澎湖縣國中普通班教師特殊教育專業知能成長需求研究

全文

(1)第一章第一節. 緒論. 研究動機與研究目的. 「融合教育」（Inclusive Education）是十幾年來，各先進國家特殊教育發展的重要政策。經過多年的倡導，許多教育工作者都能接受融合教育的理念，大多數對融合教育持正向的態度（王華沛，2003）。相較於過去其他特教理念，融合教育對開放並保障特殊需求兒童參與普通教育的權益有更積極、更前瞻的信念與訴求（蔡昆瀛，2000）。我國為因應世界特殊教育發展改革的潮流及呼聲，曾歷經三次修法，在修法歷程中落實「正常化」與「最少限制」的理念。民國 88 年教育部提出「在普通班的特殊教育服務，朝向融合教育」，並行文各級主管教育機關訂定各相關辦法，希望能真正落實融合教育理念，可見我國特殊教育正積極朝向融合教育方向邁進。然而，國內在面對融合教育的發展趨勢，仍有許多值得加強的地方。尤其是在面對提昇教育品質的普通教育改革潮流時，如何讓全體教育工作者兼顧身心障礙學生與一般學生的學習權，並提供身心障礙學生具挑戰性的課程，成為發展融合教育必須考量的重要課題（王華沛，2003）。國外文獻顯示，雖然大部分普通班教師都認為負有教育障礙學生的責任（Knoll & Obi, 1997），但卻也認為尚未準備好或缺乏信心（Sebastian & Mathot –Buckner, 1998）。也有不少研究發現，教師認為因為未接受過特殊教育相關課程，不懂特殊教育專有名詞，不了解特殊學生的需求，害怕特殊學生的行為問題，不熟悉協同教學或專業準備不足，實在難以勝任特殊學生教學工作（Andrews & Clement-son, 1997； Trump & Hange, 1996）。 1. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(2) 反觀國內，雖然目前逐漸走向普通教育統合的融合安置，但是國內普通班教師具有特殊教育專業知能者卻仍屬少數。在國內未達到融合教育完善條件下，往往造成普通班教師在面對班上數十位學生時，心理上產生許多顧慮。不少老師心中會擔憂產生抗拒，原因之一即是不具特殊教育專業能力。有老師雖然有特殊教育學分或輔系資格，但是因為障礙類別不同，還是感到專業能力不足（蘇燕華，2003）。融合教育辦理的成效，其關鍵在於普通班教師對於身心障礙學生的接納與支持，倘若普通班教師有充分的學校及特殊教育的專業支持，再加上豐富的教學經驗和特殊教育專業知能，那麼對於身心障礙學生的輔導將不再是難題。因此，最近三年來，針對普通班教師的特殊教育專業知能研習，在相關單位與學校的配合下，概論性的基礎特殊教育研習活動已逐漸受到重視並積極推動。然而部份老師卻反應研習內容不但重疊，且缺乏層次性（蔡昆瀛，2000），或研習次數少、內容又常是理論，學不到實用的策略（蘇燕華，2003）。事實上普通班教師因為本身之學校規模、教學年資及特殊教育專業背景的不同，對特殊教育專業知能的需求有其差異性。如果教育行政單位所辦理的特殊教育研習課程內容不符合教師的需求，即使辦理大量的特殊教育研習，恐怕未必能符合普通班教師輔導特殊學生的需求。因此，了解普通班教師對於特殊教育專業知能的需求，以提供必要且符合需要的支持，是必須優先探討的課題。此為研究者的動機之一。根據溫惠君（2001）的研究調查，融合教育的成效在國小較易掌握，進了國中因年紀大了，反而變數較多，爭議性也大。近幾年來，在相關研究中，有研究國民小學及國民中學普通班教師對特殊需求學生之因應措施、所面對之困境以及所需之支持系統之研究，以及針對學前教師、國民小學普通班教師特殊教育專業知能現況及需求研究，但少有探討國民中學階段，普通班教師對於特殊教育專業知能需求之相關研究。以現階段融合教育的現況來看，國中階段的普通班教師在面對身心障礙學生時，可能會面 2. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(3) 臨更多教學困難，因此在教學上對於特殊教育專業知能會有更多的需求，故此研究主題實在有其探討的必要性，此為研究者的動機之二。澎湖縣地處偏遠離島，資訊獲得與本島相比原就較為困難。但近年來澎湖地區國中特殊教育亦在順應潮流的推展下，有愈來愈多的身心障礙學生得以進入國中普通班就讀，於是就如柯平順（2000）所言：普通班教師在面對班上有身心障礙的學生時，往往都會有手足無措的慌亂情況。但是，近年來教育主管機關辦理各項特殊教育專業知能研習時，參加的國中普通班教師人數卻是屈指可數。因此引發研究者研究動機，希望透過澎湖縣國中普通班教師特殊教育專業知能需求之研究，能瞭解澎湖縣國民中學普通班教師對特殊教育專業知能的真正需求。並將研究結果提供澎湖縣教育行政主管機關，在辦理特殊教育專業知能研習時之參考，以提升澎湖縣國中普通班教師特殊教育專業知能。幫助教師於實際教學情境中面對特殊學生時，在教學及輔導上有實際面對問題，解決困難的能力，能提供更好的教學服務，有更佳的教學品質，此為研究者的動機之三。因此，本研究擬以澎湖縣國民中學普通班教師為研究對象，探討國民中學普通班教師特殊教育專業知能需求。具體而言，本研究的主要目的有三：一、瞭解澎湖縣國民中學普通班教師對特殊教育專業知能之需求二、探討個人不同背景變項（性別、學歷、特殊教育背景、教學年資、特殊學生教學經驗）之澎湖縣國民中學普通班教師對特殊教育專業知能需求的差異情形三、探討不同工作變項（職務、學校所在地、學校規模、任教班級有無特殊學生）之澎湖縣國民中學普通班教師對特殊教育專業知能需求的差異情形. 3. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(4) 第二節. 待答問題. 根據以上研究目的，提出以下待答問題：一、澎湖縣國民中學普通班教師在「特殊教育專業知能」之需求如何？ 1-1. 澎湖縣國民中學普通班教師對特殊教育專業知能「特殊教育基礎知能」需求為何？ 1-2. 澎湖縣國民中學普通班教師對特殊教育專業知能「環境規劃與班級經營」需求為何？ 1-3. 澎湖縣國民中學普通班教師對特殊教育專業知能「教學策略與方法」需求為何？ 1-4. 澎湖縣國民中學普通班教師對特殊教育專業知能「課程與評量」需求為何？ 1-5. 澎湖縣國民中學普通班教師對特殊教育專業知能「行政支援與親職教育」需求為何？二、不同背景變項之澎湖縣國民中學普通班教師在「特殊教育專業知能」需求的差異情形？ 2-1. 不同「性別」的澎湖縣國中普通班教師對特殊教育專業知能的需求是否具有差異？ 2-2. 不同「學歷」的澎湖縣國中普通班教師對特殊教育專業知能的需求是否具有差異？ 2-3. 不同「教學年資」的澎湖縣國中普通班教師對特殊教 4. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(5) 育專業知能的需求是否具有差異？ 2-4. 不同「特教背景」的澎湖縣國中普通班教師對特殊教育專業知能需求是否具有差異？ 2-5. 不同「特殊學生教學經驗」的澎湖縣國中普通班教師對特殊教育專業知能需求是否具有差異？三、不同工作變項之澎湖縣國民中學普通班教師在「特殊教育專業知能」需求的差異情形？ 3-1. 不同「職務」的澎湖縣國中普通班教師對特殊教育專業知能之需求是否具有差異？ 3-2. 不同「學校所在地」的澎湖縣國中普通班教師對特殊教育專業知能之需求是否具有差異？ 3-3. 不同「學校規模」的澎湖縣國中普通班教師對特殊教育專業知能之需求是否具有差異？ 3-4. 目前「任教班級有無特殊學生」的澎湖縣國中普通班教師對特殊教育專業知能之需求是否具有差異？. 第三節. 研究範圍與限制. 依據上述之研究目的與待答問題，本研究的研究範圍和研究限制如下：一、研究範圍 5. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(6) 1、調查地區與對象本研究以澎湖縣為調查地區，並以服務於澎湖縣十四所國中之普通班教師為普查研究對象。 2、研究內容本研究目的在了解澎湖縣國中普通班教師特殊教育專業知能需求，期望透過普查方式作探討、分析。二、研究限制 1、研究推論的限制本研究是以服務於澎湖縣十四所國中普通班教師為研究對象，故適用範圍僅限於澎湖縣，不能進一步推論到台灣地區其他縣市，是本研究推論上的限制。 2、方法及工具上的限制本研究係以改編的「澎湖縣國中普通班教師特殊教育專業知能需求調查問卷」為研究工具，受試者填選問卷時，可能受到主觀因素如個人情緒、態度、認知、誠實等影響，是研究者所無法控制的。. 第四節. 名詞釋義. 本研究旨在探討澎湖縣國中普通班教師特殊教育專業知能成長需求。茲將重要名詞界定如下：. 6. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(7) 一、國中普通班教師本研究取樣對象為目前任教於澎湖地區十四所國民中學之教師，包括馬公本島及離島所有普通班教師，樣本包括普通教育之國中普通班教師或修習過特殊教育教師登記辦法中所要求的相關學分數之國中普通班教師。