南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動之現況研究

國立臺中教育大學語文教育學系

國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授：劉 瑩 教授

南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動

之現況研究

研究生：張容甄 撰

中華民國九十九年七月

謝辭 依稀記得四年前的母親節當天，同時收到小宥子出院及金榜題名的喜 訊，是最美好的母親節禮物。剛上研究所，心情如洗三溫暖，身兼多重角色， 蠟燭兩頭燒，常常半夜熬夜寫功課，還得擠母奶以供應小宥子營養所需，第 一個暑假身體就發出抗議聲，感謝老公、娘家爸媽、婆婆、奶爸、奶媽及所 有朋友給我鼓勵和支持，讓我沒有萌生休學的念頭，繼續苦撐下去。 研究期間，感謝劉瑩指導教授不但指導我研究寫作，更常常給予我許多 鼓勵，讓我在研究的路途中倍感溫馨，充滿動力繼續往前衝。感謝論文口試 委員陳慧芬教授、林素珍教授的細心審查及剴切指正，提出精闢的見解與建 議，在研究理論與實務上悉心指導，釐清研究問題的焦點，並給予我寶貴的 意見。 研究是一條艱辛的路，感謝靖芬與國芬的一路陪伴，我們是三人革命團 體，互相支持打氣，也彼此督促進度，使我得以在規定時程內完成論文寫作。 更感謝雅婷經常給予我很多精神糧食，常常勉勵我「關關難過，關關過」， 總在夜深人靜、孤軍奮戰時，跟你互通 mail，說說心底的話，重新燃起鬥 志，繼續為未來努力。 感謝我的母親與父親，總是對我無微不至的照顧，擔心我課業壓力太大 而累壞身體，假日幫我照顧孩子，讓我可以無所顧慮的寫論文，雖然你們不 習慣表達關心，但我都感念在心。感謝我的婆婆及小姑、小叔，從不給我壓 力，這四年來因為論文寫作鮮少回婆家，你們從不苛責，反而默默關心著我， 對於你們，除了感謝還是感謝！ 感謝老公昭儒是我論文的最大推手，總是溫馨接送情載我到中師上課、 參加十幾場的研討會，而且對於我的牢騷抱怨甘於當情緒垃圾桶，尤其是在 每個關鍵時刻，總有你的出手相助才讓我順利過關，對於你把我的事當成自 己的事一樣忙碌著，我想我的論文有一半是你的功勞，謝謝你這樣疼愛我！ 感謝我的心肝寶貝小宥子，你是媽媽堅持下去的理由，希望給你更好的未 來，同時也給你未來讀書的榜樣，你的一顰一笑總是牽動著媽咪的心，謝謝 你總是當個開心果，溫暖媽媽的心。 最後，還是想要再一次謝謝關心、支持和協助我的所有朋友，願將這一 份得來不易的成果與你們分享，我愛你們，更謝謝你們！ 張容甄 謹誌 2010 年 7 月

摘要

閱讀是學習的基礎，全球各國無不積極推動閱讀教育，但閱讀能力並非 與天俱來，需靠後天培養，教師扮演舉足輕重的角色。教師帶領學生共讀， 並教導閱讀策略，才能培養帶得走的閱讀能力。目前「愛的書庫」即以共讀 模式，在全省各地如火如荼的推廣閱讀教育，而南投縣率先達到一鄉鎮一書 庫、書箱數最多、借閱率最高，是「愛的書庫」閱讀的起點及模範，值得深 入探討。 本研究旨在探討南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的現況，包 括瞭解南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的目的與課程規劃、實施 的方式與教學策略、實施成效與困境，以及未使用「愛的書庫」的原因。 本研究以自編的「南投縣國小教師實施『愛的書庫』閱讀活動調查問卷」 為研究工具，蒐集南投縣「愛的書庫」據點學校教師與非「愛的書庫」據點 學校教師之意見。問卷調查所得資料以次數分配、百分比、平均數及卡方考 驗等統計方法進行分析，所得主要結論如下： 1. 教師實施「愛的書庫」閱讀活動主要是為培養學生閱讀的興趣，教師的 出發點多為主動自發性。多數教師平均每週或每月至少實施一次「愛的 書庫」閱讀活動，教師最常利用晨光時間進行「愛的書庫」閱讀活動。 近九成老師選擇配合當下借閱到的書目，直接設計閱讀活動課程，因為 借閱不易，想要借閱的書目不容易配合當下進行的主題。 2. 在實施「愛的書庫」閱讀活動的方式與教學策略方面，多數教師以班級 共讀及寫閱讀心得為主要閱讀活動方式，教師最常使用「提問」教學策 略；最不常使用「角色扮演」及「心智圖」。「閱讀學習單」是目前實施 「愛的書庫」閱讀活動最普遍的閱讀評量方式。 3. 在實施「愛的書庫」閱讀活動的成效與困境方面，學生比以前更喜歡閱 讀課外讀物，且對閱讀課程更有興趣。教師在實施「愛的書庫」閱讀活 動中，主要問題以推動閱讀活動的時間不足居首，其次則為學生的能力 參差不齊。規劃一個完整的閱讀活動計畫，是教師最希望精進的專業能 力。 4. 教師未實施「愛的書庫」閱讀活動的主要原因是課務繁多，沒時間實施， 以及「愛的書庫」預借手續太麻煩及書庫距離太遠，不方便借還書。 最後根據研究結果與結論，提出建議，以供教育行政單位、學校行政單 位、愛的書庫、國小教師及未來相關研究作為參考。 關鍵詞：愛的書庫、閱讀活動、南投縣國小教師

