1987-2005 年威權轉型與技術密集產業：群集課程與人文科技素養

群集課程與人文科技素養

此時期經濟開始轉型進入資本技術密集，而政治開始轉型從威權轉型為民主 的過程，本節依序說明在此脈絡下 1987-2005 年臺灣高職教育目標、課程結構、

一般科目與公民科設置的目的。

壹、目標與課程結構：培養因應變遷的勞動者與群集課程

此時期因為政治與經濟的轉型，職業教育目標開始訴求能夠因應經濟與社會 變遷的學習者，而課程結構的主流論述逐漸從單位行業制，轉為群集課程模式，

但在 1990 代教育改革運動的脈絡下，高職的教育體系與課程結構，開始浮現轉 型綜合高中的論述。

一、職業教育目標：因應經濟與社會變遷的勞動者

1974 年高職課程修訂已開始有學校訴求「現代化」和「社會變遷」等背景，

以調整專業與實習科目；而在高級工業學校實行約二十年的「單位行業訓練制」

開始出現改革聲音，例如：1974 年高工的課程標準就同時保有「單位行業制」

並兼採「西德之階梯制與學徒制之優點」。

1976 年，當時政府基於社會環境變遷，職業教育極度發達，便主張 1932 年 所制訂的〈職業教育法〉已不能適合需要，因此當時政府乃參酌教育政策，配合 當時職業學校的實際狀況，並考慮未來職業教育的發展，來修正〈職業學校法〉； 當時提出的修正草案第一條¹²為：「職業學校依中華民國憲法第一百五十八條之 規定，以教授青年生活知識與職業技能，灌輸職業道德觀念，培養健全之基層技 術人員為宗旨」，但當時立法院教育委員會認為部份內容重複，並且認為部份用 詞必須修改，當時的討論意見為：

查憲法第一百五十八條已規定發展國民之「生活智能」，本條既已引用 憲法條文作為原則性之規定，故將「生活知識」予以刪除，以免重複。

並將「職業技能」修正為「職業智能」，較為適當，又本條規定「灌輸

12 原先 1932 年公布的職業教育法第一條為：「職業學校應遵照中華民國教育宗旨及其實施方針，

以培養青年生活之知識，與生產之技能。」

職業道德觀念」，多年來我國教育上所採之「灌輸」方法，實不能使學 生發揮其自動自發之精神，且「職業道德」應重實踐，並不僅為「觀念」

之養成，故將其修正為「培養職業道德」始稱妥適（立法院公報，1976 年 4 月 13 日：19）

而這份修改意見，成為 1976 年〈職業學校法〉第一條的最後修正結果，並 且成為 1987 年課程標準中的各類職業教育目標，其條文為：

職業學校，依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以教授青年職業智 能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員為宗旨。

從此條文的內容與當時立法院對該條文的修正意見，可以發現 1932 年強調 職業教育作為「培養青年生產技能」，以提供國家人力資源的目標，轉變為強調

「職業智能」。而職業教育目標從「技能」轉換為「智能」，某種程度上可以放置 到「單位行業訓練制」遭致檢討的脈絡來理解。

因為當時開始檢討認為「單位行業制」，過度重視特定行業的技能，以致於 學生無法適應經濟型態的變遷或轉換不同職業；當時美國職業教育所提倡的「群 集課程」理論，其強調培養學生掌握職業群集的專業核心能力，亦即不再專精於 特定行業的技能，普遍被認為有利於職涯轉換，在國內許多留美回國的工業教育 學者引進下，該理論逐漸在臺灣工業教育取得優勢地位；這也延續了美援教育計 畫時期，臺灣職業教育發展引進美國職業教育制度理論的傳統（方俊育，2000）。

此外，從當時的條文加入「職業道德」的概念，並且強調不僅僅是「培養觀 念」而是要能自動自發的「實踐」，也顯見教育上揚棄「灌輸」轉而重視「自主」

的論述逐漸浮現。這些論述的轉變與浮現，逐漸形構出一種高職課程改革欲來的 時空脈絡。

其中，高級工業職業學校的課程改革，可謂相對其他類職業學校早開始。因 為 1979 年 5 月行政院核頒「科學技術發展方案」，教育部便依據此方案於 1979 年 8 月成立「工業教育改進小組」，開始推動「工職教育改進計畫」，希望全面革 新工職教育，以落實政府發展精密工業、促進工業升級之政策；而在當時群集課 程、生涯教育等理論可謂當時職業教育的主流論述，因此普遍認為傳統工職課程 所培育的技術人力，雖然可以讓學生具備行業技術專精水準，但往往因為缺乏掌

握工業發展趨勢等能力，因此難以吸收科技新知，形成轉業困難，發展潛能也容 易受限制，因而主張為了因應科技與工業之急遽變遷，高職課程有待全盤規劃改 進（教育部技職及職業教育司，1986：933）。

