戰後臺灣高職公民課程中的公民主體圖像

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文. 指導教授：林佳範博士. 戰後臺灣高職公民課程中的公民主體圖像 The Images of Citizen Subjects in the Vocational School’s Civic Curricula in the Post-war Taiwan. 研究生：居佳勳撰中華民國一○七年七月.

(2) 摘要本論文旨在探究戰後臺灣高職公民課程中的公民主體圖像。晚近國外公民教育研究指出分流教育不僅是生涯選擇，更是公民培力差距與不平等公民主體配置的開始。由此本論文從公民身分和公民培力理論出發：分析戰後高職教育目的下高職公民課程設置的目的與功能、戰後高職公民課程中的公民身分內涵與公民教育特性及其所形構的公民主體圖像、檢視戰後高職公民課程是否進行公民培力、最後從政治、社會經濟脈絡下學校道德秩序的轉變，分析高職公民主體圖像的轉變與公民培力差距的出現條件。本論文把 Foucault 論述理論作為研究取向，以文本分析為研究方法，分析戰後臺灣的高職公民課程文件、政策文本、歷史文件、相關研究與課程制定者之訪談逐字稿等文本。本論文依據政治經濟脈絡與高職課程結構的轉變，劃分出三大時期來理解高職公民課程與公民主體圖像，並且主張因為政治、經濟產業與學校道德秩序的轉變，不僅轉變高職公民課程的目的與特性，更轉變公民主體圖像。透過戰後高職公民課程文件的分析，本研究發現：一、高職公民課程與公民主體圖像鑲嵌於政治經濟脈絡，1945-1986 年威權統治與勞動密集產業脈絡下培育反共為國建設的責任公民、1987-2005 年威權轉型與技術密集產業脈絡下培育關注社會議題的參與公民、2006-2018 年政治民主化與知識經濟脈絡下的培育遵守民主規範的知識公民。二、戰後高職公民課程的公民身分義務論述始終為優勢論述。三、解嚴前高職公民課程相對沒有公民培力的內涵，直到解嚴後高職公民課程才逐漸出現公民培力的內涵；但晚近以社會科學知識化的主流公民培力論述，卻與高職體系存在格格不入的關係，進而必須稀釋與簡化公民課程，強化公民培力差距。四、戰後以來經濟產業對未來社會參與者的期待，在高職公民課程的公民主體圖像形構上，始終扮演重要角色。. 關鍵字：高職公民課程、公民身分、公民培力、公民主體圖像、文本分析. i.

(3) Abstract This thesis aims to explore the images of citizen subjects in the vocational school’s civic curricula in the post-war Taiwan. A civic educational research has recently pointed out that the diversion of education is not only a choice of personal career, but also a beginning of civic empowerment gap and of an unequal assignment of citizen subjects. This paper starts from the theory of citizenship and civic empowerment: analyzing the purposes and functions of vocational school’s civic curricula in terms of the educational purpose of vocational education in the post-war, portraying the images of citizen subjects shaped both by the citizenship discourses and the features of vocational school’s civic curricula in the post-war Taiwan, examining whether the vocational school’s civic curricula in the post-war provided civic empowerment for students, discussing the changes of the images of citizen subjects in vocational school’s civic curricula and the emerging conditions of the civic empowerment gaps with the changes of school moral orders in the political and socio-economic context. The thesis adopts Foucault's discourse theory as research approach. This study uses textual analysis as the research method to analyze the texts of vocational school’s civic curricula in the post-war, policy texts of vocational education, historical documents, and the interview verbatim of curriculum makers of vocational school’s civic curricula. Based on the transformation of political, economic context and vocational curriculum structure, this thesis divides three major time periods to understand the vocational school’s civic curricula and the images of citizen subjects. This study also argues that the transformation of politics, economic and school moral orders has not only changed the purposes and the features of vocational school’s civic curricula but also the images of the citizen subjects. Through analyzing the vocational school’s civic curricula in the post-war Taiwan, this study found that: firstly, the images of the citizen's subjects in the vocational school’s civic curricula were embedded in the political and economic context-cultivating the responsible citizens for anti-communist and national development in the context of authoritarian rule and labor-intensive economic setting in 1945-1986, developing participatory citizens concerning about social issues under the political transformation and technologically intensive economic setting in 1987-2005, developing knowledgeable citizens for complying with democracy and norms in the context of the political democratization and the knowledge economic setting in 2006-2018. Secondly, the obligated discourses of citizenship still were advantage discourse in the vocational school’s civic curricula in the post-war Taiwan. Thirdly, the vocational school’s civic curricula did not provided civic empowerment ii.

(4) with student until lifting of Martial Law Howere, .the vocational education system had been in an incompatible relationship with the mainstream discourse of civic empowerment, which highlights the knowledge of social science, thus, the vocational education system is necessary to simplify the civic curricula for students of vocational school so that it is strengthening the civic empowerment gap. Fourthly, the expectations of future social participants for economic industry had always played an important role in developing the images of the citizen subjects in the vocational school’s civic curricula in the post-war.. Key words: Vocational school’s civic curriculum, Citizenship, Civic empowerment, The image of the citizen subject, Textual analysis. iii.

(5) 目錄摘要 ............................................................................................................................................ i Abstract ..................................................................................................................................... ii 目錄 .......................................................................................................................................... iv 表目錄 ...................................................................................................................................... vi 圖目錄 ..................................................................................................................................... vii 第一章緒論 ............................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ..................................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ................................................................................................... 13 第三節研究重要性 ........................................................................................................... 15 第四節名詞解釋 ............................................................................................................... 17 第二章文獻探討 ................................................................................................................... 20 第一節公民身分哲學典範的轉變與內涵 ....................................................................... 20 第二節公民教育與青少年公民培力 ............................................................................... 31 第三節高職教育與公民教育課程 ................................................................................... 48 第三章研究方法 ................................................................................................................... 64 第一節研究取向與理論基礎 ........................................................................................... 64 第二節研究對象 ............................................................................................................... 73 第三節分析策略 ............................................................................................................... 81 第四節研究限制 ............................................................................................................... 86 第四章戰後臺灣高職課程改革與公民課程 ....................................................................... 87 第一節 1945-1986 年威權統治與勞動密集產業：單位行業與民族精神教育 ............. 88 第二節 1987-2005 年威權轉型與技術密集產業：群集課程與人文科技素養 ........... 105 第三節 2006-2018 年政治民主化與知識經濟：群科課程與簡化的社會科學知識 ... 119 第五章高職公民課程中的公民身分、公民教育特性與公民主體圖像 ......................... 131 第一節 1952-1986 年：個人修養與三民主義化的公民課程 ....................................... 132 第二節 1987-2005 年：培育職業道德與社會意識的公民課程 ................................... 153. iv.

(6) 第三節 2006-2018 年：社會科學知識化的公民課程 ................................................... 175 第四節戰後高職公民課程中的公民主體圖像 ............................................................. 198 第六章研究結論與反思建議 ............................................................................................. 208 第一節研究結論 ............................................................................................................. 208 第二節研究反思 ............................................................................................................. 217 第三節研究建議 ............................................................................................................. 221 參考文獻 ............................................................................................................................... 226 壹、中文文獻 ................................................................................................................... 226 貳、外文文獻 ................................................................................................................... 232. v.

