教師恐懼與組織參與之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：王麗雲. 博士. 教師恐懼與組織參與之研究. 研究生：鄭筑珈. 撰. 中華民國一 ○ 二年七月.

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(6) 謝誌猶記初寫論文時，每每翻開學長姐的心血，謝誌總是最先印入眼簾，一面翻著也一面想著：謝誌啊，多麼遙不可及的最終完結篇…。如今，經歷了三年的磨練與學習，終也盼到這感人卻又不捨的一刻！首先，我真的很感謝恩師王麗雲教授，沒有王老師的啟發，這本論文無從寫起，更遑論欲成為我國之研究先例。老師獨到的見解、敏捷的思維，使得論文焦點得以明確；幽默的語調、紮實的授課內容，亦使我在課堂上獲益良多、開闊眼界，從大學時期乃至研究所的學習，欽佩程度實有增無減、愈加嚮往。此外，老師如母親般的關心與叮嚀，更使我相信自己終有能力完成論文的撰寫。王老師對學生的關懷，以及對教育的奉獻，無論於公於私，簡短言語確實難以一一描述，學生只能盡全力用極短的篇幅告訴老師：老師，真的很謝謝你，關於全部。其次，兩位口委老師的寶貴意見與專業建議，更是論文得以付梓的關鍵角色。卯老師對質性研究的專精，提出許多能深刻刻畫研究的寶貴意見，使得論文得更富有「質」的味道。潘老師對教師文化的洞悉與瞭解，提出許多關於教學現場的實際狀況，亦使得本研究能更完整呈現。最後能將研究定位為探索性研究，盼望大膽嘗試與創新，更要謝謝兩位老師的包容與叮嚀，謝謝老師。再者，也謝謝 20 位願意敞開心胸分享的教師，因為你們的述說，方能踏出瞭解基層教師心理感受的小小一步；也冀望因為你們的述說，社會大眾能更理解教師的辛苦與感受。最後，謝謝陪在我身邊的你們，使我在論文路上不曾感到孤單、無助。謝謝同是王門的大家，彼此間的鼓勵與督促，論文之路顯得沒那麼崎嶇；謝謝 928 研究室的歡樂，雅妃及時的協助、至涵貼心的關懷、佩佩開心的氛圍，和學長的愛心飲料，總讓我備感溫馨，謝謝有你們；謝謝我的粉紅姊妹，總在我最需要你們時出現，讓我能充飽電力，繼續奮戰；謝謝研究室一同奮鬥至深夜的夥伴，使我夜深步出研究室時不感孤單；謝謝大學好友阿柯、小妍、會長、尙逸等三不五時的關心，你們的樂觀，總在我最低落時拉我一把，謝謝你們。以及，謝謝我最愛的家人，謝謝你們愛我，使我能無後顧之憂地全心投入論文，因為有你們一直以來的包容與笑容，我才有動力完成論文，我愛你們。謝誌的篇幅雖有限，然感謝的心是無限的，真的很謝謝所有陪在我身邊的你們。 v.

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(8) 教師恐懼與組織參與之研究摘要有感於近年來經濟起飛、教育改革等社會重大變化，皆直接或間接地影響我國教育發展，和教學現場中教師的教學及其心理狀態。因此，本研究一反過去關於教師參與組織之量化研究，改從心裡面向探究兩者之關係。然而，囿於研究者有限的時間與精力，僅以北部地區之國民小學教師為研究對象。一方面透過訪談瞭解教師在工作上可能面臨的恐懼來源與層面，以描繪參與組織之教師恐懼類型；二方面亦藉由文件分析的方法，梳理教師組織之回應與協助，在訪談與文件資料的相互對照輔佐下，以釐清組織對降低教師恐懼的實質性幫助，及兩者之關係。研究結果顯示隨著社會的改變，教師於教學現場中必須面對各式各樣的挑戰，因而產生焦慮、擔憂，甚或恐懼的感受。任何會促使教師認為需要受到保障的衝擊，通常為非教學事宜引起的恐懼，乃是導致教師選擇組織作為解決策略之教師恐懼來源。相對的，組織一面因具備團體本質與法定地位，提供基層教師歸屬感和相關權益保障，而能有效降低教師恐懼；一面卻也因如是的團體本質，進而在言語恐嚇下，反矛盾地增加教師恐懼的感受。關鍵字：教師恐懼、組織參與、恐懼政治. vii.

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(10) A study of teachers’ fear and organization participation Abstract Our society has gone through substantial changes in recent years. The booming economy and education reforms to a certain extent have influenced the development of education, teachers’ teaching and even the teachers’ state of mind, directly or indirectly. In light of this situation, the study focused on the relationship between teachers and teacher organizations in the psychological context via qualitative approach. Elementary school teachers in the northern region of Taiwan are selected for research. Information about the fear that teachers face in the workplace, as well as their participation in organizations through interviews. Alternatively, the study will analyze the responses and support provided by the teacher’s organizations via document analysis. Combining the two methods, we hope to learn how organizations can reduce the fears / concerns of teachers. The results of the study indicate that teachers experienced anxiety, worries, even fear, when facing all kinds of challenges in the teaching environment. Reasons prompting the teacher to seek support from teacher’s organizations to relieve his or her fear are related to teaching itself. At the same time, the teachers’ organizations are able to lessen the fears of teachers because they are able to provide concerned teachers a sense of belonging and assurance of their rights, due to the organizations’ group identify and the legal status that they hold. However, teacher organizations may also become one of the sources of teachers’ fear paradoxically.. Keywords: teachers’ fear, organization participation, politics of fear. ix.

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(12) 目次第一章. 緒論 ............................................ 1. 第一節. 研究動機.................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題........................................ 2. 第三節. 名詞釋義.................................................. 3. 第四節. 研究方法與步驟............................................ 4. 第五節. 研究範圍與限制............................................ 6. 第二章. 文獻探討 ........................................ 9. 第一節. 恐懼的意涵及其影響........................................ 9. 第二節. 恐懼與政治............................................... 12. 第三節. 教師恐懼之成因探究....................................... 14. 第四節. 教師參與組織之原因探究................................... 23. 第五節. 教師恐懼與教師組織之相關研究............................. 30. 第三章. 研究設計與實施 ................................. 35. 第一節. 研究架構................................................. 35. 第二節. 研究方法................................................. 36. 第三節. 研究對象................................................. 37. 第四節. 資料彙整與分析........................................... 38. 第五節. 研究信實度............................................... 39. 第六節. 研究倫理................................................. 40. 第四章. 研究結果與討論 ................................. 41. 第一節. 教學現場中的教師恐懼來源................................. 41. 第二節. 教師恐懼與組織參與之關係................................. 64. 第三節. 教師組織與恐懼的關係..................................... 75 xi.

(13) 第五章. 結論與建議 ..................................... 89. 第一節. 結論..................................................... 89. 第二節. 建議..................................................... 93. 參考文獻. .............................................. 97 附錄....................................................107 附錄一. 訪談同意書 .............................................. 107. 附錄二. 訪談大綱 ................................................ 108. 附錄三. 文件編碼表 .............................................. 109. 附錄四. 訪談對象編碼表 .......................................... 112. xii.

(14) 表次表 2- 1 人們為何要加入組織（團體） ................................ 26 表 3- 1 文件編碼 .................................................. 38 表 3- 2 訪談逐字稿編碼 ............................................ 39 表 4- 1 教師恐懼的來源與內容 ...................................... 63. 圖次圖 1- 1 研究流程圖 ................................................. 6 圖 3- 1 研究架構圖 ................................................ 35 圖 4- 1 教師組織與恐懼的弔詭關係圖 ................................ 86 圖 5- 1 教師恐懼與組織參與之關係圖 ................................ 90. xiii.