在 1980 年起，各類職業學校也開始基於「經濟發展」或「社會變遷」開始 進行課程標準的修訂，例如當時高級農業職業學校在 1987 年課程標準修訂經過 就提到：

近一、二十年來由於社會變遷迅速，農業科技暴增；知識的質與量的發 展無日或已。現行之課程內容（民 63 年所編定）已難於適應。因此，

本次乃於 72 年度開始延聘課程及學科專家、企業人士及教師代表等組 成編審委員會，積極籌畫課程修訂工作（教育部技職及職業教育司，

1987a：933）。

此外，高級水產職業學校在 1987 年課程標準修訂經過，同樣也指出「由於 經濟發展，科技進步…適應社會與國家之需要」而開始修訂課程標準（教育部，

1987b：1243）。而當時各類職業學校所強調的社會、科技、經濟變遷，可以進一 步放置於臺灣經建與人力政策出現轉型的脈絡來理解。

1986 年當時政府公布的「臺灣經濟四年計畫」與「中華民國經濟建設人力 發展部門中程計畫」就指出：未來教育要以提升人力素質及適應國民就學的需求 為重點，因此當時不僅欲擴增高中、高職容量，希望達成國中畢業生就學率達成 90％的目標，更欲促進科學、技術類、人文、社會類教育之間的均衡發展，因此 建議增加高中人數、充實大學與研究所；而這樣的經濟政策也代表臺灣工業升級 後，進一步希望提高人力素質，以發展技術密集的工業（簡明忠，2006）。這樣 的經建人力政策轉變，可以從 1970 年代高職和高中人數比達 7：3，但自 1980 年代起高職和高中人數比開始轉為 5：5 作為例證。

從上述的脈可發現，在臺灣經濟發展轉型的過程中，國家政策所欲培育的人 力資源，甚至社會上所欲追求的未來生涯發展面貌都產生轉變，從培養「基層技 術人員為宗旨」的高級職業學校，轉為追求培養兼具「科學、技術、人文」的專 業技術人力。這種轉變，某種程度是在回應其所培育的學生主體圖像，可能已並 非國家和社會所欲追求的主體圖像的緊張關係。

此時期高級職業學校不僅面對經濟發展的轉型，也面臨政治轉型。1986 年 解嚴後，政治上從「威權」轉型為「民主」的過程，教育改革的聲浪逐漸揚起。

其中，1996 年行政院教育改革審議委員會（謝小芩、張晉芬、黃淑玲，1996），

針對職業教育提出許多檢討，包含：批評職業教育僅為政府人力資源培育的工具、

教育分流的社會不平等、不利於學生升學、忽略學生主體性等，甚至也曾討論是 否廢除高級職業學校等議題。

在這些背景下，1986 年高職修正課程標準後，1991 年即開始規劃新課程標 準的修訂。1998 年高職課程標準就提到當時的修訂過程：

我國各類高職現行課程標準，自民國七十五年陸續公布實施以來，面對 科技日新月異及基層人力需求減少等趨勢，加上國民所得提高、產業升 級的需求，高職學生升學意願逐年提高，原有課程標準已不符所需；…

更需擴大課程彈性與就業市場之需求，增加課程的前瞻性。為因應社會 快速變遷與課程修訂時機的迫切需要，教育部乃自民國八十年起著手各 類高職課程標準之檢討與草擬…同時為使高職課程修訂工作更臻理想，

且有共通統合與整體構念，於民國八十二年完成了高職課程之修訂方向、

架構與模式之規劃，依據此課程架構，將高職課程分為一般科目、專業 科目（含實習）和活動科目（教育部技職及職業教育司，1998a：933）。

因此，此時的高職課程標準，在國民所得提高、產業升級的需求，高職學生 升學意願逐年提高，以及民主化背景下，但開始強調培養「彈性」的能力。例如 1998 年各類職業學校的教育目標，也不再套用〈職業學校法〉第一條，改為：

職業學校教育，以充實職業知能、涵養職業道德、加強繼續進修能力、

促進生涯發展、培育健全之基層技術人員為目的。為實現此一目的，須 輔導學生達到下列目標：

1. 充實職業知能，培育行職業工作之基本能力

2. 陶冶職業道德，培養敬業樂群、負責進取及勤勞服務等工作態度 3. 提升人文及科技素養，豐富生活內涵，並增進創造思考及適應社會

變遷之能力。

4. 培養繼續進修之興趣與能力，以奠定終身學習及生涯發展之基礎。

（教育部技職及職業教育司，1998a：1）

在此時的高職教育目標同樣保留「職業知能」、「職業道德」，而這兩個概念在

1986 年各類高職課程標準即有，這似乎也意味著「習得工作基本能力」、「職業 道德」已逐漸成為想像「職業教育目標」的核心陳述。在此之外，又加入「人文 及科技素養」和「終身學習」兩個概念，以回應「適應社會變遷的能力」。

這樣的教育目標，固然提供職業教育不同的陳述，但「提升」一詞的出現，

似乎形構出原先強調「技術」的目標，是「缺乏」人文與科技素養的狀態，這某 種程度也再現出一種「技術能力」與「人文和科技素養」是二元分立的狀態。

綜合而論，從「適應社會變遷」成為這個時期兩次課程標準的關鍵字，即可

綜合而論，從「適應社會變遷」成為這個時期兩次課程標準的關鍵字，即可