(7) 表目錄表 1-1 戰後臺灣高中職課程標準/綱修訂及公民課程演變 .................................................. 3 表 1-2 高中、高職與國中階段公民相關碩博論文 ............................................................. 15 表 2-1 Janoski 的四種公民身分權利 ..................................................................................... 26 表 2-2 Janoski 的四種公民身分義務及其內涵 ..................................................................... 27 表 2-3 Rubin（2007）的公民認同發展分類 ........................................................................ 35 表 2-4 公民教育特性分析之光譜 ......................................................................................... 40 表 2-5 技職教育與公民教育文獻之歷史分期之歸納 ......................................................... 61 表 3-1 本研究選用分析之高職公民教科書版本 ................................................................. 75 表 3-2 受訪人員列表（依參與課程標準制定年份遞增排序） ......................................... 79 表 3-3 教科書引用代碼示例 ................................................................................................. 82 表 4-1 1952-1974 課程標準之職業教育目標........................................................................ 93 表 4-2 1952、1964、1974 年各類高級職業學校課程結構 ................................................. 95 表 4-3 1952、1964 與 1974 年各類職業學校設置之必修普通科目 ................................... 97 表 4-4 1952-1974 年高級農、工、商、水產、家事職校之「公民科」概況 .................. 100 表 4-5 1952 年高農、工、商、水產職業學校公民課程標準編審人員與編審時間 ....... 101 表 4-6 1952、1964、1974 年各類職業學校公民科課程標準之教材綱目演變 ............... 103 表 4-7 1987 年和 1998 年高級職業學校課程結構 ............................................................. 111 表 4-9 1998 年職業學校一般科目之社會領域科目列表 ................................................... 114 表 4-10 1987 年 1998 年高職之公民課程教學時數及比例 ............................................... 117 表 4-11 95 群科暫綱和 99 群科課綱教育目標 ................................................................... 120 表 4-12 95 群科暫綱與 99 群科課綱課程結構 ................................................................... 123 表 4-13 後期中等教育共同核心課程 .................................................................................. 125 表 4-14 95 群科暫綱與 99 群科課綱之「公民與社會科」學分數及其佔一般科目比例 128 表 5-1 1987 年社會科學概論：法律常識教科書中的勞資相關法規 ............................... 158 表 6-1 戰後政治經濟脈絡與高職教育目的、公民課程設置與公民主體圖像 ............... 204 表 5-2 解嚴後高職目標與公民課程之工具性秩序與表意性秩序 ................................... 206. vi.

(8) 圖目錄圖 1-1 1950-2010 年臺灣高中職畢業生人數 .............................................................. 8. vii.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與動機本節從研究背景與研究動機兩部份，說明本研究是基於什麼社會脈絡背景、個人經驗以及相關學術理論所促發。. 壹、研究背景此部份將從社會對高職生其作為公民的預設和想像，以及高中職公民資源現況，來說明是在什麼社會脈絡背景，促使筆者認為有必要探究戰後臺灣高職公民課程。. 一、高職生作為邊緣的青少年公民？民主社會往往把培育青少年成為積極公民（active citizenship）視為維繫民主制度的重要關鍵。2014 年太陽花學運以來，臺灣社會似乎逐漸打破青少年/青年不願意投入公民參與的刻板印象。然而，2015 年「反高中課綱微調運動」時，一位高職畢業生以＜反課綱不只是高中生的事＞為標題，投書至《蘋果日報》，他憤慨地寫下高職忽視歷史、地裡等社會領域學科的情況：高職的訓練生活，是被實習和專業課程塞滿，是把學生訓練成進科大的「考試機器」，只剩下實作和操作，沒有思考。但這樣的訓練並不是高職生的「本質」更不是學生想要的......現行的課程教育下，不給予這群學生有課程的學習機會、不允許發言的空間、用各種方式去否定這群學生的思考價值（陳宏彰，2015 年 07 月 28 日）。. 他的投書不僅反映出高職教育對非實習和專業課程的相對忽視，例如：人文社會學科，更反映出學生認為在分流教育下，高職以專業技術訓練為主的教育目標，培養學生批判思考的教育目標受到相當程度的忽略。而我從親友分享就讀高職的經驗亦得到類似說法，例如：「歷史、地理和公民都是由同一位老師授課」、「老師認為太難學生不懂，就只談談時事或看影片」或「這些課程，對未來考取證照和升學沒有幫助」等。這似乎意味著高職成為培養積極民主公民或具批判反 1.

(10) 思的例外狀態場域。不過，筆者並無意單就這些現象，直接提出高職不重視人文社會學科或民主公民培養的批判。因為高職教育或技職教育的核心目標即為學習專業技術，必然在專業技術學科上會配置較多的教學時數，這亦是技職教育體系的特色。此外，解嚴後，教育改革針對技職教育體系學生的自主性、培養人文素養、全人教育論述，更是從未少過（謝小芩、張晉芬、黃淑玲，1996；吳靖國，1999；黃政傑， 2000；陳伯璋，2001）。筆者關切的是，既使培養民主公民、培養學生人文、批判反思能力已成為主流的教育論述，高職教育體系更不乏提出相關教育的論點。但何以仍舊出現上述對於高職不重視人文社會學科的新聞投書與親友經驗分享呢？對此，筆者認為這種高職不重視人文社會學科、民主公民培育的現象，似乎反映在社會大眾對於高職生，存在的某種「理所當然」預設和日常論述實踐。而這種「理所當然」的論述實踐，正反映出論述對於社會關係的定義與限制，更引導著個體的行為（Foucault, 1979），例如：社會大眾對於高職生的學習態度、學習能力、未來生涯發展的特定想像和預設，可能引導社會大眾對於高職生的互動模式與行為對待。舉例來說，2015 年 10 月一則嘉義女中校長為了勉勵學生把注意力放在課業上，而呼籲學生不要跟高職生一起辦活動的社會新聞，就某種程度反映出社會大眾對於「高職生」的特定想像。對此，報導指出校長發表的言論包含：「不要以嘉女名義跟高職辦活動，這樣對你們不好」、「校長之前帶過高職，校長知道你們跟他們有差別」、「外面高職都玩 3 年，你們跟他們不一樣」…（魯永明、林伯驊，2015 年 10 月 9 日）。. 雖然相信這位校長說出此言論是基於「勉勵學生」的用心，但這種言論的出現，某種程度反映出社會中存在對於高職生的負面論述。而此事件，也召喚出我個人國中升高中的記憶，經常從新聞、老師或同學的話語中，接收到就讀高職就是「去做工」或是「不讀書」的刻板印象。據此，從高職生投書、筆者親友經驗的分享，可以看到高職學生的社會領域學習機會、培育具批判反思的公民主體受到忽視。若用文化即文本、互文文本的概念來看這些經驗分享和新聞事件，即可 2.

(11) 發現這些說法/社會事件以培養專業技術/做勞工、學生能力不足、愛玩等論述形構出高職生的面貌，並產生一種「高中生/高職生」、「優/劣」的分類機制。然而，更讓我好奇的是，這樣的論述不僅可能引導人們對高職生有著特定的想像，這種對高職生的特定「想像」，更可能延伸到高職公民課程綱要與教科書的編定，成為篩選高職生應該學習公民知識與行為、高職生在國家社會中扮演什麼公民角色的論述來源。這促發我提問，在這樣的社會脈絡下所開展的高職公民課程傳遞給學生什麼公民身分、公民培力？是否高職教育培育學生成為公民呢？. 二、戰後臺灣高中職公民科與公民學習資源的分歧戰後以來中華民國政府在臺灣制訂的高中、職公民課程，大抵可以追溯至 1952 年適用於高級中學的「修訂中學課程標準」中訂立的公民科，以及 1952 年適用於各類高級職業學校暫行課程標準中訂立的公民科（陳光輝，2000；繆敏志， 1986），而各時期的公民課程名稱與實施年級可參見表 1：表 1-1 戰後臺灣高中職課程標準/綱修訂及公民課程演變階段. 課程標準（綱要）修訂歷程. 1952 年局部修正中學課程標準（高級中學） 1955 年修正中學教學科目及時數表（高級中學） 1962 年修正中學課程標準（高級中學） 1971 年公布修訂高級中學課程標準 1983 年公布修正高級中學課程標準高中 1995 年公布修正高級中學課程標準. 公民課程目名稱/實施年級公民（必修，高三上、下學期共實施 4 時）公民（必修，高一、二年級共實施 8 時）. 公民（必修，高一、二年級共實施 8 時）公民與道德（必修，高一、二年級共實施 8 時）公民（必修，高一、二年級共實施 8 時）公民（必修，高二、三年級共實施 8 時）公民與社會（必修，高一、二年級共實施 8 學分） 2006 年普通高級中學課程暫行綱要公民與社會（選修，高三上、下學期共實施 6 學分）公民與社會（必修，高一、二年級共實施 8 學分） 2010 年普通高級中學課程綱要公民與社會（選修，高三上、下學期共實施 6 學分） 2014 年十二年國民基本教育課程綱要總公民與社會（必修，高一、二年級共實施 6 學分）綱：普通型高級中學公民與社會（加深加廣選修，學生自主規劃學分）公民（必修，農、工、商、家事類職校於二、三年 1952 年各類高級職業學校暫行課程標準級共實施 4 學分；水產、護理及助產類職校於二年級上、下學期共實施 4 時）高職公民（必修，農、工、商、家事、水產類職校於一、 1964 年各類高級職業學校課程標準二年級共實施 8 學分；護理及助產類職校於一年級上、下學期共實施 4 時） 3.