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(16) 第一章. 緒論. 第一節. 研究動機. 我國傳統師道受儒家文化影響至深，儒家重視教育，對於從事教育工作的教師，有相當高的期許與要求，教師因而備受尊崇與禮遇，孔子在歷史上有「至聖先師」之尊稱（林秀珍，2008）。然而近年來社會環境的快速變遷，自 1990 年代中期以降開始蓬勃興盛的「民間教改運動」，包括 1994 年公布的「師資培育法」，改變以往的師培制度，由一元走向多元、以市場競爭機制改善教師品質、由職前培育改為階段性發展等（丁志仁、陳舜芬、洪儷瑜，1996），不僅衝擊我國教師的社會地位，更帶來工作性質的轉變。面對教改訴求、家長要求等社會變化與壓力，教師身心負擔與日俱增，不僅資深教師嘆不如歸去之笑謔時有所為（鄭景澤， 2007），初踏入教學現場的新手教師更如臨大敵、戰戰兢兢。根據全國教師會委託台灣教育研究中心，引用董事基金會「台灣人憂鬱量表」所進行關於「2011 台北市教師憂鬱傾向」的調查，結果顯示：「憂鬱傾向建議已應找專業機構或醫療單位協助，甚至診療的教師達 36﹪，壓力負荷已到臨界點的教師更達 48﹪ （NT-9）。」研究結果說明了目前我國多數教師內心承受龐大壓力的事實，上述總總現象皆顯示：教師一職，不僅不再是過去認定終身託付的志業，更在社會轉變下，成為大眾關注的焦點與撻伐的對象。探討社會轉變下，教師在工作上的衝擊、心理壓力，以及工作中的不確定性及恐懼感，為本研究的研究動機之一。社會環境的快速變遷，教師社會地位與工作性質的轉變，驅使我國中小學教師於 2002 年的教師節選擇走上街頭「與社會對話」，訴求之一即是爭取團結權（教師可組工會）、團體協商權（集體談判權）與爭訟權（教師有罷教權）。這項舉措顯示，我國教師的自我角色認定已受西方國家影響，教師走上街頭與提出的訴求，顯然與我國傳統社會中教師崇高的地位有所悖離。教師組織為教師組成的集合體，功用在於提供個體歸屬感，以我國而言，上至全國教師會，下至各校教師會均發揮類似功能。然而在教師會運作期間，教師卻願意花近十年的時間爭取組織教師工會，終於 2010 年 6 月 1 日三讀通過修正《組織法》第 4 條禁止教育事業員工組織組織規定之訴求，並於 2011 年 5 月 1 日施行，正式確立教師有籌組工會的權利，此舉顯然與我國天地君親師中傳統尊師的概念不符。研究者不禁好奇究竟是甚麼原因導致我國教師走向爭取這樣一個與我國文化有如此大出入的教師組 1.

(17) 織，為本研究的研究動機之二。教師工會指教師以「勞動者」的身分，享有國家對「勞動者」相關權利的保障，如此教師可運用團體組織的力量，與「資方」進行協商與談判，甚至以集體拒絕工作的方式，達到爭取權益或保障福利的目的。扼要來說，教師工會乃教師視其本身為「勞動者」，透過集體的力量向「資方」爭取權利以改善不合理的工作環境。以美國為例，Ginsberg & Leiche (2008)就指出當教師在工作上受到壓迫，危及其專業權與工作權時，教師常藉助工會的力量進行抗爭，以維護自身的權利。據此，研究者好奇我國教師組成工會，是否也是出於保護自己，維護自身權利之因？而我國教師又為什麼需要工會這樣的組織維護權利？教師是否在害怕甚麼？乃為本研究的研究動機之三。綜上所述，當教師工作面臨轉變，不確定與不安感充斥其中，進而產生恐懼時，教師常藉由 Ginsberg & Leiche (2008)所謂的「維持的政治（politics of maintenance）」，組織教師工會，爭取教師應享有的權利，並改善工作環境，以減緩恐懼。國外研究更直指（王麗娟譯，2000；Furedi,2005），美國教師因為恐懼，選擇組織工會，顯見恐懼其實與許多政治行為有關。如上所述，我國教師亦在 2011 年正式確立教師有籌組工會的權利，然而綜觀國內文獻（黃飛臺，2010；陳明達，2010；邱柏蒼，2009；周家弘，2008；陳啟政，2007；黃曉玲，2007；吳靜芬，2004；趙念魯，2004；薛鴻輝，2004；吳昆璋，1992；權明姬，1991），發現國內探討教師籌組或加入教師工會因素之研究，多以量化研究著手，且偏重在教師個人屬性因素、教師角色認知因素、以及教師工會提供之保障或勞動三權概念之外在因素等方面，皆未提及心理因素的影響性。然而教師心理上的恐懼，有時才是影響教師採取某些政治行為（如組織工會）或政策成效之關鍵因素。是故，從心理面向瞭解我國教師工作與其政治行為之關係，彌補國內這部分研究之闕如，為本研究的研究動機之四。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的基於上述研究動機，本研究之主要目的如下： 2.

(18) 一、瞭解恐懼的意涵和政治效果。二、探討教師在工作上的恐懼成因與面向。三、探究教師恐懼與其參與教師組織的關聯。貳、待答問題據此三項研究目的，本研究進一步提出具體之待答問題：一、恐懼的意涵為何？在甚麼情況下恐懼產生？又帶來甚麼影響？二、恐懼與政治的關係為何？恐懼如何導向政治？政治如何利用恐懼？三、教學現場中，導致教師在工作上產生恐懼的原因與層面有哪些？四、教學現場中，教師恐懼與組織的關係為何？甚麼樣的教師恐懼來源，促使教師選擇教師組織為減緩其恐懼之解決策略？五、教學現場中，教師組織與恐懼的關係為何？教師組織提出解決教師恐懼的方式有哪些？是否真的對降低教師恐懼有幫助？. 第三節. 名詞釋義. 本研究的核心概念為「教師恐懼」，並探討教師參與「教師組織」之意向。茲對此二詞概念釋義如下：壹、教師恐懼（teachers’ fear）恐懼指當個體因外在面臨危險有所警覺，引起生理反應；或內在需求無法被滿足，一種自由流動的不確定感所產生的焦慮，心理無法平衡的狀態是謂恐懼。據此，教師恐懼指教師在工作上無論生理或心理面臨威脅時，所引起的不確定感、擔憂、壓力等，為教師恐懼。貳、教師組織組織是人們為達成特定的共同目標，結合而成的有機體，藉著「人員」及「結構」的適當配置與互動及對環境的調適，來完成其任務。因此，教師組織為教師因共同需求與意識所組成，為達成教育發展與提升教師專業等共同目標的有機集 3.

(19) 合體。本研究中指稱的教師組織，泛指全國教師會、各縣市教師會、各級學校教師會，以及全國教師工會總聯合會等教師組織。. 第四節. 研究方法與步驟. 本節扼要說明本研究的取徑與方法，以及實施流程。壹、研究取徑與方法本研究有感於恐懼屬於心理層面，加上關注焦點在國內屬新興議題，因此在相關研究尚未普及、不了解的情況下，選擇以質性研究取徑對教師恐懼進行細微與深刻的描繪，有別於過去教師與組織關係之量化研究，側重以局內人的觀點來詮釋其行為，即從被研究者視角洞察與瞭解(Merriam,1988)，重視情境脈絡的影響（潘慧玲，2004），從而得到一個比較全面性的理解，掌握研究對象潛在的思維，從教師本身出發，以不致流於表面現象的真空論述。在研究方法上，採取文件分析法與訪談法進行資料的蒐集，一面透過教師組織網站，蒐集教師組織運作之相關文件，以了解組織對教師恐懼的回應；一面亦藉由訪談，從相關人士的看法中，了解教師恐懼的成因與面向，以及教師加入教師組織之心理影響因素，同時以兩種研究方法蒐集相關資料，使獲得的資訊能相互對照與驗證，以完整地瞭解教師恐懼現況與組織參與的關係。貳、研究步驟本研究進行的流程，以開始實施訪談作為分水嶺，將整個研究實施程序分為訪談前、訪談中、訪談後三部份，實施步驟如下（見圖 1-1）：一、訪談前的準備質性研究中，研究者對主題的涉略與準備程度與研究成果有密切相關，因此於訪談前充分準備顯得格外重要。訪談前的準備包括：確認研究主題、選定研究對象、蒐集相關資訊（包括：閱覽相關文獻、瀏覽網站文件）、擬定訪談同意書、擬定訪談大綱、了解研究對象的背景，並進一步與研究對象初步聯絡等。 2011 年研究者因修習系上所開設的「教育政策新興議題」課程，由王老師(後乃成為指導教授)的帶領下，每周閱讀國外期刊上廣受討論的議題，在這樣的機 4.