Summary

Reading is the basis of learning, so that every country in the world implements reading education very actively, but reading ability depends on the artificial training not on the natural born. Teachers play a vital role in this process. Teachers guide students to read together and teach them about the strategies of reading in order to let them have portable ability of reading. Nowadays, with the mode of reading together, Philanthropic Library has implemented reading education everywhere across the province in full swing, and Nantou County is the first county which achieves the goal of “one township, one library.” Besides, Nantou County which has the maximum number of book trunks, and the highest lending rate is the starting point of Philanthropic Library, so that it is an issue worth exploring.

This research aims at probing into the present situation of the reading activity – “Philanthropic Library” - carried out at elementary schools in Nantou County. The contents of this research include the understanding of the purposes and curriculum plans, the enforcement of the ways and teaching strategies, and the effects and difficulties of this reading activity, also include the reasons why teachers do not make use of Philanthropic Library.

The instrument of this research is based on the self-made questionnaire – “The Investigating Questionnaire of Philanthropic Library Reading Activity Carried out by Elementary School Teachers in Nantou County”, which is collected the opinions of the teachers from both foothold and non-foothold schools. The results of the questionnaire are analyzed by frequency distribution, percentage, average, and Chisquare test, etc. the conclusions are in the following. I. In the dimension of implementing the purposes and planning the curriculum of Philanthropic Library.

The main purpose is to cultivate the reading interests of the students. The teachers hope their students to read more spontaneously. Most teachers carry out Philanthropic Library reading activity often during the morning study hall at least once a week or once a month in average. Nearly 90% of the teachers choose to cooperate with the booklist borrowed instantly, and design the reading activity course directly. Because it is difficult to borrow, and the booklist wanted to borrow is not easy to match the theme in proceeding.

II. In the dimension of implementing the ways and teaching strategies of Philanthropic Library.

The main reading activity of most teachers is to read and write reading reflection in the whole class together. The most used strategy is to ask, and the least are role play and concept mapping. “Reading Task Sheet” is the most

widespread evaluation of Philanthropic Library.

III. In the dimension of the effects and difficulties of implementing the reading activity.

Students are more and more like reading extracurricular readings than before, and they are getting interested in reading courses. Upward 75% teachers often or sometimes experience student's improvement in their study abilities, such as literacy ability, reading comprehension ability, oral expression ability, and writing ability. The main problem of implementing Philanthropic Library is that the teachers do not have enough time. The other is the students’ reading ability is not uniform. Teachers want to pursue the further specialty of planning a complete reading activity the most.

VI. The main reason why teachers do not carry out Philanthropic Library is for their busy class affairs. They do not have much time. The process of borrowing books in advance is too troublesome and the stacks are too far away. It’s not convenient to borrow and give books back.

According to the results of this research in the end, I propose some

suggestions as references for educational administrations, school administrations, Philanthropic Library, elementary school teachers, and related studies in the future.

Keywords “Philanthropic Library”, “reading activity＂, “Elementary School Teachers in Nantou County＂.