(12) 公民（必修，農、工、商、家事、水產類職校於一、二年級共實施 8 學分；醫事類職校於一年級上、下共實施 4 時）社會科學概論（含倫理與道德、本國地理、本國歷 1987 年高級職業學校課程標準（分甲、史及法律常識四冊）乙類）1 （必修，各類學校高一、二年級共實施 8 時） 1998 年高職新課程標準：職業學校一般社會科學導論（必修，共計實施 2 學分）科目課程標準暨設備標準公民 I（選修，共計實施 2 學分） 2006 年職業學校群科課程暫行綱要暨設公民與社會 A 或公民與社會 B (I、II) 備標準：職業學校一般科目課程標準暨（各職業類科第二學年第一學期實施 2 學分或第設備標準二學年第一、二學期共實施 4 學分） 2010 年職業學校群科課程綱要暨設備標公民與社會 A 或公民與社會 B (I、II) 準-職業學校一般科目課程標準暨設備標（各職業類科第二學年第一學期實施 2 學分或第準二學年第一、二學期共實施 4 學分）公民與社會（必修，屬社會領域史、地、公三科之 2014 年十二年國民基本教育課程綱要總一，依各校彈性開設，學生至少修兩科以上，合計綱：技術型高級中學 6-10 學分，故公民與社會實施學分為 0-4 學分）資料來源：整理自陳光輝（2000）、繆敏志（1986）以及教育部、國家教育研究院課綱資料。 1974 年各類職業課程標準. 雖然高中和高職在公民科名稱上並無太大差異，但如果進一步檢視戰後以來臺灣普通高中、職業學校的課程標準（綱要）改革以及公民課程演變，即可發現兩種教育分流體系在公民課程實施的學分數上愈趨分歧。這當中的變遷，又以 1968 年臺灣開始實施「九年國民義務教育」確立高中和高職教育的分流，具有關鍵角色。臺灣 1968 年實施九年國民義務教育後，確立了國小、國中為義務教育階段，隨後便取消自原本在國中階段就開始進行普通中學和職業中學的分流2，改為以後期中等教育作為分流教育的開始（教育部， 2003）。由表 1-1 可發現 1952 年、1964 年、1974 年的高職課程標準中的公民課程實施的學分數，除了護理及助產類職校和醫事類職校外，各類職業學校的公民課程學分數基本上與高中相同，總共實施 8 學分。但 1987 年、2000 年、2006 年和 2010 年高職課程標準/課綱中的公民課程學分數則從 8 學分降至 2-4 學分，相對於 2006 年和 2010 年高中課程綱要維持「公民與社會」必修 8 學分，且增加選修 1. 此時期各類高職課程標準分別於 1986 年和 1987 年陸續提出，由於 1987 年各類職業學校皆已提出課程標準，並將開始實施，故在此本研究全文以 1987 年代表該課程標準修訂時間。 2 1968 年實施九年義務教育以前，國中階段稱為初中，高中階段為高中；但於國小畢業後，可選擇就讀初中或初級職業學校，就讀初中可升學至普通高級中學；若就讀初級職業學校，可升學至高職職業學校。 4.

(13) 課程 6 學分，高職有關公民課程的學分數明顯少於高中。此外，2014 年提出的十二國民基本教育課程綱要總綱，更把原本的高職改稱為「技術型高中」，其中的「公民與社會科」改為「依各校師資配額、發展特色彈性選擇開設社會領域課程 4-6 學分」。由於社會領域中尚有歷史、地理科，而每科目開設的最低學分為 2 學分，在社會領域的開設最低學分數為 4 學分的情況下，未來亦有可能出現部份技術型高中只開設歷史、地理，不開設公民科的情況，這也意味著未來高職不管是公民科或歷史科、地理科實施的學分數介於 0-4 學分，亦即可能出現比 2010 年高職課程綱要中的公民與社會科基本的 2 學分更低的學分數。另一方面，高中與高職的公民課程不僅有課程名稱、學分數的差異，目前高中、高職在公民教育相關資源的投入上也明顯有落差，特別是在學科中心的設置以及升學考試兩個面向上。「高級中等學校公民與社會學科中心」的主要業務之一，即為辦理各項公民教師專業成長研習。雖然從其字面上來看，包含普通型和技術型兩類，但根據研究者在「公民與社會學科中心」，搜尋其自 2017 年 3 月 16 日至 2017 年 6 月 22 日期間所辦理的多場「106 年度教師專業成長研習」，絕大多數是以「普通型高級中學」為對象3；且根據研究者諮詢高職公民與社會科教師的經驗，其也表示中心辦理的活動多半是以普通高中課程為依據，較少針對職業學校的課綱。這也突顯高職公民教師相對缺乏針對其教學場欲的專業研習。此外，在考試領導教學的臺灣社會背景下，由於高職的四技二專統一入學測驗未設有公民與社會科的相關測驗，這可能也間接使得公民與社會科在高職處於比普通高中更邊緣的位置。最後，針對現行的高中與高職公民課程與教材，陳素秋（2018）比較高職與高中的公民與社會課教科書有三大發現：首先就課程主題而言，相對於高中，高職的公民與社會教科書稀釋有關人權保障與國家權力節制的討論、有關積極與非慣俗公民參與和國際議題的內容也為缺席論述；其次，高職與高中的教科書運用不同的論述模式，例如：高中偏向於分析結構的不平等，但高職則訴諸個人德行的要求；高中重視反思規範，但高職則強調規範的介紹；最後，高職與高中教科. 3. 詳細各場次研習標題可參考中心網站：https://center.tnfsh.tn.edu.tw/bin/home.php 5.

(14) 書的問題思考與課後活動也相當不同，例如：不同版本高中公民與社會教科書針對爭議議題的提問都高於，高職公民與社會教科書針對爭議議題的提問，且高職的提問偏向於趣味化，例如以十八張食物照片或節慶活動的圖像，要同學說出該圖片為哪一個國家的文化特色，但高中則會提問「從全球化與反全球化的角度說明美國麥當勞文化拓展全球的意義」。這都顯示高中與高職在公民課程教材上存在相當的差異，而這個差異也形構出高職學生不被期待承擔公共體制之創造與變革的責任。綜合上述高中和高職公民課程的歷史演進以及目前高中職公民教育資源的現況討論，即可以發現戰後以來臺灣的高中和高職公民課程在課程名稱、實施學分數、相關資源教材評量上的分歧愈趨明顯。. 貳、研究動機此部份將從個人經驗的反思，以及既有國內外相關研究的啟發，來說明探究戰後臺灣高職公民課程中公民主體圖像之重要性。. 一、被遺忘的高職公民課程反思我進入大學接受中等教育師資培育成為公民教師的過程，修習的課程從教育原理、教學方法、撰寫教案、試教演練到教學實習，在師資培育課程所接觸到的都是以國中/生、高中/生為主，幾乎甚少提及高職/生。因此，師資培育教育過程中似乎「成為國中公民老師或高中公民老師」是每位師培生的目標，但作為高職公民老師的選項，卻是一種若有似無的狀態。而這不僅對個人教師生涯的想像具有某種行為引導，對於公民教育的研究對象選擇亦具有行為的引導，例如：我最初的研究計畫為「臺灣公民教育課程系譜學」，當中的「公民課程」雖然定義為中等教育階段，但卻只納入國中和高中，遺忘了高職公民教育4。 Foucault（1972）曾言「論述界定了我們的社會關係和想像」，因此把高職公民教育理所當然「略過」或「遺忘」的現象，不會只是我個人記憶的偶然消失，. 4. 在此要感謝公領系陳素秋老師給予我的建議，讓我發現研究思考遺忘了高職公民課程，並提供我探究高職公民課程的問題意識、靈感和建議。 6.