(20) 緣下，研究者與研究主題(The Culture of Fear)有了第一次的接觸與認識，更嘗試在期末報告中延伸探討。期間與指導教授經過幾次討論後，研究者決定以國內尚屬新興議題的「恐懼政治」作為研究主題，探討教師恐懼，並了解其與教師參與教師組織之關聯性。於此同時，研究者亦一邊著手蒐集與整理相關文獻，以便能更了解恐懼的政治意涵與教師的恐懼，透過文獻的梳理與網站的輔助，研究者對主題有更明確的掌握與理解。在與資訊提供者連絡，進一步確定了研究對象的背景與條件後，著手擬訂訪談大綱，以做好萬全的準備。另在研究者準備上，碩一上修習潘慧玲老師的「教育與社會科學研究法」，與碩一下卯靜儒老師的「論述分析」課程，課程中有練習訪談的機會，皆有助於研究者更能掌握訪談前應注意的事項。二、訪談中的對話一切就緒後，研究者將會在約定的時間與研究對象進行訪談，協請研究對象簽屬訪談同意書。接著研究者將依照訪談大綱的指引，蒐集參與者的感受，並在研究對象的引薦下，接觸更多願意分享的老師。訪談後，研究者隨即整理錄音檔，並將之謄為逐字稿，在下一次訪談或以電子信件的方式交給參與者做確認，以確認研究者對參與者的分享理解無誤；謄為逐字稿後的訪談內容，研究者則於每次訪談後與手邊蒐集的文獻、網站上的相關文件互相對照，使得訪談能在不斷檢證的過程中更聚焦、完備。三、訪談後的詮釋訪談結束後，研究者將針對手邊所有的資料，包括文獻、文件、逐字稿，以及研究對象在訪談過程中可能提供給研究者的資訊，做完整的檢視與整理，在來回閱讀與分析的過程中，倘若發現資料仍有疏漏，研究者必再著手蒐集，或寫信請教研究對象，希冀能延續文獻探討之理論架構，完整詮釋教師恐懼之面相，及其參與教師組織之關聯性。本研究流程雖以訪談切割整個研究程序，但質性研究應在來回不斷辯證中省思，故雖將研究程序分為三部分，準備階段關於文獻與文件的探討與蒐集，於訪談中的對話與訪談後的詮釋兩階段，如是的動作仍然是不間斷的。. 5.

(21) 決定研究主題（教師恐懼）選定研究對象（教師恐懼之成因、內容與其參與教師組織之關聯性）. 文獻探討（恐懼意涵、恐懼與政治關係）. 文獻探討（教師的恐懼來源、教師恐懼的層面、教師參與教師組織的相關研究）. 蒐集文件. 選擇受訪者. 文件分析. 進行訪談. 分析與詮釋. 結論與建議. 圖 1- 1 研究流程圖資料來源：研究者自行繪製。. 第五節. 研究範圍與限制. 然而本研究受限於時空因素，無法面面俱到，顧及整體，茲分述研究範圍與限制如下：壹、研究範圍研究範圍上，研究者分別就「文獻探討」和「實徵研究」兩部分敘述。文獻 6.

(22) 探討方面，本研究於文獻探討中所稱的「教師」，主要指的是中等教育階段以下（高中職、國中、國小教育階段)，具有合格教師資格的現任學校教師。至於實徵研究的部分，研究者則將「教師」的範圍予以縮小，限定在國小教師部分（現任學校教師，包含擔任行政職位者），以便於時間有限下進行訪談。唯不含實習教師、代課教師或代理教師。貳、研究限制本研究的限制可從下述三點來看：一、在研究方法方面本研究礙於有限的時間，僅選擇以質性方法中的訪談法與文件分析法進行實徵研究，而未能以觀察法探究教師難以言語化之恐懼，為本研究的限制之一。然而，透過兩種研究方法蒐集的資料，在得以相互對照驗證下，亦不至於偏頗；再者，訪談法不僅能有效率的蒐集受訪者之觀點，更在有目的的談話，以及雙向交流的平等互動關係中，使受訪者於訪談之際進一步思索與教師組織的關係，因而能獲得觀察無法蒐集的反思語料，回應本研究關注焦點，完整勾勒出教師與組織之關係。二、在研究對象方面本研究選擇教師作為受訪對象，期望透過半結構式訪談理解歸納出恐懼因素如何影響教師參與教師組織之意願。然而恐懼為人類最根本的情緒，研究者在與受訪者素昧平生之下，教師可能對研究者產生排拒心態，避免透露甚或假裝自我之恐懼，是故，研究者與受訪者互動之良窳，將影響所蒐集資料的深度與廣度，造成推論上未足輕重的限制。惟本研究透過滾雪球抽樣的方式，經由研究對象的介紹認識受訪者，使其在親近他人推薦下，較能擺脫抗拒心理，述說恐懼感受；此外，研究者對受訪者於地位上、於經驗上不具威脅性的優勢，亦是教師願意分享，而能獲得具足資訊的關鍵原因。三、在研究主題方面另外本研究試圖將政治心理學的想法概念運用至教育行政當中，或更明確來說，應用到政策的面向。這樣的野心與企圖，使本研究牽涉跨學科的概念，不僅包括原先的教育行政學、教育政治學，亦包括政治學、心理學，更有兩者的交融 7.

(23) -政治心理學等，故在分析教師與教師組織中的恐懼政治氛圍時，受限於未受過不同學科的專業訓練，為本研究遺憾之處。然而研究者透過反覆地閱讀思索，藉助相關的參考書目，並以較擅長的教育行政學知識補足能力未及之處，盼能完善瞭解教師恐懼與組織參與的關係。. 8.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章旨在對於恐懼之意涵與影響、恐懼政治之概念、教師恐懼之來源與面向，以及教師恐懼與教師組織之相關文獻進行探討，以了解教師恐懼及其參與組織意願之關聯性。全章共分為五節：第一節首先闡明恐懼的意涵和影響，包括探究恐懼的定義、產生原因、及帶來的影響；第二節從兩部分探討恐懼與政治的關係，分別為恐懼如何導向政治、以及政治如何利用恐懼，說明恐懼與政治間的關係；第三節則探究教師的恐懼，分別就國內外文獻，歸納出教師恐懼的來源與面向；第四節由教師參與教師組織之動機進行探討，以了解教師參與組織的驅力，以及組織參與的政治意涵和效果；並於第五節整理國內關於教師恐懼與教師組織之相關研究，做一結要。. 第一節. 恐懼的意涵及其影響. 壹、恐懼的定義恐懼是甚麼？何以世界人權宣言兩度提及人類應免於恐懼與匱乏？恐懼如何影響我們生活，又帶來甚麼意義？顯然值得進一步探究。同為哲學與社會學者的 Raymond Aron 曾說：「恐懼不需要任何定義（Fear needs no definition）。」這樣的感觸或許來自於我們常對恐懼存有一種抽象的概念，無形中受其影響，又無從定義起的緣故。然而理解恐懼，確實能幫助我們進一步透視與跨域。據此，根據文獻，恐懼大致可分為生理性恐懼與心理性恐懼，生理上的恐懼是由動物性遺傳而來的反應（羅若蘋譯，1996），心理上的恐懼，則為人類眾多情緒中最根本與不可或缺的情緒之一。段義孚（2008）指出，恐懼通常以警訊（alarm）與焦慮（anxiety）為表現方式，警訊屬於前者所談的生理性恐懼，當個體面臨過分生理危險時所起的反應，一種對於迫在眉睫危險的清晰了解，能幫助我們採取必要的防範，同時予我們以一項信號，使我們對這個緊急事件，做有效的準備（黃尚仁譯，1959）。焦慮則屬於心理性恐懼，當個體面臨道德無政府狀態或社會瓦解時，一種自由流動的不確定感（Robin,2004）。焦慮的反應，也是內心衝突的呈現，這種衝突來自需求無法被滿足。綜上所述，當個體因外在面臨危險有所警覺，引起生理反應，或內在需求無法被滿足，產生心理衝突時，所引起的心理反應是謂恐懼。進一步而論，本文關注焦點：教師恐懼，則指教師在工作（環境）中無論生理或心理面臨威脅，所引起的不確定感、擔憂、壓力、焦慮等稱之。 9.

(25) 貳、恐懼產生的原因恐懼為情緒的表現，然而當個體第一次接觸某些人事物時，他們怎麼得知他們害怕？又或者不害怕呢？顯然是透過以往的經驗與記憶，也就是與個體正在經歷的事件相關的記憶在製造恐懼，即恐懼的目標雖是未來的狀態，但如同蘭克（Rank)及佛洛伊德所贊同的，恐懼也是一種可能來自於過去的知識（王麗娟譯， 2000）。透過學習的過程，我們逐漸明瞭恐懼的對象。思想與文字也像記憶般喚起個體恐懼的事物，因思想的功用之一是讓我們的頭腦總是盤旋著某件事情（羅若蘋譯，1996），盤旋著那件我們曾經害怕的事情。文字本身不是實體，但亦能引發與記憶相關的東西，而這些都屬於無意識的部分，並且引起恐懼。心理學家 Abraham Harold Maslow 在《人類動機的理論》中提出的需求層次理論(need-hierarchy theory)於學界耳熟能詳，或能解釋何以需求未被滿足時，恐懼感產生。人為完整的個體，生活中由各式需求與慾望組成，其中 Maslow 以需求金字塔中五層面的生理或心理需求，為人類最重要的五種需求。需求以層次的形式出現，由低級的需要開始，逐級向上發展到高級層次的需要，依序為生理的需求、安全的需求、社交的需求、尊重的需求、自我實現的需求。前兩者屬最基本與低層次的需求，任何人都需要食物、空氣、水等足以維持生理機能持續運作的物質，也不願時常活在威脅、痛苦之中。即當個體連最基本的生理與安全需求都無法滿足時，自然就恐懼不已了。 Maslow 談基本需求，當我們需求無法被滿足，生理、心理受到威脅時，我們恐懼；當我們從確定以至於不確定時，我們恐懼。因為重複令人放心，重複表示當中有某一種東西是可以被辨認（羅若蘋譯，1996），因此我們可以依照舊有的習慣行事，避開那些曾經恐懼、不愉快的經驗；另外當我們比較時，亦衍生了恐懼。比較展現了相對性的進步，我們在與他者比較的過程中，孕育了羨慕、嫉妒與憎恨，顯然有憎恨便不會有愛，並且只會累積更多的恐懼（羅若蘋譯，1996）。要言之，恐懼為當個體在生理、心理無法達成平衡，或予以滿足時，所感受的心理壓力與情緒反應。會隨著時間的推演學習與記憶，使個體能更精鍊並避開足以造成威脅的人事物，當個體受到威脅、不確定感提升、或相互比較時，都可能造成恐懼的感受。. 10.

