第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一節 研究背景與動機
本節從研究背景與研究動機兩部份，說明本研究是基於什麼社會脈絡背景、
個人經驗以及相關學術理論所促發。
壹、研究背景
此部份將從社會對高職生其作為公民的預設和想像，以及高中職公民資源現 況，來說明是在什麼社會脈絡背景，促使筆者認為有必要探究戰後臺灣高職公民 課程。
一、高職生作為邊緣的青少年公民？
民主社會往往把培育青少年成為積極公民（active citizenship）視為維繫民主 制度的重要關鍵。2014 年太陽花學運以來，臺灣社會似乎逐漸打破青少年/青年 不願意投入公民參與的刻板印象。然而，2015 年「反高中課綱微調運動」時，
一位高職畢業生以＜反課綱不只是高中生的事＞為標題，投書至《蘋果日報》， 他憤慨地寫下高職忽視歷史、地裡等社會領域學科的情況：
高職的訓練生活，是被實習和專業課程塞滿，是把學生訓練成進科大的
「考試機器」，只剩下實作和操作，沒有思考。但這樣的訓練並不是高 職生的「本質」更不是學生想要的...現行的課程教育下，不給予這群 學生有課程的學習機會、不允許發言的空間、用各種方式去否定這群學 生的思考價值（陳宏彰，2015 年 07 月 28 日）。
他的投書不僅反映出高職教育對非實習和專業課程的相對忽視，例如：人文 社會學科，更反映出學生認為在分流教育下，高職以專業技術訓練為主的教育目 標，培養學生批判思考的教育目標受到相當程度的忽略。而我從親友分享就讀高 職的經驗亦得到類似說法，例如：「歷史、地理和公民都是由同一位老師授課」、
「老師認為太難學生不懂，就只談談時事或看影片」或「這些課程，對未來考取 證照和升學沒有幫助」等。這似乎意味著高職成為培養積極民主公民或具批判反
思的例外狀態場域。
不過，筆者並無意單就這些現象，直接提出高職不重視人文社會學科或民主 公民培養的批判。因為高職教育或技職教育的核心目標即為學習專業技術，必然 在專業技術學科上會配置較多的教學時數，這亦是技職教育體系的特色。此外，
解嚴後，教育改革針對技職教育體系學生的自主性、培養人文素養、全人教育論 述，更是從未少過（謝小芩、張晉芬、黃淑玲，1996；吳靖國，1999；黃政傑，
2000；陳伯璋，2001）。
筆者關切的是，既使培養民主公民、培養學生人文、批判反思能力已成為主 流的教育論述，高職教育體系更不乏提出相關教育的論點。但何以仍舊出現上述 對於高職不重視人文社會學科的新聞投書與親友經驗分享呢？
對此，筆者認為這種高職不重視人文社會學科、民主公民培育的現象，似乎 反映在社會大眾對於高職生，存在的某種「理所當然」預設和日常論述實踐。而 這種「理所當然」的論述實踐，正反映出論述對於社會關係的定義與限制，更引 導著個體的行為（Foucault, 1979），例如：社會大眾對於高職生的學習態度、學 習能力、未來生涯發展的特定想像和預設，可能引導社會大眾對於高職生的互動 模式與行為對待。
舉例來說，2015 年 10 月一則嘉義女中校長為了勉勵學生把注意力放在課業 上，而呼籲學生不要跟高職生一起辦活動的社會新聞，就某種程度反映出社會大 眾對於「高職生」的特定想像。對此，報導指出校長發表的言論包含：
「不要以嘉女名義跟高職辦活動，這樣對你們不好」、「校長之前帶過高 職，校長知道你們跟他們有差別」、「外面高職都玩 3 年，你們跟他們不 一樣」…（魯永明、林伯驊，2015 年 10 月 9 日）。
雖然相信這位校長說出此言論是基於「勉勵學生」的用心，但這種言論的出 現，某種程度反映出社會中存在對於高職生的負面論述。而此事件，也召喚出我 個人國中升高中的記憶，經常從新聞、老師或同學的話語中，接收到就讀高職就 是「去做工」或是「不讀書」的刻板印象。據此，從高職生投書、筆者親友經驗 的分享，可以看到高職學生的社會領域學習機會、培育具批判反思的公民主體受 到忽視。若用文化即文本、互文文本的概念來看這些經驗分享和新聞事件，即可
發現這些說法/社會事件以培養專業技術/做勞工、學生能力不足、愛玩等論述形
1974 年各類職業課程標準
資料來源：整理自陳光輝（2000）、繆敏志（1986）以及教育部、國家教育研究院課綱資料。
雖然高中和高職在公民科名稱上並無太大差異，但如果進一步檢視戰後以來
課程 6 學分，高職有關公民課程的學分數明顯少於高中。