(15) 更可能是基於某種論述網絡下而出現的集體記憶遺忘現象。例如筆者在搜尋國內針對高職公民教育或公民課程的研究則相當稀少，筆者搜尋全國碩博士論文、期刊文獻以及政府報告書，僅發現三篇。首先，繆敏志（1985）是少數針對高職公民課程進行歷史演變探討的學位論文，並提供 1980 年代高職公民教育在師資、課程實施情況的調查；其中，有關高職公民課程演進的部份，她參考第二次中華民國教育年鑑認為最早的職業學校可追溯至同治五年（1866）設立的福建船政學堂（分為主科、輔科、訓練科），她以此為起點介紹 1866 年至 1984 年間不同時期的公民科目名稱轉變、內容的變化，並且指出公民教育受到當時政府以三民主義為主的教育方針影響深遠，也讓公民從原先的道德修身，擴大到政治、法律與經濟的方向。雖然這樣研究僅止探討 1984 年以前的課程演變，但在其研究中指出許多早期影響公民教育的事件和政策文本，如：1966 年倡導中華文化復興運動、1968 年訂頒國民生活須知，將中國傳統文化倫理道德，貫注於日常行為，讓國民有所依循，以達到國民生活合理化與現代化、1971 年開始實施民族精神教育實施方案、1980 年核定實施「加強推展青少年公民教育計畫」等，提供理解高職公民教育政策生成背景的參考。另一方面，楊順富（1988）的學位論文和朱諶（1989）主持的台北市研考會研究，則提供當時台北市高職實施公民教育的情況，例如以公、私立學校和不同的性別與科別、家長教育程度和職業作為變項探討高職學生的公民教育認知與行為。但該研究主要關注當時台北市高職公民教育的實施，因此未針對高職公民教育的歷史演進或課程、教科書進行探討。上述兩個研究都在解嚴初期前後，但臺灣民主化以來至今的教科書研究，普通高中、國中、國小的公民課程與教科書皆已有人分析，例如：有關臺灣社會科或公民科教科書近百年的歷史演進分析有針對國小階段（詹寶菁、陳麗華、吳雯婷，2012）、國中階段（鄧毓浩，2012；朱美珍，2017）和高中階段（陳光輝， 2000），但高職階段的公民教科書則尚未發現，使得高職公民教育的課程和教科書研究，如同荒蕪和被遺忘的領域，鮮少有人過問。然而，根據臺灣高職教育歷史文獻指出，臺灣自 1960 年代起高中、高職就讀人數為 4：6，這也是臺灣首度就讀高職人數超過高中人數，而自 1968 年實施九年國民義務教育以來，進入高中職就學人數更逐年增加，1970 年高中、高職就 7.

(16) 讀人數比例更為 3：7；直至 1980 年代起，高中、高職就讀人數才轉變為 5：5 （馮丹白，2011）。這意味著忽視高職公民教育或高職公民教科書分析研究，也就忽略關切戰後以來臺灣多數民眾的公民教育學習管道。進一步，根據教育部統計處提供 1950-2010 年「各級學校歷年校數、教師、職員、班級、學生及畢業生數」統計表，更可以看出 1950-2010 年畢業於高中、高職的人數趨勢，其中 1971-2000 年之間臺灣畢業於高職的人數一直超過畢業於高中的人數（請參見圖 1），進一步統計 1950-2010 畢業於高中和高職的總人數分別為 3,891,931 人和 5,116,999 人。此外，根據教育部（2015）〈教育統計簡訊〉公布的高中職人數結構則顯示 2014 年正在就讀高中、高職各有 35.2 萬和 52.1 萬人，其人數比例約為 4：6。由此可發現，近年就讀高職的學生人數，已經再度超過就讀高中的學生人數。. 圖 1-1. 1950-2016 年臺灣高中職畢業生人數. 資料來源：教育部統計處之教育統計查詢網數據5. 因此，綜合上述數據，在臺灣社會的民眾畢業於高職的人數，其比例明顯多. 5. 畢業生人數為 1950-2016 年臺灣公、私立高中職（含綜合高中）之畢業生。1950 年至 2007 年高職畢業生人數僅含「就讀高職職業學校專業群（職業）科之畢業生，不含綜合高中專門學程畢業生；高中畢業生包含就讀「普通高中」及「綜合高中（學術與專門學程）」之畢業生。2007 年至 2016 年之數據，高職畢業生包含就讀高職職業學校專業群（職業）科，以及就讀綜合高中（專門學程）之畢業生；高中畢業生包含就讀「普通高中」與「綜合高中（學術學程）」之畢業生。 8.

(17) 於畢業於高中的人數。這意味著臺灣有相當多數的民眾，曾接受的是高職體系的公民教育。根據上述數據可以推測多數臺灣民眾接受公民教育的管道仰賴的是高職公民課程，而公民課程作為公民教育的重要管道之一，因此理解臺灣為數眾多就讀高職的民眾或學生，所學習的公民課程是什麼樣貌，將會理解臺灣公民教育實施的關鍵之一。. 二、從青少年公民培力差距到高職公民課程的探究國內針對高中、高職教育資源投入的相關研究與政策報告指出，高職學校的教育資源在生師比、教師學歷與合格資格、軟硬設備資源上明顯處於劣勢，資源配置亟待改善（廖年淼、劉孟珊，2004；監察院，2013）。這樣的結果已呈現出高職在結構上處於不均等資源的位置。然而，國內相關研究更進一步指出高中和高職教育體系的分流，有著明顯的學生來源階級化分配。黃銘福、黃毅志（2014）就指出家庭社經地位越佳的子女往往不會選擇就讀對於個人未來職業與收入的發展有不利影響的私立高職，但來自低家庭社經地位的學生則有高比例就讀高職學校。因此，突顯高中與高職的分流存在階級化的分配。由此來看，如果高中職分流存在入學學生的階級化分配，那麼前述兩種體系的公民課程教學資源差異，在這種教育分流的階級分配中，亦可能產生出不同的公民培力歷程。對此 Levinson（2010）提出公民培力差距（civic empowerment gap）的概念，她認為公民培力的過程包含了培養學生公民知識、公民意識以及公民參與和行動等面向，雖然美國多數中小學校致力於青少年的公民培力，但她發現實際上卻可能因為伴隨著階級化、種族化的學校教育資源差異，而導致某些青少年在公民培力的過程中受到排除。事實上，早在 Levinson 提出「公民培力差距」概念之前，國外已有不少青少年公民參與、政治社會化的文獻指出，青少年的公民學習機會受到學校資源差異的影響甚鉅，而學校之間資源的差異係因階級化、種族化的區隔（Rubin, 2007 ; Kahne & Middaugh, 2008）。這樣的研究結果，意味著就讀不同學校體制、學校社區位置的學生可能有著極為不同的公民培力歷程。針對此，雖然國內甚少探究高中職生的公民培力研究，但國內有關高中職學生公民參與、政治社會化的研究則相當豐富且都顯示，在未來預期公民參與程度、 9.

(18) 公民態度等變項上，高中生顯著高於高職生（陳怡玲，2003；陳南州，2006；蘇澄鈺，2004）。這樣的結果亦反映出臺灣的高中生和高職生之間，可能存在某種程度的公民培力差距。而針對高中職生的公民培力，國外已有研究把公民課程視為一種社會控制和公民角色的分配，探究高中職公民課程傳遞的公民培力，例如：Ichilov（2002）運用內容分析，檢視以色列學術取向高中、職業取向高中的公民課程與教材，他發現在知識階層化的背景下，兩者教育體系不僅教材呈現的方式與課程內容有差異，其背後所欲培養的公民角色也明顯不同。 Ho（2012）運用論述分析檢視新加坡的公民課程發現，在績效主義的意識形態下，透過傳遞不同的課程、評量模式與公民價值和能力，把職業取向和學術取向高中的學生分配為菁英領導、順從者國民等不同角色。而 Isopahkala-Bouret, Lappalainen, 與 Lahelma（2014）同樣運用論述分析探究芬蘭高中職課程文件，發現在新自由主義的道德秩序下，職業取向高中的學生被期待肩負自我照顧責任，成為效忠國家，有能力適應、投入跨國工作的人力資源角色。由此可發現，高中、高職的公民課程存在濃厚的知識階層化，以及特定意識形態效果的作用，亦即在選擇不同分流教育的過程中，亦分配了不同的公民培力機會和公民的角色。誠如 Bernstein 所言：社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評量被呈現的教育知識，即反映出權力分配和社會控制的原則（王瑞賢譯，2007）。. 根據臺灣有關高職教育政策的歷史回顧也可發現，戰後以來臺灣高職教育的建立，以及實施九年國民義務教育後政府對於高職教育和高職生培育方向，即是以培養厚實國家建設的技術人力為目標，而這都突顯我國技職教育受到政府經濟建設、人力資本發展的政策影響甚鉅（謝小岑、張晉芬、黃淑玲，1996；劉曉芬， 2007；馮丹白，2011）。這都意味著臺灣高中、高職教育的分流，不僅僅是不同生涯發展的自主選擇，更可能是國家特定的政治、經濟策略下，以製造特定人力資本、國民/公民角色的機制。這或許都呼應前述討論的臺灣社會對高職教育和高職生的負面論述建構，以及高職公民教育所遭受的忽視，可能不單是個人、師資培育或教育機構、日常生 10.