二、特殊教育專業知能特殊教育專業知能是指教師具有協助身心障礙學生在普通班學習，能在生活適應、心理安全、生理成長、心智發育上獲得滿足的智能；同時配合學校行政措施，協助家長參與學校成長活動，瞭解政策法規，保障學生學習權益（饒敏，1996）。本研究所稱特殊教育專業知能是指融合教育教學情境中，普通班教師除了要有普通班教學能力外，對特殊教育基礎知能、環境規劃與班級經營、特教教學策略與方法、特殊教育課程與評量、行政支援與親職教育等都應有所瞭解，這些特殊教育專業知能都是普通班教師幫助身心障礙學生學習所必須具備的條件。普通班教師特殊教育專業知能相關向度如下：（一）特殊教育基礎知能（二）環境規劃與班級經營（三）特教教學策略與方法（四）特殊教育課程與評量（五）行政支援與親職教育. 7. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(8) 8. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(9) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討澎湖縣國中普通班教師特殊教育專業知能的需求，從而提供澎湖縣教育主管機關推動融合教育，辦理增進國中普通班教師特殊教育專業知能方案之參考。本章共分為三節：第一節特殊教育專業知能內涵與相關研究；第二節國中普通班教師特殊教育專業知能推動現況；第三節普通班教師特殊教育專業知能需求之相關研究。. 第一節. 特殊教育專業知能內涵與相關研究. 本節主要是探討普通班教師在融合教育教學環境中，所需具備的特殊教育專業知能之相關研究，首先就特殊教育的意義與特殊教育專業知能內涵加以分析，進而探討國內外有關教師特殊教育專業知能的相關規定與研究。一、特殊教育的意義「特殊」一詞是指生理的、社會的與智能的獨特性，「學習者」是指有待教導的個人，「特殊教育」則是為了符合特殊學習者的需求而改變傳統的教學方法（Hewett ＆ Forness, 1984）。這裡所謂特殊教育（Special Education）是指與普通教育（Regular Education）相對而言。因為特殊教育與一般教育不同的地方，在於它是從學生個別差異的顯著性來看。因此，事實上特殊教育服務的對象，應該包括身心方面有缺陷的身心障礙學生，以及資賦優異的資優教育學生。換句話說，「特殊教育」即是根據特殊學習者的個別差異而設計的教學方案課程與活動，以利因材施教，使這些在學習上有 9. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(10) 困難的特殊兒童可以因教學上的特殊設計或扶助，加強其適應的能力，學習自助的技能，以減低社會問題和國家負擔（李德高, 1986）。而特殊兒童所以需要特殊教育，乃是因為他們與多數兒童相較，有一種或多種方面的不同，如智能不足、學習障礙、情緒困擾、肢體障礙、語言障礙、聽覺障礙或者是資賦優異或具有特殊才能者（Hallahan ＆ Kauffman, 1991）。因此就必須要以特殊教育處置，以達成個人、社會與社會再適應的學習（郭為藩, 1992）。因此，特殊教育必須提供特殊需求學生各種特殊教育及相關支持服務措施，例如在課程設計、教材、教具、設備、校園無障礙環境設施、專業師資、教育輔助器材等方面都需要做特殊的規劃與設計，以方便特殊學生學習。其目的在減輕或消除特殊學生在學習上的障礙與困難，透過個別化的教育服務措施，以適應各類特殊學生個別差異之需求性，使其能充分發展潛能，培養健全人格，進而能有獨立的生活能力。換句話說，特殊教育的目的即在提供有特殊需求的學生一個適性的教育，使其不致成為社會的負擔，最終能獨立自主，並能對社會貢獻一己之力。當前特殊教育的理念及作法包括最少限制環境、回歸主流、正常化、反標記化、融合教育及生涯理念、個別化教育方案等，若能配合轉銜計畫的實施，必能達成特殊教育的終極目標（李永昌, 1997）。二、特殊教育專業知能的內涵在學校組織方面，融合教育不只涉及特殊教育系統，普通教育系統也應該負有教育身心障礙學生的責任，學校整體組織資源必須以學生為中心彈性調整（Dyson ＆ Millward, 1997）。學校應根據學生個別情形，提供多元彈性課程、教材、教學方法、評量、行政管理、師資與專業支援（王天苗、邱上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華, 1997），必要時需將普通班級課程做調整，使身心障礙學生與普通學生一起參與學習，建立一種符合每一位學生 10. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(11) 需要的教育系統（蔡明富，1998）。尤其應重視支持服務系統的配合，特殊教育人員、普通教育人員、相關專業人員及家長之間合作之重要性絕對不可忽視（Bruneau – Balderrama, 1997）。從教師專業的角度，特殊專業並非特殊教育教師所獨有，普通教育教師也應該負有教育身心障礙學生的責任，同時也需要具備若干特殊教育知能（毛連塭，1994）。何華國（2004）亦指出，特殊教育的意義應是障礙兒童的特殊需求是否能滿足而定，而不在其是否得到特殊的安置。依此觀點，普通班教師若具有特殊教育專業知能，將特殊教育概念個別化，普通班將被視為最少限制的環境。美國全國教育改造與融合研究中心（The National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI）也強調教育身心障礙學生的責任是普通教育教師與特殊教育教師所共享（蔡明富，1998）。所以普通教育教師必須體認到自己角色的轉變，對身心障礙學生的教育負起責任（Bruneau-Balderrama, 1997），與特殊教育教師聯合成為團隊中的一員，維持責任的分擔與夥伴的關係（謝政隆，1998）。此外，就兒童個別學習需求而言，融合教育應是一種崇高的理想，因其兼顧了最少限制環境的原則與學生的特殊性，無論對特殊學生或普通學生而言，都是一種極好的學習典範，在此過程中，特殊教育將服務送到普通班級內，特教老師與普通班老師的合作，更是一種身教（秦麗花，2001）。從以上這些探究中，可以了解融合教育的精神在於教育權的保障，肯定身心障礙學生的學習潛能與價值，相信透過普通教育與特殊教育兩大教育系統的責任共享，以學生為中心的教育資源重整，必定能讓身心障礙學生與普通學生一起在普通班接受有益的教育。融合教育既已蔚為風潮，身心障礙學生依法受到教育保障，普通班教師的特教專業知能就應受到重視。三、教師特殊教育專業知能的相關規定 11. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(12) 合格教師的養成，規範相當多的課程，其中包括了特殊教育專業知能，這是過去所沒有的，可見特殊教育課程已是現今教師所必須具備的專業知能，除了國內外政府的相關規定外 (一)、國外教師特殊教育專業知能相關規定 1.普通班教師教學知能表現標準 1998 年，英國在迎接變革教育挑戰的教師（Teacher Meeting the Challenge of Change）之綠皮書中，特別揭示了四項工作重點，其中第三項對於教師教學知能，特別提及有效的教師教學知能訓練體系，期能配合時代脈動隨時增進教師教學知識及技能。林天佑（2002）亦指出英格蘭地區根據一項為期十個月的研究，訂定出普通班教師的表現標準，其向度為教學能力、教學特徵和教室氣氛。 2.特殊教育教師教學知能 Dudzinski , Roszmann-Millican 和 Shank（2000）在其研究「美國特殊教育工作者教學知能之大學改革方案」中指出：特教教師教學知能表現標準計有：美國州際初任教師評估和支持協會（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium；簡稱 INTASC）標準、美國國家教學標準委員會（Nation Board for Professional Teaching；簡稱 NBPT）標準和美國特殊兒童協會（ The International Council for Education of Exceptional Children；簡稱 CEC）標準三種，Otis-Wilborn 和 Winn（2000）也提出教師革新的表現標準。這四項標準分別具不同內涵與特色，茲分述如下： (1) INTASC 標準－初任教師標準 INTASC 是針對初任教師所提出的一套鑑定標準，全美國共有三十三個州採取這個標準，包括有；知識、性格及有關新進教師所有表現的敘述，無論是在何種教育層級或科目，都應該要知道且做到的。 12. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(13) INTASC 標準總計有十個核心原則：學科相關知識、兒童發展及學習、為不同之學習者提供適當的學習經驗、會使用各種教學策略、能運用有效的溝通技巧、會計畫及管理教學、會使用評量技巧、能投入並反思自己的教學、能做一個終身的學習者並具有與同事、父母及社區機構發展合作關係的能力。 (2) NBPT 標準－科任教師所需具備之能力美國國家教學標準委員會（NBPT）所發展出來的是一個尚在持續發展的標準，目前的 NBPT 主要是提供已持有初級證照的教師做為再設計進階方案的基礎。 NBPT 標準是以五個核心原則去陳述一般知識、性格及三十個科目的教師所需具備的能力，並以五項教師行為表現來評定教師的教學水準。此五項行為規準分別是：教師專心致力於學生學習、教師精通該科目並知道如何對學生教授該科目、教師負責管理及督導學生學習、教師從經驗中去學習思考自己實務的表現以及教師亦為學習型社會的成員。另外特教教師所需達到的四項知能表現分別為：為學生學習的準備、為學生學習的計劃、提供學生學習的支持和教學發展及超越。有學者建議此標準可以成為設計碩士層級進階方案的基礎，以改善教師教導學生的能力，增加教師投入系統之教學工作，及促進與其他教學者和父母的合作並提供更多反思機會。 (3) CEC 標準－特教教師準備方案標準美國特殊兒童協會是全國認可的特教組織，發展適用於大學及研究所之特教教師準備方案標準。方案內容包括：特教工作者的道德法規、特殊教育教學實施之一般標準、所有初任特教工作者所應表現之知識技能等四項，並發表初任特殊教育教師所應具 13. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(14) 備的八項共同核心知能項目：特殊教育的哲學、歷史、法令基礎；學生的特徵；評量、鑑定、評鑑；教學內容與實務；規劃與處理教學和學習環境管理；學生行為與社會互動技能；溝通與合作；教學與倫理，其內涵包含特殊教育各領域中教學所需之原則性的知識與技巧，也可以提供普通班教師教導特殊兒童所需。至於怎樣的人適合從事特殊教育這項教學工作？美國特殊兒童協會於 1996 年修訂公佈了特殊教育教學工作者的認證標準： •至少具有學士學位 ‚具備基本特教知能 ƒ具備某一特定教學領域或類別的特教知能 „至少一年教學視導下的實習經驗 …定期接受檢驗 †每年至少 25 小時的進修 (4) Otis-Wilborn 和 Winn－教師革新標準 Otis-Wilborn 和 Winn（2000）探討影響教師革新的標準，明顯呈現了特殊教育與普通教育合作方案的信念：特殊教育工作者的知識及專門技術，應建立在普通教師之知識及專門技術上，而其目標是為特教教師和普通教師合作上做準備。 (二)國內教師特殊教育專業知能相關規定國內目前針對普通班教師的特殊教育專業知能，教育主管機關皆在相關法律中，要求普通班教師必須具備特殊教育專業知能。因此，普通班教師進行特殊教育專業知能成長，乃是勢在必行之趨勢。茲將相關法律條文內容分述如下： 1.依據特殊教育法（民國 93 年 6 月 23 日修正）第十七條 14. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(15) 之規定：為普及身心障礙兒童及青少年之學前教育、早期療育及職業教育，各級主管教育行政機關應妥當規劃加強推動師資培訓及在職訓練。 2.依據特殊教育法施行細則（民國 92 年 8 月 7 日修正）第十三條之規定：輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員之諮詢服務。 3.依據各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法（民國 88 年 8 月 10 日公布）相關法規之規定，包括第二條：各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務，其項目包括有行政支援服務之設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團隊運用及特教知能研習等。第四條：特殊教育資源中心之工作項目為提供該轄區學校特殊教育諮詢、研習及教材、教具、輔具、評量工具等之蒐集、交流與出版，必要時得協助特殊教育人力規劃分配及其他相關事項之辦理。及第九條：各級主管教育行政機關應提供有特殊教育學生就讀之普通學校行政人員、教師、專業人員、助理人員及其他相關人員特殊教育在職進修、相關資源及資訊。 4.依據高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法（民國 93 年 7 月 9 日修正）相關法規之規定，包括第七條：學校安置身心障礙學生所就讀之普通班，應優先遴聘熱心且對特殊教育工作意願高，並曾修畢特殊教育相關課程三學分或已參加特殊教育研習五十四小時之合格教師。及第九條：學校為盡最大可能讓身心障礙學生與其他學生一同接受教育，應參考下列項目訂定就讀普通班身心障礙學生輔導要點優先辦理，其中包括有：提供機會並鼓勵學校行政人員及教師參加特殊教育研習及在職進修；安排普通學校 (班) 教師與特殊教育學 15. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(16) 校 (班) 教師之活動互訪、觀摩教學、交換教學及其他互動；提供身心障礙學生就讀之普通班教師獎勵、諮詢與協助、研習與進修並運用科技減少其作業負擔、減少班級學生數及行政工作等措施。 5.依據澎湖縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導要點（民國 90 年 7 月 4 日公布）相關法規之規定，包括第十一條：為使身心障礙學生與一般學生共同接受教育，教育局及各級學校應參考下列項目，訂定就讀普通班身心障礙學生輔導計劃，計劃內容包括有各校增聘普通班教師以至少曾修必特殊教育導論三學分或以參加特殊教育研習五十四小時者優先進用；提供機會並鼓勵教育行政人員、學校行政人員及教師接受特殊教育研習及在職進修；安排普通學校（班）教師與特殊教育學校（班）教師的互訪觀摩教學交換教學等活動及對身心障礙學生所就讀普通班教師應給予獎勵，提供諮詢與協助、研習與進修機會，並減少班級人數及行政工作。 6.研究者發現與特殊教育相關之法規，對於普通班教師的各項特殊教育專業知能的高度重視，並透過立法，明文規定普通班教師所需之各項特殊教育專業知能，以保障特殊學生就讀普通班的各項權益，因此，增進國中普通班教師特殊教育專業知能是刻不容緩的一項課題。四、特殊教育專業知能相關研究專業知能是需要透過持續學習該專長領域的教學知能歷程獲得，其最終目的是提升教學品質與效能，使教師具備該教學領域的表現標準。以下將就國內外學者針對特殊教育專業知能之相關研究或主張進行探討，來說明教師特殊教育專業知能之學理內容。. 16. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(17) (一)國外研究 Kirt （1972）認為教師應具備五項特教知能，包括班級經營、教材教法、診斷教學的技能、了解特殊兒童的學習困難、提供家長諮商服務以及進行個別化教育等。 Ysseldyke 和 Algozzine（1982）則強調合格的特教教師應具備下列特殊教育知能之專長；（1）課程設計（2）基本教學技能（3）班級經營（4）教學諮詢和溝通（5）協調老師和學生之間的關係（6）協調學生和學生之間的關係（7）處理特殊事件（8）轉介（9）實施個別化教育（10）教學道德。 Simpson,Whelan 和 Zabel（1993）亦提出以結果為導向的師資培育模式，此模式共有八個結果，分別為（1）特教基礎（2）學生特徵與學前評量（3）教學內容與媒體（4）教學法、計劃學習環境（5）學生/老師關係的發展（6）行為管理（7）課程評鑑過程（8）諮詢/合作技巧等。任課教師有責任來檢查學生是否已達到應有的學習結果，以保證一定的品質。 Smith, Polloway, Patton 和 Dowdy（1995）則分析教師應具備的教學知能包括有（1）在鑑定評量及個別化教育方案中扮演一個重要成員（2）無論學生在普通班、特殊班或特殊學校，教師都必須支持照顧特殊學生（3）與家長保持互動，提供家長諮詢（4）對特殊兒童實施個別化教學（5）認識並遵守聯邦與州政府規定的法定程序（6）提供學生教育機會均等的改革措施（7）營造良好的學習環境氣氛（8）訂定教室學習規則（9）發展並實踐教育分級制（10）利用各種增強策略（11）規定家庭作業及功課等。 (二)國內研究郭為藩（1975）提出教師在特殊教育領域至少應具備下列四項教學知能：（1）教學診斷知能（2）教學設計知能（3）完成教學目標知能（4）教學評鑑知能。 17. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(18) 林孟宗（1979）針對教師特殊教育知能分析，結果顯示教師最需具備的教學知能前十項排名為（1）能了解兒童人格特質與發展（2）能熟悉所授課程內容（3）能維持愉快的教學氣氛（4）能對自己輔導的兒童表示負責的態度（5）能認識兒童心理不良適應的特徵（6）能熟悉教材教法的基本理念（7）能接受兒童生活態度及觀念（8）能熱心處理兒童生活上偶發的事件（9）能表現高度的榮譽感及義務心（10）能洞悉自己在教學工作中扮演的角色。