(26) 參、恐懼的影響恐懼為人類根本的情緒反應，在生理與心理上所引起的不適感，不應壓抑與避免，因有時不太強烈的恐懼，反能成為敦促或採取活動的推手，證明我們存在的理由。逃避恐懼，只會造成更大的恐懼（羅若蘋譯，1996）。黃尚仁（1959）曾提出化解恐懼的三步驟：找出恐懼源頭後談論它、面對它、設立目標達成它。顯然，對抗恐懼之道並非結束它而是面對它。此乃就適度的恐懼而論，個體對於自我之恐懼仍有意識地控制並避免。然而多數時候，當恐懼產生時，多數人容易陷入特殊化個別情境的困境，以為其所面對的狀況是前所未有的，並相信沒有人曾遭遇過這樣的難題，所以感到恐懼。尤有甚者，極度的恐懼，會癱瘓人的思考能力，使個體像小孩般行事，判斷力失準下無法做出理智的決定，出現不理性的作為、不理性的政治手段等。歷史上因為極度的恐懼導向不理性的政治行為相當常見，如二十世紀受優生學影響的德國納粹政權下「靈魂淨化」事件。早在一九三三年挪威心理分析師 Scharffenberg 就連續發表十六篇文章-「希特勒，救世主或笨蛋」指出，希特勒患有嚴重的恐懼症，是一個精神狀態有明顯嚴重徵候的領導人，他的領導將帶來毀滅與戰爭。文中並分析他的家庭背景，特別是幼年成長經驗如何傷害他的自尊，造成他充滿敵意與猜忌的個性（石之瑜，1998）。希特勒猜忌的個性，致使十九世紀所發展的優生學，在希特勒領導下，走向極端，成為針對所有猶太血統、「劣質」血統者進行的屠殺、滅絕種族的理論依據。以達成國家組成分子的單一與純淨化，日耳曼人種的品質提升與血統淨化等國家終極目標（伍碧雯，2002）。此乃個體在極端恐懼下，所引發的不理性政治作為。而其觀念和行為改變因能溯源至另外一個人或團體，而產生了社會影響（李美枝，1986）。雖然這些政治事件當時的論述與立基點，日後皆被挑戰甚至推翻，然而它們所遺留下來的政治效果至今仍發揮影響，備受討論。直言之，極度恐懼在某種程度下會牽涉到政治與政治行為，期望藉由這些行為試圖減緩感受到的恐懼。據此，研究者將進一步探討恐懼與政治的關係。. 11.

(27) 第二節. 恐懼與政治. 透過對於恐懼文獻之梳理，了解過度的恐懼會癱瘓人類的理性思維，進而因不理性的政治手段，釀成無法挽回的後果。其中孤立感又加劇恐懼的感受，因此藉由集體的力量能適度化解恐懼，集體力量就好比組織，或謂國家中的政治。就此，本節將進一步探究恐懼與政治之關係，首先理解恐懼如何導向政治，再者探究政治又是怎麼反過來運用恐懼，以下兩部份說明之：壹、恐懼引發政治行為恐懼一直都在，而現代性（modernity）更放大了這樣的情緒。在 Emile Durkheim（1897/1951）和 Karl Marx（1844/1988）的文章中，可以看見現代性與恐懼的關連。如 Durkheim 指出西方國家從農業社會轉為工業社會時，因社會道德淪喪所引起的社會混亂狀態，常使人民在強烈的不安全、異化與無意義感下產生恐懼。Marx 則從「資本家生產模式」作為解釋現代性與恐懼，認為資本主義下，資方剝奪勞方對物品生產的直接性，使人在異化與非人性化下引起恐懼。 Durkheim 和 Marx 分別從不同的觀點解釋現代性與恐懼，不同立場卻共同顯示：現代性文化與情境將促使更多的恐懼。在快速發展的現代，科技與理論用更完整的數據重塑我們的世界觀與每天的生活，然而進步的同時，卻也透露出相對的不穩定性，事物可能在一瞬間就被推翻，生活在現代，似乎沒有甚麼是該固定不變的，不確定感與變動充斥其中，恐懼感油然而生。為免除恐懼，人們開始積極尋找真理、確信（certitude）與事物的意義（Young & Brewer,2008），並轉而投向政治。政治被擁抱的一大原因，在於它對未來在選擇性上提供保證，即人們所追求的確信感，如果連政治都變得不可信（無意義），那或許人們真的該害怕每件事（Furedi,2005）。由於政治提供人們某部分能控制自我命運的保證，以及政治能減輕恐懼所帶給個體的孤寂感。受恐懼所困擾的人們遂自主性的投向政治的懷抱，期望藉由政治的集體力量帶來物質生活與心靈的安定。這種無法接受一絲不安定與可能性的狀態，如同 Fromm 在《逃避自由》中所謂「對自由的恐懼」（王麗娟譯，2000），人們潛意識將他們社會裡的常規信念和思想內化成自身的經驗，如此人們能避免受真正的自由思考產生的焦慮恐懼所困擾。. 12.

(28) 貳、恐懼作為政治控制的工具恐懼推使人們擁抱政治，同時，政治亦需要恐懼以維持其正當性。對於一件事情，人們決定是否採取行動，取決於事情的意義，而意義則是經由互動過程中的想像與符號所組成。換句話說，人們對追求意義、確定感、真理與成員間親密關係的慾望，不僅提供了政治人物操縱這些慾望的機會，同時給予他們能製造意義、定義問題、甚至劃定想法接受度的可能性（Young & Brewer,2008）。現代社會中，人們迫切需要意義與真理，而誰能提供意義與真理，誰就擁有權力。如學者 Alston Chase 所言：「當真相的尋找與政治的熱衷混淆在一起時，知識的追求就被化約成權力的謀取了。」根據 Robin（2004)，政治人物或激進分子通常定義或描述他們認為大眾應該關注的焦點或恐懼事物，雖然幾乎所有他們所辨認出的恐懼是真實的，但乃由政治人物的意識形態所選擇與決定。在提出應關注的問題同時，並相對指出解決方法，使得人們確信即將發生的危險，以及只有這種解決方法，進而自願性的交付自由予政治人物，制定政策以減低其恐懼。Glassner（1999）也指出，利益團體常藉助形塑意義與定義問題的方式，操縱人們的不確定感，使人們在恐懼下產生需求，而需求又同時由利益團體來滿足。要言之，這些專家（政治人物）建造恐懼，而恐懼讓他們成為專家。創造恐懼的過程中，政治人物運用故事、小說或媒體等方式操縱人們的不確定感。Nyberg（1981）就指出當一個人在寫小說或說故事時，他其實也正在製造意義或描繪對於詮釋某件事情的架構，而說故事的中心任務便是引發他者的信念和接受度。說故事的人，善於將讀者或聽者的內心想法與想像轉為文字，其實就是一位擁有潛在權力者。透過說故事的技巧，政治人物巧妙建構與傳達事件的意義，進而使人們害怕，轉而尋求協助。為使恐懼有效，政治人物就需要操弄威脅的象徵意義，並透過有效的宣傳與媒體完成任務。政治（人物）需要恐懼，除為教導我們特定政治事件的價值、促進更普遍的意識覺醒（Robin,2004）、吸引人們注意、集中資源，並做改變（Ginsberg & Lyche,2008）外，其中最主要的目的就在於希望握有並保持權力。而恐懼正好能被用來強制、恐嚇與維持政治秩序，透過激起對於一個已察覺威脅的共同反應，恐懼能增加人們達成共識或結為集體的機會。政治人物透過製造的恐懼創造需求， 13.