(19) 活個別的實踐，更可能是共同伴隨著政府政策而出現的集體社會實踐，使得高職公民教育所遭遇的忽視和遺忘成為合理的現象。這樣的背景也我開啟從公民身分、公民培力的理論取徑，來探究戰後以來臺灣高職公民課程中選擇傳遞的公民身分、公民培力論述為何？而這樣的論述對於高職學生作為公民主體圖像的描繪為何？其在國家社會的公民角色為何？整體而言高職生是否培育為民主公民？. 三、Foucault 系譜學啟發：探究受遺忘高職公民課程 Foucault（1977：140）在《尼采、系譜學、歷史》（Nietzsche, Genealogy, History）一文就對系譜學與傳統史學差異提到，系譜學拒絕對理型意義進行後設史學的部署，也反對無止境的目的論，反對起源的探尋，而重視差異、不連續以及各種權力關係施展下所出現的效果。Foucault 有關論述、考掘學與系譜學的觀念，對於晚近公民身分、課程社會學研究的提問有著相當程度的啟發。首先，在公民身分研究上，Isin（1997）受其啟發就提出「公民身分系譜學」的概念，認為不該把公民身分視為靜態的資格觀點，或預期找到一種真正/理想的公民身分樣貌，而該把公民身分視為是在各種力的鬥爭、排除與納入的條件下而出現的，因此他也認為公民身分是在某種「條件」的效果，且為動態。其次， Foucault 在知識/課程社會學的影響，也讓該領域的提問的方向也從「誰具有支配地位、具有權力」、「誰的知識最有價值」等問題，逐漸轉向關注「為什麼某些知識會被認為最有價值」、「什麼樣的權力/知識共生關係、權力技術使其出現」等問題（卯靜儒，2001）。對此，Foucault 系譜學對我的啟發在於：臺灣解嚴以來公民教育的內涵已有相當程度的轉變，探究臺灣國中或高中公民教育課程歷史演進的研究，依據課程內容轉變所歸類的的歷史分期，也傾向把解嚴以後的公民課程定位為走向「民主化賦權公民」的目標（陳光輝，2000；鄧毓浩，2010；湯梅英，2014；朱美珍， 2017）。而國高中公民課程內容的轉變也被社會普遍認為，代表臺灣公民教育進入新階段，已逐漸從培育「臣屬順民」走向「民主化賦權公民」的目標，例如： 2011 年《天下雜誌》第 486 期的公民教育特刊便以〈從我到我們公民教育〉為標題，專訪了多位專家學者、知名人士對公民教育的見解，並強調公民教育已不 11.

(20) 同於過去作為「灌輸國家、政黨意識型態」的目的，肯定其走向「群我」和「公民意識」的新方向（天下雜誌，2011）。在民主與社會運動愈趨蓬勃的今日，或許絕大多數人會肯定上述的臺灣公民教育演進敘說。然而，當高職的公民教育課程形同未被說出的狀態時，我認為有必要探究這個未被說出的公民教育課程歷史。Foucault 系譜學強調的破碎、不連續、差異的歷史觀點，促使我反思：是否我們把臺灣解嚴以來的公民教育，視為從培育「臣屬順民」走向「民主賦權公民」的說法，也只是某種連貫的歷史敘說，但卻忽略未被說出的高職公民教育課程的歷史故事。而被遺忘的高職公民教育課程，很可能還停留在培育臣屬公民的狀態。綜合上述動機與背景引導我提問：高職的教育目的與公民課程是否培育高職生為民主社會的公民？其是在什麼樣的歷史脈絡與權力關係中形構？臺灣戰後以來不同時期的高職公民課程中有什麼公民身分內涵，呈現出什麼樣的公民教育特性其所欲形構的公民主體圖像為何？是否進行公民培力？最後，本研究的目的並非描繪高職公民課程之演進史而已，也並非比較高中和高職的公民課程，亦或者用「現在」的公民身分、公民培力理論來評斷不同時期高職教育公民課程的良莠，而是希望探究戰後以來臺灣的高職公民課程中傳遞的公民身分和公民培力論述，及其所描繪的公民主體圖像，以補充未被說出的臺灣公民課程歷史。. 12.

(21) 第二節研究目的與問題本節共分三部份，第一部份為研究目的，將說明在研究動機與背景的基礎上提出的研究目的；第二部份則說明本研究的問題意識。. 壹、研究目的根據研究動機與背景的討論，進一步梳理出兩個面向的研究目的，以下將分別說明：. 一、描繪戰後臺灣形構高職公民課程的歷史脈絡探究不同時期的高職公民課程可能是在什麼樣的知識/權力關係和歷史背景下而出現。將有助於我們瞭解高職公民教育為什麼處於邊緣、被遺忘的位置，以及社會中把高職生視為技術專業學習，而忽略人文社會科學思辯、公民培力學習的想像。此外，探究位處邊緣的高職公民課程之歷史演變，也得以說出被遺忘的臺灣高職公民教育課程歷史，以補充當前所謂「從臣屬走向賦權」的臺灣公民教育歷史敘事，以提供不一樣的歷史片段。. 二、探究戰後臺灣高職公民課程中的公民身分和公民教育特性，及其對於高職生作為公民主體的圖像從個人經驗、社會事件以及高中職公民課程現況的初步探討，即可發現臺灣的高職公民教育，不管是在研究或現場教學上都是相對被邊緣和遺忘的。在這樣處境下的高職公民教育，不經令我好奇是否提供足夠的公民培力，培育高職生成為公民。因此，我認為有必要從高職公民教育的重要管道，亦即「高職公民課程」探究起，並以公民身分和公民培力的理論視角，探究戰後高職公民課程中所傳遞的公民身分權利、義務內涵，及其呈現出的公民教育特性。進一步，本研究關注公民身分和公民培力兩個面向的理由在於，公民身分論述會指引公民培力的面向，例如：著重參與取向的積極公民身分論述就會強調參與行動面向的公民培力，而以責任取向的德行公民，相對的偏重於公民德行等態度、意識層面的培力（Westheimer & Kahne, 2004）。因此，這兩個面向的討論將. 13.

(22) 有助於我們探討高職教育目的與公民課程是否培育民主社會的公民，及其所欲培育的公民主體圖像。. 貳、研究問題的提出根據研究動機與背景和目的，以下將說明本研究的兩條問題意識脈絡及其待答問題。. 一、戰後高職公民課程的設置與目的與戰後臺灣高職教育目的、制度與政策歷史脈絡有著什麼關係？本研究把高職公民課程文本視為一種歷史脈絡中各種權力競逐下的產物，因此教科書中所傳遞的公民身分和公民培力論述，將有其特定歷史脈絡和知識/權力關係而出現。據此詳細待答問題如下：（一）戰後以來有哪些有關高職教育目的、政策制訂的重要歷史事件？（二）相關歷史事件中有著什麼針對高職公民課程設置目的，以及高職生作為公民的論述？（三）戰後以來高職公民課程中公民身分、公民教育特性與公民主體圖像的轉變，是在什麼樣的歷史脈絡與權力關係中而出現？. 二、戰後臺灣高職公民課程中有哪些公民身分和公民教育特性，及其對於高職生作為公民的主體圖像建構為何？本研究欲探究高職公民課程的公民身分和公民教育特性，以瞭解高職公民課程傳遞什麼樣的公民身分權利和義務，建構出什麼樣的公民身分；而又有著呈現出什麼樣的公民教育特性，是否提供公民培力，最後並進一步探究此公民課程所欲培養的公民主體圖像。據此詳細待答問題如下：（一）戰後臺灣不同時期的高職公民課程中有哪些公民身分權利、義務的內涵？（二）戰後臺灣不同時期的高職公民課程呈現出什麼公民教育特性？（三）戰後臺灣不同時期的高職公民課程中的公民培力論述與形式？（四）戰後臺灣不同時期的高職公民課程中所形構出的公民主體圖像為何？. 14.