黃國榮（1991）研究顯示一般教師與特殊教師所需具備的知識、技能與態度，大致可區分為六大類（1）測驗與診斷（2）教學內容（3）教學實施（4）學生行為管理（5）設計和管理教學環境（6）評鑑程序等。蔡崇建（1994）將教師之特殊教育知能歸納成八大領域：（1）一般特教知識（2）課程設計（3）教學策略（4）診斷評量（5）行為輔導（6）保健與醫療（7）溝通與協調（8）親職教育。莊妙芬與吳昆壽（1997）彙整相關文獻，提出教師特殊教育專業知能的內涵包括七大類：（1）基本教學知能（2）專業教學知能（3）教學態度（4）生理醫學（5）行為處理及輔導能力（6）溝通協調能力（7）自我成長與調適等。研究亦指出特殊教師除具備一般教師資格外，最好需具備其他特定條件，如統整穩定的人格、良好的判斷力、有實驗精神、喜愛學生、具備教學所需的基本技能、對個別所需教材或教學程序有彈性、瞭解社區資源與服務、醫療問題、兒童家庭背景、特殊教育法令、能查出學生適應不良的特徵、能評估特殊兒童何時適宜轉回普通班、能輔導回歸普通班的特殊兒童、具辦理社區教育與職業輔導、工作常識之能力。郭美滿（1999）則在研究中探討啟智教師需具備的特教知能，依重要程度排序前五項依序為：「教育目標與教育價值」、「教學道德與倫理」、「編製教材」、「身心發展與學習心理特性」與「班級經營」。 18. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(19) 張素貞（2004）研究指出，身心障礙資源班教師應具備之專業知能分別為（1）教師一般專業知能（2）調整課程與實務知能（3）實施個別化知能（4）診斷與多元評量知能（5）與普通班教師專業團隊合作及擔任支援服務知能（6）經營與管理知能（7）環境規劃與資源運用知能（8）與家長溝通與擔任諮詢服務知能（9）個案評估與研究知能（10）具備專業責任與專業倫理等十項。研究者根據上述相關研究，統整如表 2-1，發現中外學者探討教師特教專業知能之研究，有關教學知能的研究內容，可歸納為特殊教育基礎知能、環境規劃與班級經營、特教教學策略與方法、特殊教育課程與評量及行政支援與親職教育等五個向度。部分則是針對不同障礙類別所提出具特殊性的教學知能項目，針對不同障礙類別的學生，教師所需具備的特教專業知能，其項目與重要程度自然不盡相同。. 19. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(20) 表 2-1 國內外學者對教師特教專業知能內容彙整. 研究者. 年代. Kirt 郭為藩林孟宗 Ysseldyke, Algozzine 黃國榮 Simpson, Whelan, Zabel 蔡崇建 Smith, Polloway, Patton, Dowdy 莊妙芬與吳昆壽郭美滿張素貞. 1972 1975 1979 1982 1991 1993 1994 1995 1997 1999 2003. 第二節. 特殊教育基礎知能. 環境規劃與班級經營＊＊. ＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊. 特教教學策略與方法＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊. 特殊教育課程與評量＊. 行政支援與親職教育＊. ＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊. 國中普通班教師特殊教育專業知能推動現況. 本節主要是探討國中普通班教師特殊教育專業知能之推動現況。首先就普通班教師特殊教育專業知能推動現況加以分析，再進一步探討國內與澎湖縣，針對國中普通班教師所辦理之特殊教育專業知能相關研習及參與現況。一、普通班教師特殊教育專業知能推動現況 20. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(21) 國內融合教育正值起步階段，對於任教融合班之普通班教師所能提供的研習進修，普遍以修習特殊教育 3 學分或特教專業知能研習 54 小時為主流，甚至有些導師根本就不具備特教背景。許多研究證實修習 3 個特教學分是不具效果的，必須具備其他特教知能及技巧，而這些都必須融入普通課程內。近年來，教育部配合九年一貫課程的實施，持續協調各特殊教育師資培育機構，積極辦理各項普通班教師之特殊教育研習課程，藉以提升普通班教師特殊教育專業知能。另外，為使就讀普通班之身心障礙學生獲得適當安置與輔導，教育部亦函請各教育主管行政機關，辦理高級中等以下學校，普通班教師甄選時優先錄用已修畢特殊教育三學分以上，或已參加特殊教育研習五十四小時以上之一般合格教師，以鼓勵有身心障礙學生就讀的普通班教師能具備特殊教育專業知能。二、國中普通班教師特殊教育專業知能推動及參與現況國內包括台灣省及金門、連江兩縣共計有十六個縣市，因縣市狀況之不同特教專業知能推動現況亦有差異。今將各縣市 94 及 95 學年度針對國中階段所辦理的特殊教育專業知能研習，各個主題辦理場次及各主題之內涵整理列表於後（附錄一；附錄二）。由相關資料可以發現，國內目前針對國中普通班教師所辦理的特殊教育專業知能研習，包括辦理的場次、年度特殊教育專業知能的推動重點都有蠻大的差異性。其中，普遍辦理場次最多的特殊教育專業知能是特殊教育基礎知能的推廣，其次是特殊學生教學策略與方法，相較於前兩個向度，包括環境規劃與經營、特殊教育課程與評量及行政支援與親職教育所受到的重視度則相對較低。而就各向度的內涵部分，特殊教育基礎知能部分辦理場次較多的是特殊教育基礎知能、身心障礙學生基本認識知能、相關服 21. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(22) 務知能、特殊學生轉介鑑定安置、個別化教育計劃及科技輔具基礎知能，其中最被普遍推廣的是特殊教育基礎知能、身心障礙學生基本認識知能、特殊學生轉介鑑定安置、個別化教育計劃四項內涵，合計 94 及 95 年度全國辦理的場次皆超過四十場。另外，環境規劃與經營部分，辦理場次較多的是班級經營及無障礙環境，特殊學生教學策略與方法最受到關注的特殊群體是學習障礙、視覺障礙、自閉症、情緒障礙及資賦優異五類，其中，學習障礙、情緒障礙及資賦優異三項辦理場次皆超過 50 場。特殊教育課程與評量則著重在多元評量、性教育及創造力三項。行政支援與親職教育內涵則是專業團隊合作、與特殊學生家長宣導溝通及績優觀摩參訪辦理較多研習場次。三、澎湖縣國中教師特殊教育專業知能推動和參與現況澎湖因地處偏遠離島，合格特教教師異動及流失比率較大，故主管機關積極鼓勵及提供各項進修管道及機會，調訓普通班教師研習特殊教育專業知能，全面強化教師輔導特殊教育學生適性發展的能力，以落實特殊教育法規，提升特殊教育成效。 (一)澎湖縣教師培訓與進修現況澎湖縣教師培訓與進修大致分為三個管道，一為教師在職進修方式，二為教育局以公差假方式派員參加培訓，三為教育局及教育局委託各國中小所辦理的相關特殊教育研習。彙整澎湖縣九十學年度至九十五學年度參加教師特殊教育在職進修及以公差假方式參加培訓之人數，製成澎湖縣教師特殊教育在職進修人數統計表（如附錄三）及澎湖縣培訓特殊教育教師人數統計表（如附錄四）。 (二)澎湖縣特殊教育研習參與情形澎湖縣特殊教育研習，自九十一學年上學期開辦早期療育宣導開始，至九十五學年下學期止，共辦理 56 場特殊教育研習。 22. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(23) 茲將研習場次（包括全部研習場次與國中教師參與場次）及參與人數（包括研習總人數和國中教師、國中普通班教師參與人數），彙整表列於後（附錄五；附錄六）。由表列數據可以得知，澎湖縣所舉辦的 56 場特殊教育研習，除針對特定對象如學前教師、特殊兒童家長或心評教師等開辦的成長研習外，其餘提供給所有中、小學教師參加的特殊教育研習共計有 34 場。其中以在 93 和 94 學年度，因澎湖縣主管教育機關，要求全縣教師皆必須參加的特殊教育 IEP 知能研習，及教師特殊教育基礎知能研習，國中普通班教師參與人數較多外，其他研習之參與對象，皆為特殊教育教師和極為少數特定之普通班教師。由此可見澎湖縣大多數國中普通班教師，在特殊教育專業知能研習的參與率與意願皆不高。. 第三節. 普通班教師特殊教育專業知能需求之相關研究. 本節主要是探討普通班教師在融合教育教學情境中，對於特殊教育專業知能需求之相關研究。首先就需求的意義加以分析，進而探討普通班教師特殊教育專業知能需求內涵及其相關研究一、需求的意義國內外學者對「需求」所下的定義不盡相同，從心理學觀點而言，「需求」是一個源發性的概念，源於個體的生理或心理慾望和需要，有層次和類別的差異。人本學派的心理學家馬斯洛（Maslow, 1970）提出「需求層次論」，認為人類所有行為均係由需求所引起，而且有層次性。 23. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(24) 他把人類的需求分為五個層次，由低而高分別是：生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、尊重需求和自我實現需求。 Hull 認為需求是一種驅力，如飢餓、口渴、性等方面，此定義將需求解釋為個體生理上的原始需求。Diggins 和 Huber 則認為需求包括與生俱來的生物驅力及後天學習所產生的動機，亦即需求可以分為生理與心理的需求（引自蕭佳純，2000）。國內學者對需求的定義亦有其個別的見解，張春興、林清山（1991）在解釋動機時，對需求提出兩種看法：（1）把需求、驅力和動機三者視為同等意義（2）把需求視為形成動機的主因，動機之起於需求是把需求看成缺乏的狀態，所以需求包含生理需求和社會需求兩方面。簡茂發（1992）認為需求係指個體為達到期望的成就水準，所知覺期望學習的課程內容。此乃從一個學習者的角度來界定需求者的定義，學習者訂有成就水準，所以就必須有達成成就水準的學習課程，以助其達成目標。朱作仁（1994）認為人的需求是多樣性的，他將需求分為兩類：（1）按需要的起源分生理的需求和社會的需求，（2）按對象的需求分為物質的需求和精神的需求。林振春（1998）則認為需求的種類繁多，有生理性的、有心理性的；有習得的、有非習得的；有易於表現的、有不易表現的，所以需求的定義較難有一致的看法。黃秋月（2003）亦認為需求是一個複雜的概念包括能力、動機和匱乏，其界定標準有時由個體決定，有時由觀察者評定。陳順成（2003）卻認為需求的概念不一，但可以歸納成生理上的趨力和心理上的缺乏或不足，前者是與生俱來，後者則是學習而來或對環境的感受，是現況與狀態間的差距。. 24. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(25) 綜合各家觀點可以發現，需求是一個多元且複雜的概念。大多數學者同意需求分為兩個層面：一是生理性的需求，包括驅力、慾望和動機等。一是心理或社會性需求，個體受環境和教育的影響而產生對價值觀念的改變，最後接受認同與肯定，偏向精神層面的滿足。二、普通班教師特殊教育專業知能需求內涵研究配合本研究之目的，透過文獻探討，整理及分析國內外有關普通教師在融合教育中，特殊教育專業知能需求內涵之研究，將教師特殊教育專業知能界定為，普通班教師除具有一般教學能力外，在面對特殊學生時，還需具有如下的特教專業知能需求，包括有特殊教育基礎知能、環境規劃與班級經營、特殊學生教學策略與方法、課程與評量及行政支援與親職教育等五大項。茲分述如下： (一)特殊教育基礎知能方面 Cook, Tessier 和 Klein 等學者(1992)提及特殊兒童進入融合教育班，教師必須具備以下能力：瞭解各類別身心障礙學生、瞭解融合教育的意涵、瞭解融合教育的規劃與評鑑、熟悉特殊教育相關法令、對相關專業服務。 Ellis, Rountree 和 Larkin(1993)提出老師需瞭解特殊學生的學習特質、瞭解特殊兒童鑑定安置的過程、具備特殊教育需求學生個別化教育計畫的知能。 Ross 和 Was（1993）研究發現，普通班教師自認為未具備足夠的特殊教育基礎知能。 Forlin, Jobling 和 Carroll（2001）探討普通班教師對融合教育的壓力與困境，發現最困擾教師的即是缺乏特殊教育基礎知能。 25. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(26) 黎慧欣（1995）研究探討融合教育理念，發現實施融合教育的可能困難即包括普通班教師缺乏特教基礎知能，多位學者的融合教育相關研究亦皆提出類似的看法（曲俊方，1998；王天苗， 1999；盧安琪，2001；黃英綺，1992；姚佩如，1993）。 (二)環境規劃與班級經營 Ellis 等學者 (1993) 提及因應兒童的特殊需求，以兒童為中心進行環境的調整，重視良好的師生互動環境、提供良好的語言的互動環境、提供變化豐富的學習環境運用。 Cook 等學者(1992)提出教師需具備運用一般教學策略的知能，例如：引起動機、環境布置、教室管理並熟悉行為的管理。 Forlin 等學者（2001）探討普通班教師對融合教育的壓力與困境，發現班級經營問題亦是教師最感困擾的項目。鐘梅菁(2000)自編「學前教師實施融合教育之專業知能與困擾問題」調查研究，強調環境規劃與班級經營為教師重要的特殊教育專業知能；國內多位學者研究亦強調環境規劃與班級經營的重要性（何東墀，1993；邱上真，2001；黃英綺，1992）。 (三)特殊學生教學策略與方法 Ellis 等學者 (1993) 提出教師需運用各種課程模式與教學策略激發學生最大的潛能、重視各類別身心障礙學生教學實務及熟悉各種教學策略，例如：成功經驗教學法、個別化教學、合作學習、學習注意力問題處理等教學策略。 Ross 等學者（1993）研究亦發現，普通班教師普遍缺乏有效教學策略的示範，缺乏與特殊教師合作的機會，以增進教學技巧。曲俊芳（1998）研究亦顯示，普通班教師希望能有研習機會，提供專家諮詢，期望以合作教學方式提供教學知能；其他多位學 26. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(27) 者研究亦皆提到普通班教師教學自信不足等問題（鐘梅菁， 2000；黃英綺，1992；姚佩如，1993）。 (四)課程與評量方面 Cook 等學者 (1992) 提及特殊兒童進入融合教育班中，教師必須具備設計與評鑑有效的介入方案。 Mann 等學者 (1980) 提出教師應具備教學能力，其內涵如下：包含學科教材、教學計畫、教學實施、教學評鑑能力。 Ellis 等學者 (1993) 提出教師需具備教學內容與實務知能，例如：規劃適合兒童發展的課程、運用各種不同的教學材料、運用課程本位評量協助兒童擬定學習目標、運用多元評量方式進行學生評量。課程設計以一般兒童發展知識為基礎、熟悉特殊兒童學習特質、運用多元評量的觀念與方式、熟悉各種不同的課程模式，例如：配合兒童發展階段而設計的教育課程。在國內普通教師特殊教育專業知能師資培育課程方面，蘇燕華（2000）及黃英綺（1992）研究皆顯示，課程與評量的缺乏彈性，是普通班教師面臨學生教育權與教學成效兩方面考驗的困擾之一；多位學者研究都提出課程與評量的教學知能，皆是教師不可缺少的（何東墀，1993；曲俊芳，1998；邱上真，2001）。 (五)行政支援與親職教育方面 Mann 等學者 (1980) 以融合教育教師為研究對象，提出教師應具備人際關係與專業成長的能力：包含與學生互動、諮商與提供建議、與其他人互動等。 Cook 等學者 (1992) 提出普通教師需具有下列知能：如何與專業人員維繫良好的合作關係、實踐常態化的理念，例如：輔導特殊兒童與一般兒童、學校、家庭、社區、不同文化間相互交流並鼓勵家長參與學校活動。. 27. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(28) Ellis 等學者 (1993) 則提出普通教師需具有良好的溝通能力、問題解決能力、能夠參與學校融合教育方案的規劃、瞭解學校行政支援與社會資源如何取得等知能。 Ross 等學者（1993）和 Forlin 等學者（2001）的研究亦顯示學校行政支持的重要性。國內學者鐘梅菁 (2000) 自編的「學前教師實施融合教育之專業知能與困擾問題」調查研究，提到專業合作的重要性。黎慧欣（1995）的研究認為校內缺乏專業服務的支持。曲俊芳（1998）則提出普通班教師認為教學困擾之一，即是學校行政單位支持度不高。盧安琪（2001）和黃英綺（1992）的研究亦都顯示親職教育和行政支援的重要性。有關融合教育普通班教師特殊教育專業知能，綜合上述可分為五大項，茲分述如下： 1、特殊教育基礎知能方面：瞭解各類別身心障礙學生、瞭解融合教育的意涵、瞭解融合教育的規劃與評鑑、熟悉特殊教育相關法令、對相關專業服務、特殊教育發展趨勢、特殊教育科技輔具、特殊教育學生的轉介流程、鑑定標準、安置型態及輔導流程、特殊教育需求學生個別化教育計畫。 2、環境規劃與班級經營：因應兒童的特殊需求，以兒童為中心進行環境的調整，重視良好的師生互動環境、提供良好的語言的互動環境、提供變化豐富的學習環境，並熟悉行為的管理。. 28. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(29) 3、特殊學生教學策略與方法：各類別身心障礙學生教學實務及熟悉各種教學策略，例如：成功經驗教學法、個別化教學、合作學習、學習注意力問題處理等教學策略。 4、課程與評量方面：課程設計以一般兒童發展知識為基礎、熟悉特殊兒童學習特質、運用多元評量的觀念與方式、熟悉各種不同的課程模式，例如：配合兒童發展階段而設計的教育課程。 5、行政支援與親職教育方面：具有良好的溝通能力、問題解決能力、能夠參與學校融合教育方案的規劃、學校行政支援與社會資源如何取得、如何與專業人員維繫良好的合作關係、熟悉如何與家長維繫良好的關係、鼓勵家長參與學校活動。