目次 第一章 緒論...1 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 4 第三節 研究問題 ... 5 第四節 研究範圍與限制 ... 6 第五節 名詞釋義 ... 6 第二章 文獻探討...9 第一節 閱讀與閱讀教學的意涵 ... 9 一、閱讀的意義 ... 9 二、閱讀的功能 ...11 三、閱讀的歷程 ... 14 四、 閱讀教學的意涵 ... 19 第二節 國內外推行閱讀活動的概況 ... 21 一、國內推行閱讀活動的概況 ... 21 二、國外推行閱讀活動的概況 ... 28 第三節 國小推行閱讀教學的概況 ... 41 一、閱讀教學之相關研究 ... 41 二、教師結合班級閱讀方式 ... 43 第四節 「愛的書庫」的概述 ... 46 一、起源與沿革 ... 46 二、運作方式 ... 47 三、南投縣「愛的書庫」發展過程 ... 49 四、「愛的書庫」的相關研究 ... 51 五、推動「愛的書庫」的必要性 ... 52 第三章 研究設計與實施...55 第一節 研究架構 ... 55 第二節 研究對象 ... 57 第三節 研究工具 ... 60 第四節 研究實施程序 ... 62 第五節 資料處理與分析 ... 63 第四章 研究結果與討論...65 第一節 實施「愛的書庫」閱讀活動的目的與課程規劃之結果分析 ... 65

第二節 實施「愛的書庫」閱讀活動的方式與教學策略之結果分析 ... 73 第三節 實施「愛的書庫」閱讀活動的成效與困境之結果分析 ... 106 第四節 未實施「愛的書庫」閱讀活動的原因之結果分析 ... 137 第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 141 第二節 建議 ... 147 參考文獻...155 一、中文 ... 155 二、西文 ... 161 附錄 ...163 附錄一 南投縣國民小學實施「愛的書庫」閱讀活動調查問卷初稿 ... 163 附錄二 【專家效度問卷】 ... 168 附錄三 【專家效度問卷審查意見彙整】 ... 178 附錄四 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動調查問卷 ... 189

表目次 表 2-2 南投縣愛的書庫推展情形 ... 50 表 3-1 南投縣「愛的書庫」據點學校抽樣情形 ... 58 表 3-2 南投縣非「愛的書庫」據點學校抽樣情形 ... 58 表 3-4 審核本研究問卷之專家學者名冊（依姓氏筆畫排列） ... 61 表 3-5 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動調查問卷之專家效度分析 . 61 表 4-1 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的目的之分析 ... 66 表 4-2 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的頻率之分析 ... 67 表 4-3 不同背景變項之教師實施「愛的書庫」閱讀活動的頻率之卡方考驗 ... 68 表 4-4 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的時間之分析 ... 71 表 4-5 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的課程規劃之分析 ... 72 表 4-6 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的方式之分析 ... 74 表 4-7 南投縣國小教師所使用的教學策略之策略分析 ... 76 表 4-8 不同背景變項之教師實施「閱讀教學時，我會詢問學生，文章內容發 生的 人、事、時、地、物」閱讀活動的頻率之卡方考驗 ... 77 表 4-9 不同背景變項之教師實施「我會引導學生找出文章中看不懂的句子或 概念」 閱讀活動的頻率之卡方考驗 ... 80 表 4-10 不同背景變項之教師實施「我會指導學生讀完文章後，根據自己的 .. 83 想法，提出幾個問題」閱讀活動的頻率之卡方考驗 ... 83 表 4-11 不同背景變項之教師實施「閱讀文章後，我會請學生分享與文章相 關的生 活經驗」閱讀活動的頻率之卡方考驗 ... 86 表 4-12 不同背景變項之教師實施「我會指導學生運用上下文來瞭解文章中 難懂的 字詞或句子的意義」閱讀活動的頻率之卡方考驗 ... 89 表 4-13 不同背景變項之教師實施「閱讀書籍後，我會要求學生寫出心得感 想」閱 讀活動的頻率之卡方考驗 ... 92 表 4-14 南投縣國小教師所使用的評量之分析 ... 95 表 4-15 不同背景變項之教師使用「閱讀學習單」為評量方式的頻率之卡方 考驗 ... 96 表 4-16 不同背景變項教師使用「口頭報告」為評量方式的頻率之卡方考驗 .. 99 表 4-17 不同背景變項之教師使用「閱讀心得報告」為評量方式的頻率之卡 方考驗 ... 101 表 4-18 不同背景變項教師使用「閱讀筆記」為評量方式的頻率之卡方考驗 . 104 表 4-19 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的成效之分析 ... 107 表 4-20 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動面臨的困擾頻率之分析 . 109 表 4-21 不同背景變項之教師對「推動閱讀活動的時間不足」困擾程度之卡 方考驗 ... 110 表 4-22 不同背景變項之教師對「學生能力參差不齊」困擾程度之卡方考驗 . 113