(23) 第三節研究重要性本研究的重要性，將根據相關文獻回顧以及和理論背景，提出研究在國內外相關理論與經驗研究上累積意義，分別以下兩點說明：. 壹、補充國內高職公民課程分析的經驗研究筆者於 2017 年 3 月 12 日分別以「高中、公民」、「高職、公民」與「國中、公民」為「論文標題」與「關鍵字」搜尋全國碩博論文資料庫，結果發現目前國內國中、高中與高職階段有關公民教育的碩博學位論文，針對高職研究者明顯少其他階段，詳如下表 3-3：表 1-2 高中、高職與國中階段公民相關碩博論文論文標題+關鍵字搜尋. 碩博論文數. 佔本次搜尋論文之百分比. 高中職+公民. 14 筆. 5.98%. 高中+公民. 92 筆（註 1）. 39.32%. 高職+公民. 9 筆（註 2）. 3.85%. 國中+公民. 119 筆. 50.85%. 註 1：「高中+公民」搜尋論文數已扣除「高中職+公民」重疊之論文註 2：以「職業學校+公民」僅 4 筆，故選「高職+公民」代表。. 由上表可以發現國內有關公民教育的研究明顯集中於國中、高中階段，但以高中和高職、或特別針對高職研究者缺非常稀少。其中，特別針對高職公民教育及課程與教學研究者僅有兩篇（繆敏志，1984；楊順富，1988），且都已超過將近 30 年。此外，目前國內有相關論文撰寫公民教科書的歷史分析為數不少（高健和， 2007；朱佩恩，2008；郭嘉惠，2004），更有分析近百年公民教科書的研究，包含：陳光輝（2000）則分析近百年以來我國的高中公民課程演進；詹寶菁、陳麗華、吳雯婷（2012）則分析我國國中小社會領域課程的歷史演變，而鄧毓浩（2012）則分析近百年我國國中公民課程及教科書的演變。然而，有趣的是，近年課程/ 教科書分析研究雖蓬勃，卻獨漏了高職階段的公民課程/教科書分析。 15.

(24) 於此同時，筆者在搜尋高職教科書時，也遇到諸多挑戰，例如：高職教科書不像國中、高中教科書在一般師培大學即可取得。而目前國內收藏高職教科書相對完整的單位僅有「國家教育研究院」的「教科書圖書館」。這也突顯高職公民教科書，不但困難取得，在資料保存可能也不如國、高中公民教科書。因此，本研究藉由分析自戰後以來的高職公民課程及教科書，其重要性在於得以補充國內有關高職公民教育和教科書分析研究的缺乏。. 貳、從不同歷史脈絡與知識/權力關係探究公民培力差距近年來國外開始關注青少年公民培力差距，認為美國的學校因為伴隨著階級化、種族化而使得學校的公民學習資源有差異，導致某些青少年在公民培力的過程中受到排除（Rubin, 2007; Kahne & Middaugh, 2008; Levinson, 2012）。進一步，已有研究從課程社會學的取徑，關注高中、高職公民課程組織、選擇和分配上的差異，導致公民培力的差異，甚至培育不同的公民角色（Ichilov, 2002; Ho, 2012）。然而，這類研究多半以特定時期的課程文本為對象進行分析，相對少從歷史脈絡中的知識/權力關係，分析與提問高職教育目的、公民課程是否培育民主公民？及其所欲培育的公民主體圖像，背後基於什麼知識/權力和歷史脈絡而出現。這樣的提問與研究取竟，不管是國外有關公民培力研究，或是國內公民教育研究都相對缺乏。據此，本研究的重要性在於，探究形構臺灣高職公民教育課程的知識/權力關係與歷史脈絡，得以從不同提問和理論取徑出發，補充國內、外探究高中職公民培力差距理論的經驗研究。. 16.

(25) 第四節名詞解釋由於不同概念在特定研究中可能具有不同的意義內涵，因此本節將說明五個概念在本研究中的意義內涵。. 壹、高職公民課程本研究以瞭解臺灣官方定義的高職教育目的、公民課程中所傳遞的公民身分與公民培力論述。因此，不包含非正式課程、潛在課程以及正式課程運作下的學生經驗課程等不同面向的資料。具體而論，本研究的公民課程是指戰後以來臺灣各類高級職業學校所實施的「公民科」、「社會科學概論科（以「倫理與道德」及「法律常識」兩冊為主）」、「社會科學導論」、「公民 I」以及「公民與社會科」的課程標準/綱要及其教科書。由於戰後以來臺灣不同時期的高職傳遞公民資質、公民身分或公民素養的科目名稱和內容有所不同，為了避免概念的不一致，行文中將以高職公民課程作為總稱；僅有在針對不同時期的課程綱要和教科書分析時，採用該時期所稱呼的科目名稱。此外，2013 年廢止〈職業學校法〉後，依據 2013 年頒佈的〈高級中等教育法〉將「高級職業學校」改為「技術型高級中學」，但考量此名詞是近年才使用，絕大部分的歷史文件仍以高職或高級職業學校為稱呼，因此本研究仍將沿用「高職」、「高職教育」一詞。. 貳、公民主體圖像本研究所稱的公民主體圖像是指戰後以來臺灣各類高級職業學校的公民課程、高職與公民教育政策文本與歷史事件記錄中，論及高職學生有關公民身分、公民培力的相關言論所描繪出文本中高職學生作為公民或民主公民的角色。但這裡使用公民主體圖像，主要是不否認個體的能動性可能，強調此公民主體是文本中所建構的圖像。具體而言公民主體圖像涉及是否培育為（民主）公民之主體性問題，以及培育為什麼樣貌的公民角色兩個問題。進一步，本研究對於公民主體的描繪，主要基於兩個理論觀點提供的分析參. 17.

(26) 照，分別說明如下：. 一、公民身分（citizenship）本研究對於公民身分的界定主要參照 Janoski（1998）的理論把公民身分視為涉及國家之內的成員身份，其涉及權利與義務，因此將從權利和義務兩大面向來看高職公民課程中傳遞什麼樣的公民身分論述。但不單僅關切權利與義務的整合，也將納入公民身份哲學關切的普遍化與差異化公民身份之論辯。. 二、公民教育特性與公民培力（civic empowerment）本研究認為不同時期公民課程皆有其獨特的公民教育特性，如：順從取向、敏覺取向、培力取向的光譜。對此，本研究綜合 McLaughlin（2016）有關培力與 Rubin（2007）公民認同發展的理論來看，從當時的公民課程如何定位群體身分的認同、空間尺度、理解權力的觀點與參與行動等面向的光譜程度，來描繪不同時期的公民教育特性。進一步，運用公民培力的理論，檢視不同時期的高職公民課程是否提供公民培力。因此，公民教育特性與公民培力的關係在於，公民培力是公民教育特性的一種樣貌。具體而言，本研究將公民培力取向的公民教育，定義為：「理解社會存在的不平等結構、發展批判意識，並能運用學習的公民身分/公民權及其運作方式，採取改變自身或特定族群遭遇社會不平等的社會結構」。此外，由於公民教育特性可能存在不同面貌，因此並不侷限於政治體制是否為民主，本研究認為既使在非民主體制亦有其獨特的公民教育特性，故適用於解嚴前高職公民課程之分析。. 參、文本分析本研究在方法論上，是以 Foucault（1990）的考掘學和系譜學的論述理論為方法論取向，把高職公民課程視為特定知識/權力關係下的產物，並且有著對主體的行為引導（conduct of conduct）和治理的可能。但 Foucault 並未提出具體的研究操作程序，因此以此取向為方法論的研究會提出不同的分析策略（Carabine, 2001; Peters, 2004; Scheurich & McKenzie, 2005）。對此，本研究在研究設計與操作上以文本分析為方法。根據游美惠（2000）. 18.