三、特殊教育專業知能需求的相關研究國內教師特殊教育知能現況，因學者研究的背景變項之差異而有所不同，以下分別由性別、學歷教育背景、服務年資、擔任職務、學校地區、學校規模和任教班級學生等七個背景變項加以探討，分述如下： (一)性別與教師特教專業知能不同性別的教師，在整體特殊教育知能上，國內研究並未有一致性的結果。有些研究指出：男性教師在整體專業成長上或教育新知上顯著高於女性教師（李俊湖，1992；孫國華，1997；任東屏，1999；陳靜婉，2001；趙春旺，2005）。周崇儒（1997）和馮莉雅（1997）的研究亦指出男性教師在特教知能上高於女性教師。沈翠蓮（1994）和白穗儀（1999）則發現男女教師在整體 29. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(30) 專業成長上，並無顯著差異。但在班級經營部分，有些研究卻發現女性教師高於男性教師（楊士賢，1997；任東屏，1999）。由以上文獻分析，性別與教師在整體特殊教育知能上，國內研究並未獲得一致性的結論。 (二)學歷、教育背景與教師特教專業知能在學歷方面，李俊湖（1992）研究指出研究所、師大、師專畢業的教師高於一般大學或高中畢業的教師。孫國華（1997）研究顯示研究所大學學歷的教師在教學技術、教育新知、學科知識、學生輔導及一般知能部分，都顯著高於專科學歷的教師。周崇儒（1997）白穗儀（1999）和陳靜婉（2001）的研究則顯示，不同學歷教師並無顯著差異。另外在教育背景方面，蔡培村（1994）研究指出師範院校畢業的教師比較具有專業的知識、能力與態度，沈翠蓮（1994）研究亦指出師範院校畢業的教師，專業成長情形高於非師範院校畢業的教師。馮莉雅（1997）研究則指出，師範院校或教育系畢業者特教知能成長較差。 (三)服務年資與教師特教專業知能大部分研究顯示，不同年資教師在特教知能上有顯著差異。研究結果大部份均支持，服務年資較長的教師顯著高於年資較淺的教師，尤其是年資五年以下之教師（李俊湖，1992；沈翠蓮， 1994；孫國華，1997；任東屏，1999），亦有部份研究顯示，服務年資較淺的教師顯著高於年資較長的教師，尤其是年資五年以下之教師（周崇儒，1997；白穗儀，1999；陳靜婉，2001；趙春旺，2005） (四)擔任職務與教師特教專業知能國內研究顯示，擔任職務之不同在整體特教知能及其各個層面上，並無一致結果。部分研究指出兼任行政的教師顯著高於級任教師（李俊湖，1992；馮莉雅，1997；白穗儀，1999；任東屏， 1999）。部分研究卻顯示擔任不同職務的教師在整體教學知能上 30. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(31) 並無顯著差異（周崇儒，1997；陳靜婉，2001；趙春旺，2005）。也有研究結果發現在班級經營、學科知能及特教知能上，級任教師顯著高於教師兼主任（蔡碧蓮，1993；孫國華，1997；任東屏， 1999） (五)學校地區與教師特教專業知能就學校地區的差異而言，國內研究顯示並無一致結果。部分研究發現，都市學區的教師在特教知能需求與現況，較鄉村地區教師為佳（蔡碧蓮，1993；蔡培村，1994；沈翠蓮，1994；李鴻章，2000）。但也有研究顯示不同學校地區在整體特教知能上，並無顯著差異（李俊湖，1992；周崇儒，1997；孫國華，1997；任東屏，1999；陳靜婉，2001；趙春旺，2005） (六)學校規模與教師特教專業知能學校規模大小與教師特教知能之關係，國內研究結果並不一致。李俊湖（1992）研究發現，6 班以下之教師在特教教學發展上，較班級數多者為低。沈翠蓮（1994）的研究則顯示，13-24 班規模的教師顯著優於 49 班以上者。也有研究發現學校規模在 61 班以上的教師在「特殊教育專業知能」因素上較高（任東屏， 1999）。也有研究顯示學校規模並未造成顯著差異（蔡碧蓮， 1993；孫國華，1997；白穗儀，1999；陳靜婉，2001；趙春旺， 2005；游文彬，2005） (七)任教班級學生與教師特教專業知能任教班級學生與教師特教知能之關係，國內研究結果並不一致。葉國梁（2002）研究發現，任教班級有特殊學生的教師對特教專業知能需求無顯著差異。趙春旺（2005）的研究則顯示，任教班級有特殊學生的教師對特教專業知能需求高於任教班級無特殊學生的教師。. 31. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(32) 根據上述有關教師特殊教育專業知能與各項相關因素的研究，可以發現研究結果可能因時、因地、因對象而有所不同，並無絕對一致性的研究結論。. 32. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(33) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討澎湖縣國中普通班教師在融合教育中對於特殊教育專業知能的需求，從而提供澎湖縣教育主管機關在推動融合教育時，辦理普通班教師特殊教育專業知能研習之參考。本章內容包括研究架構、研究對象、研究工具、研究步驟及資料處理。. 第一節. 研究架構. 本研究架構乃依據研究動機與研究目的，擬定代答問題，再經由文獻探討而設計問卷，以探討不同個人背景變項及工作變項之澎湖縣國中普通班教師在融合教育中，對於特殊教育專業知能需求之差異。研究架構中重要變項內涵分述如下：一、個人背景變項（一）性別：1.男性 2.女性（二）學歷：1.大學畢業 2.研究所畢業 3.其他（三）特殊教育背景： 1.曾參與短期特教知能研習 2.曾修習特殊教育導論 3 學分 3.具特殊教育證照 4.特殊教育研究所 5.未曾修習特教學分或參與特教研習（四）教學年資： 33. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(34) 1. 5 年以下 2. 6-10 年 3. 11-20 年 4. 20 年以上（五）特殊學生教學經驗：1.是. 2.否. 二、個人工作變項：（一）職務：1.行政 2.導師 3.專任教師（二）學校所在地： 1.馬公市. 2.馬公本島其他鄉市 3.離島鄉市. （三）學校規模： 1. 12 班以上. 2. 12-6 班. 3. 6 班以下. （四）任教班級有無特殊學生： 1.有【勾選障礙類別】 2.無三、特殊教育專業知能的內涵包括五個向度（一）特殊教育基礎知能（二）環境規劃與班級經營（三）特教教學策略與方法（四）特殊教育課程與評量（五）行政支援與親職教育在整個研究設計上，係以個人背景變項及個人工作變項為自變項，以特殊教育專業知能為依變項，以探討這些變項彼此之間的關係。本研究架構如下（圖 3-1）所示：. 34. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(35) 個人背景變項澎湖縣國中普通班教師. 特殊教育專業知能需求. 1 性別 2 學歷 3 特殊教育背景 4 教學年資 5 特殊學生教學經驗. 1 特殊教育基礎知能 2 環境規劃與班級經營 3 特教教學策略與方法 4 特殊教育課程與評量 5 行政支援與親職教育. 個人工作變項 1 職務 2 學校所在地 3 學校規模 4 任教班級有無特殊學生. 圖 3-1 研究架構圖. 第二節. 研究對象. 本研究採普查法，是以九十六學年度任教於澎湖縣十四所國中普通班教師為研究對象。根據澎湖縣教育局統計資料（2007），九十六學年度澎湖縣國中共計有十四所：包括本島九所：馬公國中、文光國中、志清國中、中正國中、澎南國中、鎮海國中、白沙國中、西嶼國中及湖西國中；離島五所：望安國中、將澳國中、吉貝國中、七美國中及鳥嶼國中。全縣國中普通班教師共計有 244 人。茲將澎湖縣國中普通班教師人數統計表列如下： 35. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(36) 表 3-1 澎湖縣國中普通班教師人數統計表學校馬公國中文光國中志清國中中正國中澎南國中鎮海國中白沙國中西嶼國中湖西國中望安國中將澳國中吉貝國中七美國中鳥嶼國中合計. 普通班教師人數 85 45 6 15 14 6 6 15 20 6 6 6 8 6 244. *資料來源：96 學年度澎湖縣各國民中學教職員錄一、基本資料分析茲就問卷調查對象之基本資料分析如下：（一）研究對象之性別資料分析根據問卷回收及統計資料結果顯示，澎湖縣十四所國中普通班教師性別分布情形，男性共計 115 名，約佔全體教師 47.5％，女性共計 127 名，約佔全體教師 52.5％。（如表 3-2）表 3-2 普通班教師性別人數及百分比性別人數百分比. 男性 115 47.5％. 女性 127 52.5％ 36. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com. 合計 242 100％.