(29) 需求又導致政策，而政策乃由政治領導者制定與執行，一連串販賣恐懼的過程，為的是能促進對社會人民的控制，達成政治人物最終目的。這樣的過程是謂「恐懼政治（Politics of Fear)」，即恐懼成為政治中控制的工具，政治人物在有自覺的情況下，操縱人們的焦慮，並持續握有權力，將他人排除在外，已達成特定目標稱之。恐懼政治能產生如此強大的共鳴，原因之一在於我們的人格特質已被重新塑造為易受傷的主體（Furedi,2005），而政治人物乃順勢系統性地以「喚起意識」為主題，管理大眾的焦慮。. 第三節教師恐懼之成因探究恐懼為人類眾多情緒中最基本的情緒之一，即便是扮演教育中重要角色的教師，同樣無法免於恐懼。面對教學，教師絕對比大眾感到自信與專業，但做老師的會感到恐懼卻也是再真實不過的事情（王慧婉，2004）。近年來隨著知識經濟時代的來臨，國際間不再只以軍事設備或經濟發展作為競爭力的指標，教育成就乃竄升成為關鍵性指標之一。各國政府為維持國際競爭力，並使社會大眾安心，無不卯足全力拚教育，然而不斷提出欲改善教育現況之政策，在付諸執行之際，卻也直接或間接地影響教學現場中教師的教學和其心理感受，使教師在工作上面臨比過去更多的不安與不確定感。美國教育學者 Bebby 曾言：「教育的品質是教師素質的反應；沒有好的老師，不會有好的教育；由於教育專業的品質提高，教育才會有所進步」（引自楊國賜，2003），顯見教育中教師的重要性，以及教師心理恐面臨的壓力之龐大。有鑑於此，研究者根據文獻，梳理國內、外關於教師恐懼之論述，並歸納出引起教師恐懼的來源與層面，以下分別敘述。壹、教師恐懼的來源我國向來講究「尊師重道」，然而近來社會價值日趨多元化、社會氛圍逐漸開放等轉變，已使教師角色與地位不如以往崇高。林勝結（1992）便指出 42﹪ 的國小教師尚未決定是否辦理提早退休；吳宗立、林保豐（2003）的研究也發現：面對龐大的外在壓力，有些年紀較大的教師，甚至會有提早退休的想法。足見，社會變遷不僅帶給教師心理之衝擊，更使教師萌生不如歸去的念頭。進一步而言，國內外關於教師壓力來源之研究甚多，雖未以恐懼來源進行探究，然工作上使教師備感壓力的來源亦同時可能是引起教師恐懼之來源，即教師因面臨各種壓力， 14.

(30) 進而引起生理之警覺或心理之焦慮，是謂恐懼。因此本研究首先敘述關於教師壓力來源的研究結果，並於後進一步論述教師恐懼來源。 Brenner（1984）研究加拿大教師，結果發現主要壓力來源有：（1）和行政人員的關係，如缺乏支持（2）與學生的關係，如不良行為、學習意願不高（3）工作負荷，如工作量過多、班級人數太多（4）與同事的關係，如衝突。 Vance（1989）針對美國三十所學校進行研究發現，教師工作的壓力主要來自薪資不足、缺乏專業上的認知，和時間管理的問題。 Borg（1991）的研究認為小學教師的工作壓力有：（1）學生的行為不良（2）時間安排與資源取得的困難（3）專也認知上的需求，和（4）關係不和諧。李坤崇（1994a）綜合Maslow和Alderfer理論，加上我國獨特的國情文化，提出我國小學教師的心理需求困擾 1，主要展現在生存、人際關係、和成長等三種需求模式上，三項需求困擾由高至低依序為：生存需求困擾、成長需求困擾、人際需求困擾。林保豐（2002）的研究則根據當前學校教育的情況，歸納教師在工作上的壓力來源有：（1）教師專業知能不足（2）工作負荷太大（3）學生課業及行為不良（4）人際關係不和諧（5）時間管理不當（6）角色衝突與混淆（7）教育政策變革，以及（8）自我期許壓力等八點。綜上，根據學者們（王秋絨，1981；蔡先口，1985；李坤崇，1988，1994a；林保豐，2002；Kyriacou & Sutcliffe, 1978；Vance, 1989；Borg, 1991）關於教師工作壓力來源之研究結果，以及整理教師恐懼的相關文獻，將教學現場中教師的恐懼來源歸納如下：一、教育政策與改革為提升教育成就與品質，增加國際競爭力，我國當前的教育政策與改革，在課程方面，從 64 年版課程標準，改到 82 年版課程標準，再改到九年一貫課程綱要；教材方面，從國編版改到審定版；教學方面，則從開放教育、小班教學、建構式數學，到九年一貫的協同教學、統整教學；而入學管道上則有多元評量與多 1. 心理需求困擾指個體面對周遭外在環境或自我內在環境時，缺乏某些事物所引起的匱乏狀態或力求自我超越過程所衍生的困惑（擾）。分數愈高，代表造成心理需求的困擾愈高。 15.

(31) 元入學的實施(李雅菁，2004)。歷經十年以解放為名的教育改革，從一開始去技術化(deskilling)的事實(范信賢，2004)，即勞動者持續失去其權力的過程(張盈堃，2004)，再隨時代腳步，逐漸轉向學校本位式之改革，意味著學校（教師）必須為自身成效負責，從過去的去技術化到再技術化(reskilling)等一連串的教育政策與改革，在原本平靜與傳統的教育環境中激起極大的波瀾，往往令多數基層教師無所適從、普遍感到焦慮、不安。另以美國而言，二十世紀末，一系列的國家報告指出美國教育的失敗：學生在數學、科學等科目的標準化測驗上未能獲得高分。布希總統遂在 2001 年提出 No Child Left Behind（NCLB）法案。NCLB 法案為美國最富有績效責任意味的政策，根據吳清山與林天祐（2003）對於績效責任的定義，認為個人或單位對於職責範圍內的工作成效與成敗負起完全責任。法案雖由帶起每個孩童發起，但其中包含面向甚廣，包括訂定每年測驗標準、績效責任、擴大彈性、提供家長更大選擇、確保兒童能閱讀、提昇教師品質、加強英語精熟以及提供經費補助等重要內容。意味著，教師須改變以往的教學方式協助學生通過測驗，使家長與社會大眾安心，使所服務的學校有更好的名聲。據此，無論是以績效責任制聞名的 NCLB 法案，或是我國歷經十年的教育改革，皆顯示教育政策與改革，因政府一面透過制式化的方式（指標）介入學校，監督與維持品質，一面又在學校本位主義的教改思維下，盼望學校（教師）為自身成效負責，乃使基層教師備感壓力、焦慮不堪，成為教師恐懼來源之一。二、工作條件與負荷我國小學教師工作負荷過重，包括工作量太多、班級人數多，除教學事宜外，更要照顧學生在校內的生活與安全、分擔行政事務，以及處理非關教學之繁雜事務等，過多的工作負荷、有限的時間壓力等，是導致教師壓力累積、心生恐懼的原因。常用來形容學生的「學校恐懼症」（school phobia），亦已可適用於教師身上（王以仁、陳芳玲、林本喬，2005）。三、人際關係教師無論是與校內同儕、行政人員，或是校長之間，若存有觀念不同、作法差異之情況，便會缺乏支持與回饋（吳宗立、林保豐，2003）。特別是在工作上有關聯之同仁，若彼此理念相佐、缺乏共識，常會導致教師有業務不順、壓力困 16.

