公民教育與青少年公民培力

公民教育受到不同公民身分論述的指引，也是各種不同公民身分論述對於理 想公民圖像追求的競逐場域，而公民課程又是青少年公民培力的重要場域。因此，

不同的公民身分想像可能開展出不同的公民教育和青少年公民培力。對此，晚近 以來國外研究更指出這種因為學校機構的資源或對公民身分設定的差異，而導致 部份青少年無法獲得公民培力，出現公民培力差距。

本節將探討公民教育與公民培力上的意義，其次說明本研究用以分析公民教 育特性與公民培力的理論架構，最後介紹晚近以來公民培力差距的理論。

壹、公民教育與公民培力

公民教育是不同社會脈絡下公民身分論述競逐的場域，而公民課程綱要和教 科書則是其競逐下的產物。因此，公民教育的目的與課程內容，相當程度也反映 國家社會對於青少年公民培力的投注。然而，不同時空脈絡的公民教育有其不同 的特性，對此本研究把公民教育視為公民培力的重要管道，但認為不同時空脈絡 下的公民教育有著不同的面貌，但卻未必具有公民培力的目的與內涵。據此，本 段落將說明公民培力面向與內涵。

一、培力與公民培力

培力（empowerment）一詞被使用在不同領域，其內涵也有不同的詮釋。對 此以下將先探討其詞源與翻譯，進一步探討相關文獻中培力、公民培力的內涵，

最後提出本研究對於公民培力的界定。

（一）詞源與翻譯

“Empower” 第一次出現的記錄是在十七世紀 Hamon L'Estrange 的著作《查 理王朝》（The Reign of King Charles），在書中提到道「賦予權力讓他們建立這所 大學」，在此的意指來自教皇的「授權」或「許可」的意思（Lincoln, Travers, Ackers,

& Wilkinson, 2002: 3）。在十七世紀 “Empower” 的語意有「賦予權威和授權」的 意思，其後延伸為「賦予能力」或「准許」的意思；而 “Empower” 及其名詞

“Empowerment” 在當代的用法主要是來自 1960 年代和 1970 年代的政治運動，

特別是美國女性和黑人解放運動的傳統（McLaughlin, 2016: 2）。

McLaughlin（2016: 39-40）耙梳近代以來 “Empowerment” 的概念提到，

“Empowerment” 最早使用於社會工作領域，當時 Solomon 將之定義為「協助受 污名者發展和增加人際互動技能及其社會角色價值的展現」；其後，這個詞受到 Patricia Hill Collins 等黑人女性主義觀點的影響，在強調「看見聲音」、「拒絕來 自支配團體對於我的生活的外部定義」的理論傳統下，“Empowerment” 這個詞 彙開始有為特定被遺忘或忽視的知識、歷史經驗發聲的意涵，例如：Fanon 和 Friere 挑戰支配團體生產知識成為控制和壓迫來源的理論觀點。因此，在當代的 脈絡中“Empowerment” 有「意識覺醒」、「反壓迫」和「解放」的意涵。

對此，國內針對“Empowerment” 的翻譯也相當多樣，例如：自我增能、賦 權、賦能、增權賦能、充權、授能、培力等。從這些用詞，大抵不出「賦予」、「能 力」和「權力」等概念。不過，最早“Empower”一詞的賦予有著某種權力位階高 者授予權力給無權力的者意涵，但在民主公民養成教育的脈絡，強調培養學生投 入社會改良的自主和能動，而非特定權力機構施予權力給個體的意涵，因此本研 究欲把“Empowerment” 譯為「培力」。

（二）培力的核心內涵

McLaughlin（2016）指出當代「培力」（empowerment）的概念主要來自社 會工作和心理領域，其後才成為政治、社會運動、教育等領域的流通概念。

首先，最早在社會工作領域中 Solomon 把「培力」定義為以下四個元素：（1）

培力對象往往是社會上缺乏權力的弱勢族群、（2）這些弱勢者因為缺乏權力，因 而處於被歧視與不公平對待的社會位置、（3）因為欠缺權力，她/他們也缺乏資 源、資訊與資料，而且欠缺能力改變自身所處的不利位置、（4）培力正是協助他 們掌握權力以改變自身不利社會位置的活動與過程（轉引自林家安，2013：54）。

其後，在強調「解放」目的的培力理論傳統中，以 Paulo Freire 為例，則把 培力視為一種「社會階級增能」，他認為「持續性的自我改進」或「個人主義式 的自助或求好」，都不是培力的內涵，甚至可能阻礙的培力，所以他也進一步主 張：如果個人覺得自己是最自由的，但這種感覺不是一種社會性的感覺，或不能 夠運用新近的自由去協助他人得到自由，進而轉化社會整體，那麼這只是用一種 個人主義的態度來看待增能或自由（林邦文譯，2008：142-144）。

在此脈絡下，Peter McLaren 就認為教育上對培力的觀點，不該只是協助學 生瞭解並且投入周遭的世界，更是要讓學生能夠在必要的時刻，發揮勇氣改變社 會秩序，對此他把培力定義為：「指涉學生學習如何將存在他們周遭的知識批判