(37) （二）研究對象之學歷分析根據問卷回收及統計資料結果顯示，澎湖縣十四所國中普通班教師學歷分布情形，大學畢業共計 177 名，約佔全體教師 73.1 ％，研究所畢業共計 64 名，約佔全體教師 26.4％，其他共計 1 名，約佔全體教師 0.4％。（如表 3-3）表 3-3 普通班教師學歷人數及百分比學歷人數百分比. 大學畢業 177 73.1％. 其他 1 0.4％. 研究所畢業 64 26.4％. 合計 242 100％. （三）研究對象之特殊教育專業背景資料分析根據問卷回收及統計資料結果顯示，澎湖縣十四所國中普通班教師特殊教育專業背景分布情形，曾參與短期特殊教育專業研習共計 60 名，約佔全體教師 24.8％，具有特殊教育導論三學分共計 140 名，約佔全體教師 57.9％，具特殊教育證照共計 11 名，約佔全體教師 4.5％，特殊教育研究所畢業共計 2 名，約佔全體教師 0.8％，從未修習過特教學分或特教研習共計 29 名，約佔全體教師 12％。（如表 3-4）表 3-4 普通班教師特殊教育專業背景人數及百分比特殊教育專業背景人數百分比. 曾參與短期特殊教育專業研習 60 24.8％. 具特殊教育導論三學分 140 57.9％. 具特殊教育證照 11 4.5％. 特殊教育研究所畢業 2 0.8％. 37. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com. 從未修習過特教學分或特教研習 29 12％. 合計. 242 100％.

(38) （四）研究對象之教學年資資料分析根據問卷回收及統計資料結果顯示，澎湖縣十四所國中普通班教師教學年資分布情形，5 年以下共計 108 名，約佔全體教師 44.6％，6-10 年共計 44 名，約佔全體教師 18.2％，11-20 年共計 59 名，約佔全體教師 24.2％，21 年以上共計 31 名，約佔全體教師 12.8％。（如表 3-5）表 3-5 普通班教師教學年資人數及百分比教學年資 5 年以下 6-10 年 108 44 人數百分比 44.6％ 18.2％. 11-20 年 59 24.2％. 21 年以上 31 12.8％. 合計 242 100％. （五）研究對象之特殊學生教學經驗資料分析根據問卷回收及統計資料結果顯示，澎湖縣十四所國中普通班教師特殊學生教學經驗分布情形，具有特殊學生教學經驗者共計 137 名，約佔全體教師 56.6％，不具有特殊學生教學經驗者共計 105 名，約佔全體教師 43.4％。（如表 3-6）表 3-6 普通班教師特殊學生教學經驗人數及百分比特殊學生教學經驗人數百分比. 有特殊學生教學經驗 137 56.6％. 不具有特殊學生教學經驗 105 43.4％. 合計 242 100％. （六）研究對象之職務資料分析根據問卷回收及統計資料結果顯示，澎湖縣十四所國中普通班教師職務分布情形，行政人員共計 80 名，約佔全體教師 33.1 ％，導師共計 110 名，約佔全體教師 45.5％，專任教師共計 52 名，約佔全體教師 21.5％。（如表 3-7）. 38. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(39) 表 3-7 普通班教師職務人數及百分比職務人數百分比. 行政人員 80 33.1％. 導師 110 45.5％. 專任教師 52 21.5％. 合計 242 100％. （七）研究對象之學校所在地資料分析根據問卷回收及統計資料結果顯示，澎湖縣十四所國中普通班教師學校所在地分布情形，馬公市共計 156 名，約佔全體教師 64.5％，馬公本島其他鄉市共計 53 名，約佔全體教師 21.9％，離島鄉市共計 33 名，約佔全體教師 13.6％。（如表 3-8）表 3-8 普通班教師學校所在地人數及百分比學校所在地. 馬公市. 人數百分比. 156 64.5％. 馬公本島其他鄉市 53 21.9％. 離島鄉市. 合計. 33 13.6％. 242 100％. （八）研究對象之任教學校普通班級數資料分析根據問卷回收及統計資料結果顯示，澎湖縣十四所國中普通班教師任教學校普通班級數分布情形，12 班以上共計 128 名，約佔全體教師 52.9％，12-6 班共計 63 名，約佔全體教師 26％， 6 班以下共計 51 名，約佔全體教師 21.1％。（如表 3-9）表 3-9 普通班教師任教學校普通班班級數人數及百分比任教學校普通班班級數人數百分比. 12 班以上. 12-6 班. 6 班以下. 合計. 128 52.9％. 63 26％. 51 21.1％. 242 100％. 39. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(40) （九）研究對象目前任教班級有無特殊學生資料分析根據問卷回收及統計資料結果顯示，澎湖縣十四所國中普通班教師目前任教班級有無特殊學生分布情形，目前任教班級有特殊學生共計 112 名，約佔全體教師 46.3％，目前任教班級無特殊學生共計 130 名，約佔全體教師 53.7％。（如表 3-10）表 3-10 普通班教師目前任教班級有無特殊學生人數及百分比目前任教班級有無特殊學生人數百分比. 有特殊學生. 無特殊學生. 合計. 112 46.3％. 130 53.7％. 242 100％. 二、普查問卷共計發出 244 份問卷，回收問卷 242 份，有效問卷共計 242 份，有效問卷回收率達 99％。. 第三節. 研究工具. 本研究之主要研究工具為「澎湖縣國中普通班教師特殊教育專業知能需求問卷」，修訂自游文彬（2005）之「台北縣國民小學教師在融合教育中特殊教育專業成長需求問卷」。原量表共有二個部分，本研究採用其基本架構，再依據台灣省各縣市 94 及 95 學年度特殊教育專業知能研習內涵做問卷內容之補充，完成初步的問卷編製。初步完成的問卷，先請指導教授審閱與進行初步修訂，接著商請五位專家學者審閱題目內容（表 3-2，依姓氏筆劃順序排列），再參考專家學者建議將問卷做最後修訂。. 40. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(41) 表 3-11 學者專家名單姓名杞昭安阮昭珂洪美援陳明聰薛婷方. 現職國立台灣師範大學特殊教育學系教授澎湖縣立湖西國民中學輔導室主任澎湖縣立馬公國民中學特教班教師國立嘉義師範大學特殊教育系副教授澎湖縣立馬公國民小學特教組長. 一、「台北縣國民小學教師在融合教育中特殊教育專業成長需求問卷」簡介該問卷係由鄭麗月指導游文彬（2005）編製。問卷共分個人背景資料及特殊教育專業成長需求兩大部分。第一部分個人背景資料包含有教師任教學校規模、教師教學年資、學校特殊教育資源、教師特殊教育專業背景、學生障礙類別等。第二部分特殊教育專業成長需求為主要問卷內容，共包含五個向度。第一大項為特殊教育基礎知能之需求共有十二題，第二大項為特殊教育行政支援與親職教育知能之需求共有七題，第三大項為融合教育環境規劃與班級經營知能之需求共有九題，第四大項為融合教育特殊教育課程與評量專業成長知能之需求共有十題，第五大項為對特殊教育需求學生教學策略與方法專業成長知能之需求共有十二題，問卷總題數共計五十題。第二部分的問卷填答方式採 Likert 式四點量表計分，包含「非常需要」、「需要」、「不需要」、「非常不需要」方式填答。「非常需要」表示對該項目有 100％的需求。「需要」表示對該項目基本上有需求，但程度未達 100％。「不需要」表示對該項目基本上沒有需求，但程度未達 100％。「非常不需要」表示對該項目 100％沒有需求。. 41. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(42) 效度分析部分，游文彬請指導教授審閱與進行初步修訂後形成初稿，接著請指導教授推薦之十二位專家學者審閱題目內容，回收專家問卷後參考學者專家的建議修改問卷內容，將不適當之文句或題意不清的題目再加修飾修正完成後共計 52 題。信度考驗部分，則在內容效度建立後，接著進行問卷預試。