(32) 擾、甚至害怕被同儕孤立之擔憂。四、家長根據研究結果，學生表現之良窳雖造成教師心理壓力，然究其因，教師真正害怕的其實是學生表現不佳、難以管教之下，連帶產生的後續效應，如家長對教師專業能力的質疑，甚或進一步的法律途徑等。家長成為教師恐懼的來源，關鍵在於：家長的選擇權。以我國而言，民國八十八年公布的《教育基本法》第八條中規定：「國民教育階段內，家長…得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。」直接以法律落實家長選擇權。而美國的 NCLB 十篇法案內容裡，其中第五篇直接以「擴大家長教育選擇」為題，指出：學區制的觀念逐漸打破，另類學校逐步產生，家長或學生的選校權大為增加，希望促進學校之間的競爭，提升學校的水準，而績效差的學校將無法運作（劉世閔、吳育偉，2004）。皆透露出家長選擇權的保障，也意味著教師須面對家長適時的質疑，予以改善和回應。此外，家長更是積極推動學校事務運作的成員之一，並以組織團體的方式參與校務，如全國家長團體聯盟、各縣市家長協會、及各級學校家長會等。然而過度的參與與干涉，可能妨礙學校運作，使學校成員內心備感壓力。近年來，家長過度介入學校干預校務之事件層出不窮，如日本的「怪獸家長 2」和美國的「直升機家長 3」，即為這類引起學校成員內心龐大壓力之家長之新詞彙。五、教師的專業知能教師的專業知能與專業形象的建立，以及專業地位的象徵，有絕對程度的關聯。故當教師擁有足夠的專業知能時，固然不易遭受外界質疑；相對的，教師的專業知能若是不足，則需擔心他人不時的質疑與介入。因此，教師是否具備充足的專業知能也是教師必須擔心的面向之一。總括而論，誠如心理學家 Maslow 在需求層次理論中指出：當個體連最基本. 2. 怪獸家長（monster parent），又稱怪物家長。是學校對於以自我為中心，不講理的監護人所造的和製英語。普遍認為該詞彙是從向山洋一的「教室ツーウェイ」2007 年 8 月號第 9 頁出來的。怪獸家長以直接向教職員投訴居多，但投訴對象多為校長或教育相關單位等權限較高的單位，間接給第一線教師在工作上的壓力增加。 3 直升機家長（helicopter parent），指在美國，連子女的就業面試也要陪同，對子女過分保護的家長。 17.

(33) 的生理、安全等需求都無法滿足時，自然感到恐懼。同樣的，上述五種恐懼來源因威脅到教師（個體）最重要的五種生理或心理需求，如：工作負荷重，影響教師生理需求；學生不好管教，面臨家長訴諸法律等事件時安全需求堪慮；人際關係不佳下社交需求無法滿足；政府過度介入，教師難以達成需要受到尊重的需求；以及專業知能不足時，自我實現需求無法滿足等，因而使教師產生焦慮，擔憂、害怕的感受，成為教學現場中的教師恐懼來源。貳、教師恐懼的層面教師在工作上將面對更多挑戰與不確定感，焦慮與擔憂更轉成壓在教師心頭的恐懼，不少研究亦證實教師的恐懼存於其中。包括對於未來感到意義不明、侷促不安（Cibulka ＆Derlin,1998:86）；害怕因州政府的政治語言，如學校還不夠好（schools are not doing well enough）下所產生的個人批評（personal criticism）（Glasman,2008:90）；教師工作缺乏界限（boundedness）（Hargreaves,1994）等。故研究者綜合整理國內外相關文獻，歸納教師恐懼有以下四點不同層面：一、專業權遭侵犯美國隨著 NCLB 法案的推動，達到標準化測驗成績儼然成為判定教育品質的依據。在此脈絡下，課程內容取代了學習過程中其他重要面向，包括方法論與教材等，而美國各州政府為能提升該州學習成效，獲得中央補助經費，甚至發展出以標準化測驗為主的制式課程，強行訂定課程內容，以確保課程中所涵蓋的教材皆與考試內容有關，確保孩童是準備好面對考試的（students are test ready）。大動作地運用指標、評鑑監控學校教育與教師品質，不僅使學校運作趨向僵化和嚴苛，更使教師的專業地位面臨威脅，感嘆專業自主性不再。一位擁有二十三年資歷的幼稚園教師 Harper（Fusarelli,2008）面對如是的績效責任系統，就言：現在我們能做的，就只剩提供閱讀和數學這類的正式課程，但這是幼稚園阿！這不是以往我被教導要給予孩童的學習方式，他們應該透過「玩」來學習，而不是只待在這。現在我們所提供孩子的這些，應該是他們一年級才該接觸的，現在卻只能用不斷考試與評估記錄他們。. 制式化的課程，使教師強烈感受到專業自主權被侵犯，在州與學區的績效系統下，根本的改變了教師原本的授課方式。當教師被賦予的責任與其內在信念相違背時，衝突產生。當教師期望給予學生創新、有意義的課程時，又不禁一面擔 18.

(34) 心反對績效系統體制所帶來的後果，害怕自己成為持反對意見的人。系統下，教師雖一面遵守遊戲規則，卻也一面憂心龐大的制式課程、考試、評鑑、標準（AYP）等，正逐步取代教師的專業性角色。二、工作權受威脅以美國而言，績效責任系統所以讓教師抗拒並造成教師強大的心理壓力，關鍵在於，學生的標準化測驗成績與教師的薪資及工作有關。要言之，學生在考試中的成績，能否達到州訂定的 AYP（Adequate Yearly Program）標準，攸關於學校的教育成效，也就可能影響教師是否能繼續保有工作。如因學生持續的低成就表現，使學校被貼上「失敗」的標籤，面臨政府介入後的重組或關閉，進而使教師失去工作。政府一面利用學生的成績警醒教師，相對的，卻也造成教師在教授過程中備感壓力，誠如來自北卡羅萊納州的校長 Mark Johnson 在說明 NCLB 法案為學校各層面帶來恐懼時，描繪教師的恐懼（Fusarelli,2008）：如果教師不能將學生的成績提升上來，他們可能面臨工作或課程被剝奪（收回）的恐懼與焦慮。不幸的是，教師現在對於班上有一群需要特殊教育的學生，或有限英語能力的學習者（limited English learners）感到反感與不情願，因為他們恐懼可能因這些學生的成績危及到自身的生存環境。. 沒有人想要永遠的活在失敗與恐懼中，憂心教育成就差人一等。NCLB 法案乃以英雄之姿出現，欲挽救這樣的慘況，重拾美國人對教育的信心。然而在發展績效責任系統之際，卻也因制定一系列的指標，使教師在過程中失去自由，最後更攸關能否保有工作權。危及生存條件的政策改革的確令人恐懼，值得一提的是，美國原欲改善學生學習情況，提升教育品質，卻因而造成教師內心恐懼，形成教師不願遇見能力低落學生的詭譎局面。我國則在教改下，教育結構更形僵化，而結構體系又牽涉到一連串關於教師的生存條件、物質環境，以及身體安置等複雜且細微的面向，使得教師常有為保有工作，結構下不得不低頭之感慨。對於這點，成虹飛（2004：148）曾說：行動者在社會實踐場域中，必然遭逢結構性宰制權力的各種監控與規訓，戲又得天天演，於是經常處在擔心害怕之重；反之，如果演得很稱職演出該演的樣子，像孔子所說的君君臣臣父父子子，我就會被接納被肯定被獎賞被信賴，身家性命就有保障就有安定日子可過。 19.

(35) 結構的宰制不僅未因教改得以緩和，更因牽涉到教師的生存條件，使教師感到恐懼不安。而我國教師受華人文化 4對組織的認定概念，視學校體系為大家庭，校長宛若家長，組織氣氛重視和諧融洽，因此對於結構體系的服從大過於西方國家。然而無論國內外，教育改革都顯示教師的工作權愈趨缺乏保障（教師必須為教育結果負責）。害怕原本的生存樣態被剝奪，害怕新的樣態是難以面對與無法想像的，害怕一種未知的新的可能性加諸在自己身上(曾慶台，2004)，在在都顯示結構牽涉工作權，教師無法撼動結構，又必須服從結構所產生的恐懼。三、教師異化丹麥哲學家 Søren Kierkegaard(1843,1986)曾探討人類最基本的問題在於：人類同時由生物面與精神面組成，由於兩者永遠無法調和，因此我們時常處在恐懼與不斷顫抖中。稍晚，同為哲學家與社會學家的 Durkheim 則將這樣的情境命名為：「異化（alienation）」（Israel,1971）。Brooks(2006a)認為美國一群具備專業知能的中學教師在工作中正歷經這樣的壓力，亦即教師常處在如何在烏托邦的美好世界(每個孩子都能獲得充分適當的學習)與政治的現實(複雜與交織的社會文化與組織多樣性)中求得平衡。不少研究亦指出教師歷經異化的不同方式（Dworkin,1987;LwCompte & Dworkin,1991;Zielinski & Hoy,1983）。根據 Brooks(2008)，教師異化雖為變動的現象，但當教師採用或執行一連串的改革政策時，其實已進一步的深化了教師異化的現象。教師因無法在烏托邦世界與現實世界中求得平衡，備感困擾。針對教師異化，以當代社會心理學家 Seeman(1959,1967,1975,1983)所歸納之主觀異化-疏離感（alienation）：無力感(powerlessness)、無意義(meaninglessness) 、無規範 (normlessness) 、孤立(isolation) 、和疏遠(estrangement) 五層面，受最多人使用與探討。無力感，又稱無能為力，指個體的行為無法決定其所追求事情的結果。如教師抱怨學校行政體系在我們未參加的情況下替我們做決定，即使我們才知道甚麼對學生最好(Brooks2008:51)。無意義，指個體不清楚甚麼才是他該相信的，當老師對於連「做決定之清楚定義的最小標準」都未能達成時，無意義感產生，. 4. 傳統華人的規範強調對家族的認同，而華人泛家族主義的傾向，使華人欠缺超越家族範圍的團體意識(楊國樞，1993)。泛家族主義下，強調關係的和諧，華人的自我可稱為「關係性自我」，它並不特別強調自主性，而是受他人存在的影響，可以說是因應情境下的自我(situated-self)，即藉由他人的特性彰顯自己特性產生的「關係性認定」(relational identity)，為華人對於自我認定與組織認定的重要現象(賴超群，2004)。 20.