此外，2014 年提出的十二國民基本教育課程綱要總綱，更把原本的高職改 稱為「技術型高中」，其中的「公民與社會科」改為「依各校師資配額、發展特 色彈性選擇開設社會領域課程 4-6 學分」。由於社會領域中尚有歷史、地理科，
而每科目開設的最低學分為 2 學分，在社會領域的開設最低學分數為 4 學分的情 況下，未來亦有可能出現部份技術型高中只開設歷史、地理，不開設公民科的情 況，這也意味著未來高職不管是公民科或歷史科、地理科實施的學分數介於 0-4 學分，亦即可能出現比 2010 年高職課程綱要中的公民與社會科基本的 2 學分更 低的學分數。
另一方面，高中與高職的公民課程不僅有課程名稱、學分數的差異，目前高 中、高職在公民教育相關資源的投入上也明顯有落差，特別是在學科中心的設置 以及升學考試兩個面向上。
「高級中等學校公民與社會學科中心」的主要業務之一，即為辦理各項公民 教師專業成長研習。雖然從其字面上來看，包含普通型和技術型兩類，但根據研 究者在「公民與社會學科中心」，搜尋其自 2017 年 3 月 16 日至 2017 年 6 月 22 日期間所辦理的多場「106 年度教師專業成長研習」，絕大多數是以「普通型高 級中學」為對象3；且根據研究者諮詢高職公民與社會科教師的經驗，其也表示 中心辦理的活動多半是以普通高中課程為依據，較少針對職業學校的課綱。這也 突顯高職公民教師相對缺乏針對其教學場欲的專業研習。此外，在考試領導教學 的臺灣社會背景下，由於高職的四技二專統一入學測驗未設有公民與社會科的相 關測驗，這可能也間接使得公民與社會科在高職處於比普通高中更邊緣的位置。
最後，針對現行的高中與高職公民課程與教材，陳素秋（2018）比較高職與 高中的公民與社會課教科書有三大發現：首先就課程主題而言，相對於高中，高 職的公民與社會教科書稀釋有關人權保障與國家權力節制的討論、有關積極與非 慣俗公民參與和國際議題的內容也為缺席論述；其次，高職與高中的教科書運用 不同的論述模式，例如：高中偏向於分析結構的不平等，但高職則訴諸個人德行 的要求；高中重視反思規範，但高職則強調規範的介紹；最後，高職與高中教科
3 詳細各場次研習標題可參考中心網站：https://center.tnfsh.tn.edu.tw/bin/home.php
書的問題思考與課後活動也相當不同，例如：不同版本高中公民與社會教科書針 對爭議議題的提問都高於，高職公民與社會教科書針對爭議議題的提問，且高職 的提問偏向於趣味化，例如以十八張食物照片或節慶活動的圖像，要同學說出該 圖片為哪一個國家的文化特色，但高中則會提問「從全球化與反全球化的角度說 明美國麥當勞文化拓展全球的意義」。這都顯示高中與高職在公民課程教材上存 在相當的差異，而這個差異也形構出高職學生不被期待承擔公共體制之創造與變 革的責任。
綜合上述高中和高職公民課程的歷史演進以及目前高中職公民教育資源的 現況討論，即可以發現戰後以來臺灣的高中和高職公民課程在課程名稱、實施學 分數、相關資源教材評量上的分歧愈趨明顯。
貳、研究動機
此部份將從個人經驗的反思，以及既有國內外相關研究的啟發，來說明探究 戰後臺灣高職公民課程中公民主體圖像之重要性。
一、被遺忘的高職公民課程
反思我進入大學接受中等教育師資培育成為公民教師的過程，修習的課程從 教育原理、教學方法、撰寫教案、試教演練到教學實習，在師資培育課程所接觸 到的都是以國中/生、高中/生為主，幾乎甚少提及高職/生。因此，師資培育教育 過程中似乎「成為國中公民老師或高中公民老師」是每位師培生的目標，但作為 高職公民老師的選項，卻是一種若有似無的狀態。
而這不僅對個人教師生涯的想像具有某種行為引導，對於公民教育的研究對 象選擇亦具有行為的引導，例如：我最初的研究計畫為「臺灣公民教育課程系譜 學」，當中的「公民課程」雖然定義為中等教育階段，但卻只納入國中和高中，
遺忘了高職公民教育4。
Foucault（1972）曾言「論述界定了我們的社會關係和想像」，因此把高職公 民教育理所當然「略過」或「遺忘」的現象，不會只是我個人記憶的偶然消失，
4 在此要感謝公領系陳素秋老師給予我的建議，讓我發現研究思考遺忘了高職公民課程，並提供 我探究高職公民課程的問題意識、靈感和建議。
更可能是基於某種論述網絡下而出現的集體記憶遺忘現象。
例如筆者在搜尋國內針對高職公民教育或公民課程的研究則相當稀少，筆者 搜尋全國碩博士論文、期刊文獻以及政府報告書，僅發現三篇。
首先，繆敏志（1985）是少數針對高職公民課程進行歷史演變探討的學位論
首先，繆敏志（1985）是少數針對高職公民課程進行歷史演變探討的學位論