表 4-23 不同背景變項之教師對「圖書數量太少，常借不到書」困擾程度之 卡方考 驗 ... 116 表 4-24 不同背景變項之教師對「影響正常教學進度」困擾程度之卡方考驗 . 118 表 4-25 不同背景變項之教師對「不知書籍內容，無從判斷適用性」困擾程 度之卡 方考驗 ... 121 表 4-26 不同背景變項之教師對「學生學習意願不足」困擾程度之卡方考驗 . 124 表 4-27 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動時希望精進的專業能力 之分析 ... 127 表 4-28 不同背景變項之教師對「規劃一個完整的閱讀活動計畫」期望程度 之卡方 考驗 ... 129 表 4-29 不同背景變項之教師對「閱讀活動中的引起動機技巧」期望程度之 卡方考 驗 ... 132 表 4-30 不同背景變項之教師對「閱讀活動中的提問技巧」期望程度之卡方 考驗 ... 135 表 4-31 南投縣國小教師未實施「愛的書庫」閱讀活動的個人因素之分析 ... 138 表 4-32 南投縣國小教師未實施「愛的書庫」閱讀活動的書庫因素之分析 ... 139

圖目次

第一章 緒論

第一節 研究動機 閱讀是一切學習的基礎，更是學生學習成敗的關鍵，尤其面臨地球村的 趨勢，學生唯有即早具備獨立閱讀的能力，提升閱讀的成效，才能適應未來 的世界。在日常生活中，沒有一處不必用到閱讀能力，且閱讀並非與天俱來 的能力，端賴後天學習與培養，因此閱讀能力的培養是當前的重要教育方向。 根據經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）所做的國際學生評量計畫（Programme for International Student Assessment，PISA）定義，閱讀能力愈強的人，愈有能力蒐集、理解、 判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，並運用資訊，有效參與 現代社會的複雜運作（齊若蘭，2002a）。由此可知，在知識即經濟的時代， 閱讀可以提升孩子的競爭力，得到更多知識，身為第一線工作者的教師必須 重視閱讀教育，不遺餘力的推動閱讀教育。 閱讀時，必須運用智力、流暢的閱讀能力和常識交集而構成閱讀理解的 能力，如此讀者方能將閱讀內容吸收、內化（Selma，1978）。這段認知歷 程，沒有相當的輔導難以達成，尤其是兒童，更是需要閱讀的指導(陳雁齡， 2002)。雖說絕大多數學校都會實施閱讀教學活動，但幾乎都流於形式，老 師大多放任學生自由閱讀，鮮少加以指導，使閱讀課淪為放鬆休閒的時間。 研究者猜測，學校圖書館提供的書籍中，相同的書通常不多，教師帶至圖書 館進行閱讀教學時，每個學生各自閱讀不同的書，老師也只能行間巡視，要 一一做個別指導，常面臨分身乏術、心有餘而力不足的窘境。唯有全班共讀， 老師進行閱讀策略指導，讓學生學會閱讀的技巧，培養其帶得走的能力，才 能將閱讀視為終生不斷精進的目標。 閱讀是一種需要學習的能力（柯華葳，1994）。世界各國注意到這個問 題，許淑芬也認為教育政策和教育改革皆以推動閱讀為重點。如何讓孩子享