(36) 如朝令夕改的學校政策，往往使教師無所遁形。無規範，意味著社會規範瓦解或不再被視為對行為構成有效規範時（Seeman,1959:787）。孤立，在這指社會性的孤立而非物理性，表個體與社群的關係，通常指學校中的教師文化。疏遠，則可被視作像機器般工作，無熱情，這些疏遠的教師，又被認為對自己而言都是陌生的（who are strangers to themselves）。以績效責任系統為主的 NCLB 法案，在政策推行之際，因繁雜的改革過程與僵化的指標標準，過程中不僅拉開了政策與教師的距離，更深化了教師異化的情形。根據 Seeman，教師「異化」乃由一組由五個可替代子概念所組成的概念，個別教師於實踐場域中雖然對該五層面有不同程度的感受與回應，但都意味著教師在回應該套績效系統時，於精神面與生物面無法調和下所產生的心理壓力，更迫使教師產生不如歸去的念頭。反觀我國，教改使得教育結構更形宰制，許多研究都已指出教師異化的事實，並認為教師只是傳遞官方(official knowledge)知識的勞動者，具體而言，他們正是一群去技術化的教師。結構的壓迫使教師害怕，擔任教育中最重要的角色，來自四面八方對教師的指正，亦使教師害怕。在結構的壓制下，教師努力扮演好學校體系中的一顆棋子；外界的評斷指責，教師則努力改善，期望成為社會中足以成為楷模的「人師」。然而在教師害怕的同時，亦看見我國教師內心升起一股反向的抗拒力量，與之抗衡。主體意識的覺醒，害怕在異化的過程中失去自我，喪失個體的主體性，乃為教師在工作上抗拒異化恐懼所形成的另一種恐懼。這樣的恐懼感，猶如顏如禎（2004：16）提到：恐懼外界評斷的聲浪、恐懼結構的壓迫，同時卻也激起教師內在力量。看到自己努力的模仿一種想像主流期待的典範，無法接受自己不夠優越，耗盡全力模仿著一種看來優越的姿態，而模仿的過程卻是挫折的，讓自己和自己疏離，讓自己無法接觸屬於自己生命底層的力量。. 龐大的結構體系下，雖牽涉到工作權與生存權，可能使教師面臨不得不低頭的處境，但在低頭的同時，教師之所以為教師，乃在於存於內心的一股清流和志氣。害怕失去自由的靈魂，怕自己忘記了最初的承諾而讓靈魂停止了呼吸，就像沙特所說的一種要為自己存在的德性負責而感到的苦悶焦慮（成虹飛，2004），則是教師在與結構拉扯之際，內心所形成的糾葛情緒。 21.

(37) 四、外界的評價聲浪教師，絕大多數都曾是個「品學兼優」的學生，品學兼優這四個字得來不易，從服從體制與權威的信念與要求，到相信體制與權威的信念與要求，然後能在體制的運作中得到利益(曾慶台，2004)。教師是這樣長大的，受到「好」這種東西的箝制，以前是好學生、好孩子，現在則要當好老師，成為人們心目中的好對象。追求「好」的習慣，是根深蒂固的，身為教師，能成為教師，已經習慣去懼怕，擔心一朝成為別人口中的「不好」。這種害怕犯錯、小心翼翼的國人性格，使我國教師害怕成為別人口中「不好」的教師，恐懼自己無法在教育的場域裡扮演好一位稱職的教師角色，成為別人談論的對象：「問題教師」（敏兒，2004）。更禁不起當自己經營的班級出錯時，社會廣大的輿論壓力。緊張自己是「唯一的無能為力者」（王慧婉，2004），擔心害怕外界的評價聲浪，乃成為教師每天揹在肩上的重擔。顏如禎（2004：17）就言：我害怕出現的自己不夠好，我害怕別人給予的各種評價。上台的我在模仿主流的樣貌時，把自己的主體交給了別人。我在別人的評價裡，建構對自己的認同，但是「別人」，有無數的別人，有各種不同標準的別人。每一個行動後帶來的都是挫折與自我檢討。希望從別人認同的眼神或語言中，獲得對自己表現的肯定。. 華人文化中，依據他人的特性彰顯自己特性產生的「關係性認定」，更說明我國教師在乎外界評價眼光，並把這樣的輿論評價攔在自我身上所造成的壓力與內心恐懼。具體而言，受文化的影響，我國教師將外界評價視為形塑自我的重要部分，而這重要部分，往往又是最關鍵的部分。因此在一言一行受制於外界眼光下，教師又怎能不感到害怕呢？總體而言，國內外關於教師恐懼的研究顯示，文化脈絡雖然不同，但在績效責任系統暢行的教育領域，教師恐懼來源仍具一致性，包括：教育政策與改革、工作條件與負荷、人際關係、家長，和教師的專業知能五項來源。進一步而言，兩者在教師恐懼上的相似處在於，政府皆欲透過訂定指標達到進一步監控教師的手段，而結構往往牽涉到教師的生存環境與物質條件，使得教師不得不在結構下低頭；然而低頭的同時，卻又擔心專業地位被侵犯、或喪失個體的主體意識。相異處則在於，西方國家較重視個人主義，因而文獻中時常看見教師視其為獨立個體，擔心專業地位被侵犯或取代的恐懼；而我國則受「好」的習慣箝制，較西方 22.

(38) 教師更重視外界看待教師的眼光與評價。再者，梳理國外文獻之際，發現教師相信：「唯有免於焦慮的教師才能追求專業技能，並帶給最多數人好處。」因此當教師（或學校內部成員）備受威脅，感到恐懼時，為確保工作權不被剝奪，免於自己被削弱在專業上的特權，教師乃透過組織工會（union)的方式影響政策制定，認為工會是確保個體權利的管道之一，而參與工會亦能降低教師因孤立感所產生的恐懼。該類型的政治模式 Ginsberg & Leiche (2008)稱作：「維持的政治（politics of maintenance）」。相較於我國，則尚未看見說明教師恐懼與政治關係的文獻，此部分之闕如，則待本研究進一步探究。. 第四節. 教師參與組織之原因探究. 基於上述討論，教師恐懼的來源與層面雖錯綜複雜，但可以見得教師不願長期處在恐懼之中。解決的方式，大體而言可分為自我解決、或尋求他人協助等方式。自我解決包括消極地逃避問題，或積極地尋找解決辦法；尋求他人協助則涵蓋請教同學年教師、同領域教師、資深教師，或參與教師會（組織）等皆屬之。如美國相關研究顯示當教師恐懼時，傾向透過參與組織之形式以爭取本身的權益並維持其專業性，此理念與本文相近，故以下首先探究教師參與教師組織（政治行為）之動機；第二部分則論述教師參與組織的政治效果，作為爾後進一步探究教師恐懼與教師組織關係之立論基礎。壹、教師參與組織之動機當我們觀察別人從事某種行為時，我們總試著解釋行為背後的為什麼。理解為什麼他人的行為與我們不同、企圖解釋其行為之動機，是出自內在人格的心理因素？或外在環境因素所造成？或是其他因素？（張華葆，1974）。因為我們無法忍受行為背後的無目的性，那樣的局面是違反常識和科學的。廖榮利（1998）指出決定人類行為之要素包括：生物、心理、社會結構、與文化等要素。董樹藩（1998）也在探究社會心理學時提到：一個行為的發生，在個人方面必定先有一種內在的需要，因為這種需要的迫切性，才表現各種行動，以滿足該需要。而就個人需要而言，又可分為本性（本能）的、屬於物質的、精神的與社會的四種需要層面。個體從覺知到展現行為的過程，可以「刺激(s)  個體  行為 (b) 」的因果關係原則解釋（董樹藩，1998），刺激包含以上所提及生活中內在 23.