商請二十七位普通班班級中安置有身心障礙學生之級任導師協助作答，以求得重測信度係數，再針對各個題目所測到的信度係數，予以刪減或修改題目，並以間隔兩週的重測加以考驗，重測結果採逐題分析，保留信度係數達.7（含）以上的題目，編成正式問卷，共計 50 題。二、自行修訂之「澎湖縣國中普通班教師特殊教育專業知能需求問卷（如附錄一）內容分成二部分，說明如下：（一）個人背景資料：個人背景變項，增加性別、學歷二項，共計有性別、學歷、特殊教育背景、教學年資、特殊學生任教經驗等五項。個人工作變項則配合澎湖特殊地理位置，增加學校所在地一項，共計有職務、學校所在地、學校規模、任教班級有無特殊學生等四項（二）特殊教育專業知能需求內容：本預試問卷有關「特殊教育專業知能」問卷內容，共分為特殊教育基礎知能、環境規劃與班級經營、教學策略與方法、課程與評量、行政支援與親職教育等五個向度。各項度題目經刪除原問卷其他項，並加入國內各縣市辦理特殊教育專業知能部分內涵，修改部分說明文句及調整順序後，全部共計 50 題。各向度順序及題目分配情形如表 3-3 所示：. 42. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(43) 表 3-12「澎湖縣國中普通班教師特殊教育專業知能需求問卷」各向度題目分配情形向度特殊教育基礎知能環境規劃與班級經營特教教學策略與方法特殊教育課程與評量行政支援與親職教育. 第四節. 題數 8 7 12 15 8. 題號 1- 8 9-15 16-27 28-42 43-50. 實施程序. 本研究在確定研究方向及研究問題之後，進入準備階段，開始蒐集相關的文獻，撰寫研究計畫，並著手編製問卷，經過專家鑑定與修訂，完成正式問卷，接著進行問卷調查，所得的資料經分析討論後，綜合研究的結果所得之結論與建議，撰寫報告。一、擬定研究計畫進行本研究之前，研究者先蒐集國內外相關文獻，藉由文獻的蒐集、閱讀與整理，逐漸確定研究的主題與研究目的，著手擬定及撰寫研究計畫。二、文獻探討收集與本研究相關的國內外文獻資料，以了解融合教育中特殊教育專業知能的現況與教師對特殊教育專業知能的需求，並規劃研究架構與問卷設計。三、編擬問卷初稿依據文獻探討結果設計研究問卷，再經由指導教授的修訂完成本研究的問卷。 43. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(44) 四、實施問卷調查研究完成的正式問卷，以郵寄方式委託各校一位教師進行澎湖縣十四所國中普通班教師全面性普查，並適時回收與催回問卷。五、資料處理與統計回收的有效問卷依序輸入電腦，並以 SPSS10.0 中文視窗版進行本研究的統計分析。六、撰寫研究報告依據澎湖縣國中普通班教師在問卷中，對特殊教育專業知能的需求分析結果，解釋本研究的研究目的，待答問題，歸納出具體結論，並進一步提出研究建議，完成本研究報告的撰寫。. 第五節. 資料處理與分析. 本研究主要透過問卷調查得到相關資料，本節擬對資料處理，說明如下：調查問卷回收後，先逐一檢視資料，剔除填答不全之無效問卷，並依據特殊教育專業知能內涵及教師個人與工作相關變項加以編碼，再將資料整理鍵入電腦，使得問卷資料成為有系統之數據，並對所有輸入的資料檢核一次，確定無誤後，再針對澎湖縣普通班教師特殊教育專業知能需求作描述統計。資料處理及統計方法如下所述：一、以次數分配及百分比呈現澎湖縣國民中學普通班教師在「特殊教育專業知能」之需求二、以次數分配及百分比比較不同性別之國中普通班教師在特殊教育專業知能之需求的差異。 44. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(45) 三、以次數分配及百分比比較不同年齡之國中普通班教師在特殊教育專業知能之需求的差異。四、以次數分配及百分比比較不同學歷之國中普通班教師在特殊教育專業知能之需求的差異。五、以次數分配及百分比比較不同特殊教育專業背景之國中普通班教師在特殊教育專業知能之需求的差異。六、以次數分配及百分比比較不同教學年資之國中普通班教師在特殊教育專業知能之需求的差異。七、以次數分配及百分比比較不同職務之國中普通教師在特殊教育專業知能之需求的差異。八、以次數分配及百分比比較不同學校規模之國中普通教師在特殊教育專業知能之需求的差異。九、以次數分配及百分比比較不同學校所在地之國中普通班教師在特殊教育專業知能之需求的差異。十、以次數分配及百分比比較教導不同學生障礙類別之國中普通班教師在特殊教育專業知能之需求的差異。. 45. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(46) 46. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(47) 第四章. 研究結果與討論. 本研究採問卷調查方式，探討澎湖縣國中普通班教師在融合教育中對於特殊教育專業知能成長的需求，從而提供澎湖縣教育主管機關在推動融合教育，辦理普通班教師特殊教育專業知能研習之參考。本章內容透過統計分析，綜合研究結果，加以討論。. 第一節. 普通班教師特殊教育專業知能成長需求分析. 一、普通班教師特殊教育基礎知能需求之情形根據問卷回收及統計資料結果顯示，澎湖縣普通班教師對於特殊教育基礎知能需求情形，填選非常需要及需要人數最多者為身心障礙學生基本認識知能共 227 人，約佔全體之 93.8％，依序為特殊教育理念知能 215 人（88.9％）、特殊需求學生生涯發展 212 人（87.7％）、相關服務知能 209 人（86.4％）、特殊教育相關法規知能 209 人（86.3％）。而填選不需要及非常不需要人數最多的是特殊教育科技輔具知能 15 人（6.2％）及特殊教育學生個別化教育計劃 9 人（3.7 ％）（見表 4-1）. 47. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.

(48) 表 4-1 普通班教師特殊教育基礎知能需求之情形（N＝242）. 1 2 3 4 5 6 7 8. 非常需要沒意見需要需求項目次數次數次數（％）（％）（％）特殊教育理 142 20 73 念知能（30.2）（58.7）（8.3）特殊教育相 155 54 （10.7）關法規知能（22.3）（64） 26 身心障礙學 145 13 82 生基本認識（33.9）（59.9）（5.4）知能相關服務知 140 69 （12.8）能（28.5）（57.9） 31 特殊教育學 124 79 生轉介鑑定（32.6）（51.2） 33（13.6）安置知能特殊需求學 72 140 27 生生涯發展（29.8）（57.9）（11.2）特殊教育學 12.3 41 69 生個別化教（28.5）（50,8）（16.9）育計劃特殊教育科 45 127 55 技輔具知能（18.6）（52.5）（22.7）. 需求排序. 7 （2.9） 6 （2.5）. 非常不需要次數（％） 0 （0） 1 （0.4）. 2 （0.8）. 0 （0）. 1. 2 （0,8）. 0 （0）. 4. 6 （2.5）. 0 （0）. 6. 3 （1.2）. 0 （0）. 3. 9 （3.7）. 0 （0）. 7. 15 （6.2）. 0 （0）. 8. 不需要次數（％）. 2 5. 二、普通班教師融合教育環境規劃與班級經營專業知能需求之情形根據問卷回收及統計資料結果顯示（見表 4-2），澎湖縣普通班教師對於融合教育環境規劃與班級經營專業知能需求情形，填選非常需要及需要人數最多者為特殊教育需求學生偶發狀況處理技能共 232 人，約佔全體之 95.9％，依序為訓練特殊教育學生及一般學生包容接納學習態度知能 221 人（91.3％）、特殊教育需求學生問題行為處理知能 220 人（90.9％）、融合教育班級經營知能 219 人（90.5％）及特殊教育需求學生社交技巧指導知能 218 人（90.0％）。而填選不需要及非常不需要人數最多的是班級學生學習情境設計知能 9 人（3.7％），了解無障礙環境的需求知能 8 人（3.3％）. 48. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com.