(27) 對於文本分析與論述分析的討論，她認為 Faricloug 基本上把文本分析視為論述分析的一部份，而晚近以來強調不單獨把文本結構視為分析目標，著重於社會製成品的拆解與分析詮釋，並關注互文文本（intertextuality）和語境分析（contexual analysisi），以瞭解歷史脈絡中制度、社會和機構對於文本的影響效果。對此，本研究運用政策文本、歷史紀錄與文獻作為互文文本和語境分析的基礎，以瞭解不同時期高職公民課程出現的知識/權力和歷史脈絡，並以戰後高職公民課程綱要、教科書為分析文本，運用歸納式的方式，整理不同時期公民教育的特性及其中有關公民身分和公民培力的論述，描繪公民主體圖像。. 19.

(28) 第二章文獻探討第一節公民身分哲學典範的轉變與內涵特定脈絡對公民身分的界定與想像，往往決定其公民教育課程的面貌。有必要先釐清公民身分的哲學典範，以作為探究公民教育的目的與內容範疇的基礎。晚近國外有關公民身分的研究也逐漸把公民身分視為一種特定脈絡下所實踐出的制度產物，而非靜態的成員身分。而過去以自由主義、社群主義為主的公民身分哲學（Citizenship）受到女性主義、多元文化主義的挑戰，亦逐漸納入更多元的身分認同，並擴張其所承載權利的內涵。因此，晚近以來的公民身分哲學典範，及其所承載權利內涵亦有所轉變與擴張。. 壹、公民身分哲學典範的主張、對話與轉變針對公民身分（Citizenship）的定義，不同學者因其出發的哲學立場不同而有差異的詮釋。對此，Janoski（1998）認為公民身分（Citizenship）的定義目前尚未形成共識，但主要的定義為：公民身分是指在國家之內，每一位人民都主動或被動且平等地享有的權利與義務的成員身分；他進一步以五個要素來定義公民身分：始於決定國家之內的成員身份、涉及主動與被動的權利與義務、依法施行於全體公民的普世權利、平等狀態以及是一種歷程或實踐。另一方面，Ichilov（1998）則認為公民身分是一個複雜且多面像的概念，由法律、文化、社會與政治要素所組成，以及提供給公民的權利與義務定義、一種認同感與社會連結。而 Isin（2009）則認為公民身分不僅作為一種地位，公民身分更作為一種實踐。從這些定義可以發現，界定公民身分包含作為畫出成員身分的空間範圍、成員身分所擁有的權利與義務內涵，以及成員之間的關係；而這些權利與義務內涵通常又涉及政治、社會、文化、法律與經濟等面向；此外，成員身分的範圍劃界以及其內涵的擴張，則是一種動態歷程亦是實踐出的產物。這也意味著戰後以來台灣的特殊脈絡，經歷戒嚴與解嚴的過程，公民身分受到特定政治、社會文化脈絡的制約。 20.

(29) 因此，在探究高職公民課程中所傳遞的公民身分與公民培力，也將放置於特定歷史和社會文化脈絡中來理解，而非直接套用英美公民身分理論的典範預設。對此，以下將探討英美公民身分哲學典範的論述，及其典範轉變，藉由耙梳其理論的修正、轉變，可以發現公民身分成員的納入排除、權利義務的內涵以及主體認同是晚近公民身分理論的關切點，而本研究也將以此作為探究臺灣高職公民課程中所傳遞和建構的公民身分內涵。. 一、不同公民身分哲學典範的主張與對話 Janoski 與 Gran（2002）從個人與共同體的關係、權利與義務、政治制度、公民主體等面向，歸納與說明四種主要的公民身分哲學典範及其主張：（一）自由理論典範：認為個人的利益優先於共同體，因此也主張普世的個人權利要優先於國家義務；在政治制度上則強調由政黨匯集不同利益、執行代議政治；而此典範的公民主體圖像則為依循個人的自我利益和規則追尋幸福。（二）共同契約論：認為公民要以共同體的目標為優先，並主張具有善意志的義務優先於個人權利，因為這樣的義務有助於普世權利的實行；政治上則強調國家實行共同義務於全體國民，以達整體善；而此典範的公民主體圖像則是為了團體的共善目標，能遵守責任並共同合作的公民。（三）參與共和論：認為公民身分是複雜的，但共同體若能提供公民參與的形式與程序，這樣的複雜並不阻礙彼此的參與與溝通，並且主張個人的參與有助於團體社群，但團體社群應當尊重個人決定；在權利義務上，則主張普世權利與義務有著複雜的平衡關係，承認某些義務之必須，但強調有必要審慎檢視國家或特定團體所施加的義務。在政治上，則強調國家與公民的審議制度與審議工作坊，而此典範的公民主體圖像則是能以寬容和公平的方式參與於社群審議溝通，以建立正義社會的公民。（四）後現代與多元文化論：認為公民認同是複雜的，基本上排除實質的共同體，並認為大型的社會團體不利於個體的自我表達與社會運動；權利義務上則主張普世權利並不存在，強調團體權的重要；在政治上，則主張社會運動. 21.

(30) 和媒體是既有制度改變的主要動力，而此典範的公民主體圖像則是能透過團體、文化權，或於社會運動中抗議、獲取特定權利，以追尋認同。藉由 Janoski 與 Gran 的歸納與分類，可以發現不同公民身分哲學典範之間多是對於先前理論的修正與補充，彼此亦有著論述的競爭關係。而探討不同典範的理論之間的對話，得以瞭解公民身分哲學典範轉變和爭執的關鍵點。藉由理解公民身分哲學上的轉變，也將有助於分析臺灣脈絡下，高職公民教育背後公民身分哲學論述的轉變。針對英美為主的公民身分哲學典範之間的修正、補充與對立。Kymlicka 與 Norman（1995）認為自 1950 年 Marshall 提出公民權理論以來，開啟公民身分理論關注不利地位者能否有效行使其公民、政治和社會權利，但同時也面對來自兩組理論的批評與修正：第一組理論批評目的在於補足（或取代）Marshall 公民身分理論對於公民責任和公民德行的消極作為，例如：「新右派」者批評福利國家在 Marshall 理論的社會權基礎下，強調對於貧困者的保障，即是使貧窮持續存在的原因，因而強調經濟自主的公民；「公民共和主義」則認為當今公民對於政治參與的冷漠，則是忽略公民參與社會的責任，因而強調培養積極參與的公民；「公民社會論」則認為強調禮節（civility）和自我約束（self-restraint）是維繫良好民主社會所必須的要素，並且認為市場和政治參與不足以教導這些德行，強調公民參與自願組織以及共同義務德行的學習。第二組理論則聚焦修正目前公民身分所納入的成員身分定義，以因應當代社會逐漸增加的社會文化多元性，例如：「女性主義」就質疑新右派強調的公民經濟自足的論述，以及批評傳統公民身分定義的性別中立（gender-neutral）、公領域和私領域劃分，使得女性的自我被劃界為家庭之內，進而阻礙女性參與社會的可能；另一方面，「多元文化主義」同樣批評傳統公民身分的普世性定義，強調團體權、差異政治與認同。綜合上述可以發現，英、美有關公民身分哲學的論辯，主要聚焦在公民與國家的關係，包含權利、義務，以及公民在國家與公民社會的投入和參與，其次則為認同以及公民身分成員定義的範圍等。然而，如同晚近相關理論強調公民身分在不同社會文化脈絡有著不同樣貌的 22.