(39) 與外在之要素，而個體在知覺的過程中，選擇性的知覺生活中的刺激，因而出現特定行為。眾論述顯見：個體行為的出現，背後必然伴隨著需要與動機，而需要與動機則同時受自我與外在環境中的刺激形塑而成，繼而使個體呈現不同的社會行為。因此教師出現參與教師組織之行為，必然有其需求，了解教師之內在動機是理解其行為的重要前提。一九一八年，Woodworth首次應用動機（motive）一詞於心理學界。動機指發動、持續、導向動物行為的動力，並指向一特定目標（張華葆，1974）。該詞彙之歷史淵源包括最早以生理因素解釋人類行為的本能論（Instinct Theories）5與 6 驅力學說（Drive Theories），以及後來社會學家與心理學家打破先天性說法，. 認為動力也可以是後天習得來的需要論（Need Theory）、慾望論（Want Theory）、及願望論（Wish Theory）等理論之概念。根據林仁和（2002），動機指直接推動個體活動以達到一定目的的內部動力，包含四項意義：（1）一種內部刺激，是個人行為的直接原因（2）為個人行為提出目標（3）為個人行為提供力量以達到其體內平衡，以及（4）使個人明確其行為的意義。綜上，動機同時涵蓋了驅迫與需要之概念，展現了活動性、選擇性、複雜性與可知性，行為背後必有其動機方能產生社會行為，進而使個體之社會行為充滿意義與目的性。據此，教師出現參與教師組織之行為，必然是在受到刺激後出現需要教師組織之內在驅力，進而產生組織行為，如是的心理的驅迫與需要又同時受到生理、心理、社會結構、與文化要素影響 7。即教師加入教師組織，顯然受個體從職級、性別、年資、心態等個人層面，以至角色、社會觀感、教師文化等大層面因素同時左右與影響。組織行為可視為群眾行為的一種，所謂「群眾」，指具有結合性的人而言，在某一種特定情況下，相互結合，而與原來組成結合前的個人有了區 8 別。教師參與組織的行為，可謂教師組織公民行為或群眾行為。黃柏勳（2003）. 5. 「本能」被解釋為先天生物性的，未經學習而具有之生活能力，而且這種行為力指向一定的目標，以不變的方式呈現。二十世紀前期美、英之心理學大師如：James, Thorndike, McDougall 在其著作中，均以「本能」解釋人類行為之動因。 6 驅力（驅迫）指動物體內，因缺乏某種必需品或因某種基本需要未能滿足而造成的緊張狀態，遂構成驅力。有驅力的人，必然謀求解除這個驅力，因不能解除時，人會有不愉快的感覺（董樹藩，1998）。一九二 o 年代，一些心理學家乃以驅力學說取代本能論以解釋生物及人類行為之動力因素。 7 生理要素指人格發展過程中的遺傳因素與生物因素；心理要素表示個體對環境的知覺、認知與情感作用；社會結構要素說明個體存在的社會中，結構、制度、組織與權力等對個體的影響；文化要素則指廣泛影響人格的社會文化環境，包括文化特徵（因素）、種族行為等（廖榮利，1998）。 8 黃柏勳（2003）將組織公民行為的意涵運用至學校情境，定義教師組織公民行為：學校教師在非基本工作條件要求下，所表現的主動、積極、正面、盡職、利他行為。此類行為非但有益於特 24.

(40) 認為教師出現該行為，可由三個社會心理學理論說明，包括：（1）社會生物學中「親屬選擇」和「互利常模」；（2）社會進化論裡的「社會責任規範」 9、「相互 10 11 性規範」與「社會正義規範」，三種規範原則無形中誘使教師表現組織公民行. 為；以及（3）社會交換理論作為教師組織公民行為的理論基礎。其中社會生物學理論僅能解釋親屬間關係，難以說明為何陌生人（教師間通常並無血緣關係）有時會互相幫助，此則有待其他理論補足。董樹藩（1998）亦歸納群眾行為發生的原因有：迫於人類生存基本需要、感於生活安全的威脅、起於感受過度的壓迫、基於人類不平的吼聲，以及人類好奇心驅使下皆會導致個體傾向投入群眾行為。李美枝（1986）則指出影響個體參與群眾行為之因素小至個人特質如：社會贊同高需求者、高焦慮者；大至團體大小、吸引力與相似性等。可以見得，教師是否參與教師組織無法單就個人層面探討，是為一複雜歷程。其中組織所具備的功能，亦影響教師之參與意願。林仁和（2002）曾論：群體的吸引力主要在於興趣、價值、目標的合意與一致性，群體能使成員有一種安全感，減少他們寂寞、焦慮與分離感。而根據林財丁、林瑞發（2006），人們加入組織（團體）的理由包括安全感、地位、自尊、親和感、權力與達成目標六部分（見表 2-1）。綜上所述，內在與外在的因素皆可能成為教師參與教師組織之背後動機，教師獨有的角色身分、單打獨鬥的教師文化，以及社會外界給予教師的關注眼光等，乃成為教師尋求集體力量的刺激之一，而組織因給予個體一定程度的安全感與保護，遂被擁抱。或許如Klineberg的可靠性標準，認為人的基本動機中有自我保存行為與樂群性行為之本能（董樹藩，1998）；又或者教師屬於林財丁、林瑞發（2006）所論述的個人化工作者，因此最容易加入組織，期望獲得權力；或是法國群眾心理學家Le Bon所提出的群眾論 12，認為人彼此間是具有感染性的；抑或是由Thibaut & Kelley所倡導的社會交換理論（social exchange theory） 13，將人類的互動行為殊個人，更有助於學校效能與效率之提升。 9 社會責任規範意涵著「我們應該幫助那些依賴我們的人」，即扶弱濟貧被認為是應具有的責任。 10 相互性規範指「我為人人，人人為我」。社會是一個互助的系統，彼此互相幫助。 11 社會正義規範即有關公平的通則與資源的公平分配原則，所謂的「人人平等，人人受益」。 12 梨朋（Gustave Le Bon）在 1985 年所著「群眾」研究中發現，群眾之非心理性集體心理與破壞性行為之形成原因，除因受專斷的領導者操弄影響外，主要是在於群眾對個人有退化作用，致使個人原本被壓抑的破壞性原始本能浮現出來，而破壞性原始本能之流露起因於三種心態，分別為匿名性、暗示性、感染性。 13 社會交換理論的成立建立於交換的「知覺」與「偏好」，在雙方當事人認為交換量數合理下，交易才能完成。用以說明教師參與組織，可歸納為三點結論：教師參與組織之行為是一種未來的 25.

(41) 視為一種經濟性的活動，個體從彼此的互動關係中獲得酬賞，但也付出成本（董樹藩，1998；廖榮利，1998；黃柏勳，2003）；或只是Olson「理智-選擇」假設中強調的，個人加入團體的真正動機乃為了取得個別的、特定的利益等，眾多論述皆直接或間接的描述了教師參與教師組織之多面向動機與可能因素。表 2- 1 人們為何要加入組織（團體）理由. 益處. 安全感. 藉著加入團體，可以減少被孤立所帶來的不安全感；覺得較堅強、自我肯定；對外來威脅，也有較強的抵抗力。. 地位. 當進入受人尊重的團體時，會受人肯定並提升自己的地位。. 自尊. 團體提供個人自我價值的感受。也就是說，除了可以對外人傳遞其地位表徵外，對成員而言，增加了對本身價值尊嚴的認同感。. 親和感. 團體使其滿足社交需求，人們享受互動的樂趣。. 權力. 透過團體行動，就可輕易完成個人無法獨力完成的工作。. 達成目標. 某些任務的達成需要群策群力才行，在此情形下，集合群體的才智、知識和力量，有賴運用正式團體來完成。. 資料來源：出自林財丁、林瑞發（2006：181）。貳、教師參與組織的政治效果縱然教師參與教師組織有多種可能性，然誠如林財丁、林瑞發（2006）言：「單打獨鬥難以達成目的（如加薪或工作保障），因此那些權力圈外的人，或設法透過結盟來獲得權力，如此在自己有權力後，才有談判的籌碼，增加討價還價的勝算。」即單打獨鬥的教師與集結成勢的組織彼此相互吸引與需要，一面在於教師能藉此獲得談判的籌碼，一面則在於群體能促使組織順利運作。緣此，以下首先探究教師參與組織之政治意涵，其次整理組織擅長影響決策中心之壓力策略，以了解教師參與組織之目的與政治效果。一、. 政治意涵教師冀望透過組織的型態來參與或關心社會運動，藉由組織的集體力量，使. 個體更加有力為自身發聲，表達意見、爭取權益，並影響政策。此種有別於過去傳統政治模式（東歐的極權政治或西方的市場經濟），透過參與及賦權來關心新投資、此行為乃一種獲利率的評估、教師參與教師組織可減輕當旁觀者的痛苦。即教師是否表現參與教師組織的行為，端看教師考量此行動會帶給他甚麼樣的成本與收益，唯有當收益成本相當或收益大於成本時，行為才會產生。 26.