的運用，以拓展他們的自我瞭解、對世界的瞭解，以及拓展改變我們視為理所當 然的生活方式的可能性，這個過程，就是學生的自我增能」（蕭昭君、陳巨搫譯，

2003：308）。而 Levinson（2012：12）同樣也認為培力是一種集體狀態（collective condition），並非一種個人的擁有或狀態，而且這種培力過程中賦予的權力是關 係和脈絡性的。

綜合這些的理論觀點來看，可以發現晚近以來對培力的詮釋，關注於以群體 身分為單位的批判意識覺醒，進而轉變社會結構，並非只是個人不利狀態或生活 的改變而已。因此，如何培養群體身分覺察其社會位置與處境、發展批判意識，

進而實踐社會改良和轉型，即為培力的核心內涵。

（三）公民培力（civic empowerment）

公民教育經常被視為鞏固與維繫民主社會的重要關鍵，特別重視培育能夠投 入和參與國家社會的民主公民。對此，諸多公民教育的研究把培力得概念納入探 究「如何」以及「應該」培養學生什麼樣的能力，以回應和改良社會。

Kubow, Grossman, 與 Ninomiya（2000）就認為二十一世紀公民教育應該走 向統整取向（holistic approach），提出多面向公民身分（mulitdimensional

citizenship），擴充了原本以特定國家為權利義務範疇的公民教育面貌，對此他們 認為多面向的公民身分可包含四個面向：

1. 個人面向：

涉及發展個人公民德行的能力與投入，而這些特質受到個人和社會責任的心 理習性、心態與行動，因此作者認為做為公民必須強化：批判與系統思考能力、

理解與感知文化差異議題、負責任表現、合作與非暴力衝突的問題解決能力、保 護環境、捍衛人權與投入公共生活意願。

2. 社會面向

公民身份本身的重要為社會活動，涉及人類一起為了公民目的的生活和工作。

因此作者認為，公民必須可以在不同的場域和脈絡中與他人合作與互動，必須可 以參與公共論辯和討論，可以參與公共生活、處理公民們共同面對的問題和議題，

同時可以具有尊重看待與自身不同理念和價值的人們。對此，他們認為社會面像 的內涵，不僅是狹義政治領域的選舉或政黨運作，更涵蓋廣泛公民社會中的活動 和參與，例如：非政府組織、社會或政治行動、社區計畫、自願服務等。

3. 空間面向

作者認為二十一世紀開始，由於科技、傳媒、貿易、移民等不同型態的社會

變遷，世界將逐漸更為相互依賴，因此公民必須理解他們自己是做為不同社群尺 度的成員：地方、區域、國家、多國家。這也意味著二十一世紀的挑戰是，超越 國家邊界，因而公民必須有跨國家的理解，能培養從局內人的觀點感知一個或多 個其他文化。此外，這種多層次的認同和快速增加的跨文化接觸，也將使得多層 次的認同可能產生角色衝突，所以多面向公民身分，也必須提供學生理解多重角 色的審議和反思的架構，並且提供跨越邊界的能力，最終希望發展對於多重社群 成員的理解與合作。

4. 時間面向

作者認為公民身份的時間面向，是指面對當代挑戰的公民，絕不能忽略了過 去和未來對於當下所意義。他們指出就如同有必要避免文化中心主義的世界觀，

一樣需要意識到時間對我們的限制，因為人們經常運用當代的價值去評斷過去的 人、事、物，並把歷史視為一種進度的觀點。因此，他們認為公民的個人和社會 面向很大程度仰賴歷史條件，所以時間面向的重點在於協助公民瞭解文化遺產和 傳統及其在公民身分權利賦予和傳承的影響力。

從 Kubow et al.（2000）提出的多面向公民身份可以發現，他們不同於以往 公民教育僅關注於國內的公民身分權利義務，而納入不同時間、空間尺度。這也 意味著多面向的公民身分教育，可能由不同學科肩負。

另一方面，美國學校公民任務報告書（The Civic Mission of Schools），也以 培養有能力且負責的公民為目標，從四個面向界定公民教育要培養的重點

（Carnegie Corporation of New York and CIRCLE, 2003）：

（一）有見識且擅於思考；能夠理解且欣賞美國民主制度的重要歷程和歷史；能 夠理解且察覺公共及社區的議題；能夠有能力獲得資訊、批判思考以及能 夠與其他不同觀點者進行對話。

（二）參與在社群之中，透過成為成員，或投入組織的工作以處理大量的文化、

社會、政治和宗教利益或信念。

（三）藉由擁有的技能、知識和承諾實現的公共目標，以展現具有政治行動，例 如解決團體問題、公眾演說、提出請願書或抗議，以及投票。

（四）具備道德或公民德行，例如關注他者的權利和福利、社會責任、容忍和尊 重、以及具備有能力做出改變的信念。

Levinson（2010）的文章即在《美國學校公民任務報告書》的基礎下，主張 每位學生都應該平等地獲得公民培力的機會，不應該由於學校資源配置的差異，

使得特定族群身分的學生無法獲得足夠的公民學習機會和公民培力，以致於產生 無力感。對此，她把公民培力定義為公民認知、技能、態度和行為，並主張充足

使得特定族群身分的學生無法獲得足夠的公民學習機會和公民培力，以致於產生 無力感。對此，她把公民培力定義為公民認知、技能、態度和行為，並主張充足