(31) 建構（Janoski, 1998; Isin, 2009）。因此，英美為主的公民身分哲學基礎，僅為以一種參照。因為不同社會脈絡有其獨特的政治體制、宗教信仰，以及社會文化脈絡，因而未必能全然套用這些哲學基礎。對此，Grossman（2008）認為民主或非民主國家都有其聲稱的公民教育，甚至多數時候可能難以區隔或分類其為民主或非民主，因為國家體制及其特定的歷史脈絡有其雜異性（hybrid），因此認為關切點未必是特定體制對應出特定課程或公民身分樣態，而可從課程傳遞的內容、目標和歷程來理解其建構的公民教育與公民身分。因此，臺灣自戰後以來經歷戒嚴和解嚴後的民主化時期，而不同時期將可能有獨特的公民身分與公民教育面貌；對此，本研究一方面不以當時的政治體制作為公民身分論述的預設，也將從不同時期高職公民課程內容來看其所建構的公民身分論述，另一方面英、美公民身分哲學理論在本研究的意義，並不在於直接套用於臺灣以之對應臺灣高職公民課程中是否存在這些公民身分哲學典範；而是藉由理解英、美公民身分論辯的可能爭議點及其面向，包含：成員身分的範圍定義、權利義務的內涵、少數身分的認同議題等爭議，來思考臺灣脈絡不同時期高職公民課程上可能建構、反映出什麼樣的「公民身分論述」6。因此，這當中不排除有著屬於臺灣脈絡公民身分論述的可能，抑或是英、美為主的公民身分論述可能出現在臺灣的高職公民課程的可能性。. 二、公民身分哲學典範的轉變英美公民身分哲學的論辯與修正，也開展出晚近以來公民身分哲學的轉變，特別是在公民身分的權利義務內涵、少數團體身分認同的納入與排除，以及從責任導向轉為參與賦能導向的公民參與。 Ichilov（1998）就認為公民身分受到時空脈絡變遷而有三個面向的轉變：他首先指出公民社會的自願組織及其自主性增強，以及民主化國家對於公民社會的仰賴，使得公民身分在公、私領域的界線越趨模糊且交錯，公民身分的內涵也愈趨涵蓋不同層面；其次，在科技時代，網路、電話、傳真、有線電視頻道的出現， 6. 在此所用的「公民身分論述」意涵近似於「公民身分哲學典範」。在本研究中不用「公民身分哲學典範」，主要基於公民身分哲學典範意味著一種特定取向、哲學流派的形成，但由於本研究僅探究高職公民課程，而此文本尚不足以反映一種公民身分哲學典範在臺灣的形成或出現，故文後僅用「公民身分論述」。 23.

(32) 提供更多公民的發聲平台，將促使公民有更多元的管道決定、參與日常公共事務；其三，進入後現代的政治文化，公民身分的一元論觀點將逐漸消解，轉而重視去中心的、失序的、非預期性的與多元的觀點，這也使得公民身分的認同將更為雜異化，不僅涵蓋不同空間尺度、團體成員身分的交錯關係，不同身分認同感更存在競爭關係，據此他主張在不同社會脈絡和文化傳統之裡，將不存在單一的公民身分版本，取而代之的是差異的公民身分。進一步，Plummer（2003）也藉由回顧公民身份哲學典範主張，認為過去廣為熟知的公民身分哲學典範主要有三類：第一類以自由主義為首，關注國家所屬賦予公民的權利與義務，他歸納為「權利與義務模式」（rights and duties model）、第二類則與社群主義、共和主義密切相關，強調公民在公民社會中參與的「審議模式」（town hall model）、第三類則把公民身份為一種相對「基進的溝通模式」（radical communications），主要目的在於避免國家濫權及市場的貪婪；對此，他認為公民身分的模式逐漸從過去特定國家範圍的權利義務關係，轉向鬆動特定邊界的公民身分、強調參與以及差異認同的公民身分。由此可以發現，公民身分哲學典範的轉變主要在於三個面向，一為特定國家、公私領域作為劃分公民身分權利義務的邊界受到挑戰，轉為模糊公/私領域的劃分、更複雜的空間尺度（如：身體、社區、洲、全球等）；二為伴隨分公民身分權利義務邊界的鬆動，公民身分所納入的主體認同也更為多樣且雜異；三則是公民主體的公民身分實踐，從「責任義務」轉為「積極參與改良社會」的實踐。這也使得過去以國家權利義務作為界定公民身分成員、內涵的一元論公民身分哲學觀點逐漸受到挑戰，進而帶出關注公民身分在不同社會脈絡和文化傳統之中的多樣且差異的內涵（Ichilov, 1998; Janoski,1998; Kennedy, 2004a）。綜合上述可以發現英、美公民身分哲學轉變的耙梳可以發現在全球化的脈絡是一個開啟轉變的重要時間點。然而，本研究探討英、美公民身分哲學典範轉變的目的，並非是要主張臺灣脈絡的公民身分哲學典範也有著相同的轉變，或是把此線性的歷史轉變對應到臺灣脈絡。對此，本研究的理論應用在於，在理解臺灣不同時期高職公民課程中存在的公民身分論述基礎上，要進一步拉入歷時分析，來看自戰後以來臺灣高職公民課程中的公民身分論述有著什麼樣的轉變，哪些論述始終為主流，哪些論述被替換或消失；進一步，這些轉變可能基於什麼樣的歷 24.

(33) 史脈絡或權力競逐而出現。. 貳、公民身分的內涵與場域隨著公民身分哲學典範的轉變，公民身分所承載的內涵不僅逐漸擴張，而有關公民身分的界定也從以往「靜態的權利義務觀」轉為「一種特定脈絡下實作的制度產物」。對此，本研究將先探討公民身分涉及的面向，進一步討論建構公民身分的場域。. 一、公民身分的權利與義務 Janoski（1998）認為過去探討公民身分（Citizenship）理論化的研究並不多，絕大多數的理論來自政治哲學上的討論，甚少提出公民身分的權利及義務理論內涵。他認為自 Marshall 提出公民身分理論以來，公民身分的內涵，往往被界定為政治權、法律權和社會權三個面向，但卻忽略 Marshall 是從一種歷史演進歸納的角度，來提出公民身分的內涵，因而 Marshall 所提出的公民身分內涵其實深受其所在的英國脈絡而定，未必適用於其他脈絡。因此，Janoski 認為有必要理論化公民身分的內涵，以提供公民身分的理論架構，作為不同脈絡公民身分的參照；對此，他把公民身份定義為在國家之內，具有普世「權利」和「義務」的被動和主動且平等施行的個人「成員身份」。首先，有關「權利」的概念化。Janoski（1998）引用 Bendix 和 Hohfeld 提出的權利分類，認為自由權（liberity）可對應「法律權」、請求權（claims）亦可對應「社會權」、權力（power）則可應「政治權」、豁免權（immunities）可由法律權涵蓋，但他認為如果公民要實現「權力」面向的內涵，如果只有既有的政治權尚不足夠，還需要補充「參與權」。因此，他把公民身分的權利內涵界定為法律權、政治權、社會權和參與權四個面向。而關於這四個面向的權利內涵，Janoski 分別定義如下（具體細目請見表 2-1）：（一）法律權：指法律對個體而言大部份的自由權利，包含：程序權、表意權、身體控制權、財產與服務控制權，以及組織權。（二）政治權：指公民在政治歷程中的投票與參與權，同時也涉及選舉政治代表的程序、法律的創制、選擇擔任或不擔任公職的權利，包含：個人、組織、 25.

(34) 歸化與反抗權。（三）社會權：指公領域進入私領域調停以維持公民的經濟和社會生存的請求，並且關注私有市場的資源分配，包含預防權、機會權、分配權、補償權。（四）參與權：涉及國家在私領域的權利創制，如同政治權是公共的行動權力，參與權是國家確保私人的行動權力，其指涉個人與團體在私人決定的參與權利，包含勞動市場介入權、公司與官僚權、資本控制權。表 2-1 Janoski 的四種公民身分權利法律權. 政治權. 社會權. 參與權. A.程序權 B.表達權 C.身體自主權 D.財產與服務權 E.組織權. A.個人權 B.組織權 C.歸化權 D.反抗權. A.預防權 B.機會權 C.分配權 D.補償權. A.勞動市場介入權 B.公司與官僚權 C.資本控制權. 資料來源：翻譯引自 Janoski（1998: 31）表 2.2. 其次，針對義務的內涵。Janoski 認為晚近為公民身分的理論有著重視權利，卻相對忽略義務的情況。他認為公民身分的義務形式可以分為三部份，一為接受權利即同意義務，亦即將政治權利義務連結特定的權利、二為接受正當性義務，試圖把義務和權利放在廣泛互惠系統中、三為限制性義務，亦即限制額外行動的意義，特別是英雄主義的訴求。他認為義務並不總是與權利有直接一對一關係，且需要特別注意國家強制或強迫的義務，以避免限制個人自由。對此，他提出四種公民身分的義務：法律義務、政治義務、社會義務、參與義務。其中，法律義務、政治義務都涉及人際義務、組織責任、執行義務三個面向，只是法律義務偏重於對他人自由權的尊重、促進社會福利等，而政治義務則偏重於政治參與、團體與政黨運作、維護民主體系等；社會義務則包含了照顧責任、機會義務、經濟義務；而參與義務則涵蓋勞動市場義務、公司行政義務、資本參與。針對四種公民身分的義務具體細部內容，如表 2-2：. 26.