受閱讀，並樂在其中，而且在提升閱讀書籍的總量之外，加強閱讀的品質， 教師扮演了重要的角色。教師需要實務的閱讀教學策略落實在教學上，才能 真正提升學生帶得走的閱讀能力(許淑芬, 2007)。俗語云：「授人以魚可供 一餐，授人以漁可享一生」，讓學生培養閱讀的習慣，擁有自學的能力，是 老師責無旁貸的義務。 王淑芬提到一群孩子一起讀書，共同討論，這種樂趣是和自己一個人在 家看書不一樣的。但要推動班級閱讀，首先，會遇到購書問題，一般教師常 做的是請家長自行購買，或由教師統一代購，或者是向學校圖書館借閱（王 淑芬，1999）。但前兩者可能遇到家長的質疑與誤會，既麻煩又容易被誤解， 而後者卻無法一口氣借到三十幾本相同的書讓學生共讀。而財團法人台灣閱 讀文化基金會為了推廣書香閱讀的風氣，購置大量的優良好書，每種相同的 書籍以40本為一箱，讓一箱一箱的好書透過「愛的書庫」在班級中循環、推 展開來。自2005年在南投成立第一座「愛的書庫」以來，集結各界力量，目 前已成立104座愛的書庫，提供教師借閱整箱40本同樣的書，非常適合一個 班級或讀書會團體共同閱讀。 目前「愛的書庫」已在全省各地廣設分站，國小教師正是「愛的書庫」 的基層主要推廣者，如何讓孩子樂於閱讀，並且加深加廣閱讀的品質，教師 扮演了重要的角色。閱讀愈來愈重要，教師需要實務的閱讀教學技巧落實在 教學上，才能提升學生的語文能力。在「愛的書庫」閱讀活動中，閱讀文化 基金會辦理了多場閱讀教學相關研習活動、閱讀工作坊及閱讀種子教師的培 訓等，藉以提升教師的閱讀教學知能。 截至2010年6月，「愛的書庫」共有104個書庫，而第一個書庫成立於南 投縣虎山國小，僅南投縣就已經成立13個書庫，也是目前愛的書庫最多的縣 市，更是全國率先達成「一鄉鎮，一書庫」的縣市，締造認養書箱數最多、 借閱率最高、可借閱書箱數最多的紀錄。南投縣是閱讀行動的起點，也成為 各縣市的模範生。李欣如表示在「愛的書庫」圖書行動系統的循環下，即使 是偏遠聚落、圖書資源相對缺乏的學校，也可以享有全班共讀的樂趣（李欣

如，2008）。南投縣地處台灣地理位置的中心，有許多偏遠學校，城鄉差距 大，存在著許多閱讀資源不足的學校，學生普遍需要閱讀能力的提升，因此 了解南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的情形與看法，為本研究的 研究動機之一。 針對「愛的書庫」閱讀活動的研究，目前少之又少，只有黃逸涵（2008） 進行彰化縣國小教師利用行動圖書館推動班級閱讀現況之研究，但黃逸涵研 究調查當時，彰化縣只有成立五個「愛的書庫」據點，分別是南郭國小、員 林國小、二林國小、鹿鳴國中及社頭國中，非但成立時間短，而且書庫藏書 也非常不足，扣除鹿鳴國中及社頭國中共164箱外，員林國小有109箱書籍、 南郭國小有104箱、二林國小有89箱，等於302箱要給全彰化縣175所國民小 學，等於一個學校分配不到2箱的書箱，如此的藏書庫根本無力應付教師教 學所需。其次，全縣只有三所「愛的書庫」據點學校，對於其他非「愛的書 庫」據點學校教師要來借、還書是一大阻力，教師必須舟車勞頓的跨越鄉鎮， 在書庫指定借還書時間來取書與還書，也因書箱數量有限，也常面臨借不到 書的窘境，難怪會超過六成的彰化縣國小教師未曾使用過「愛的書庫」進行 班級閱讀活動，也有將近五成未曾使用「愛的書庫」的教師表示書庫距離太 遠，因此未曾使用「愛的書庫」進行班級閱讀活動。整體而論，黃逸涵（2008） 當時的調查研究，存在著書庫據點過少、距離遠、藏書不足等問題。 研究者為何想要瞭解南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動之現 況，主要的原因也與上述彰化縣國小教師利用行動圖書館推動班級閱讀現況 之研究有密切關係，因為黃逸涵在2008年進行的研究，與目前南投縣實施「愛 的書庫」閱讀活動之現況存在著許多相異處，值得後進研究者進行深入了解 與比較。首先，南投縣除了是第一個「愛的書庫」的成立縣市外，也是全國 率先達成「一鄉鎮，一書庫」的縣市，更締造認養書箱數最多、借閱率最高、 可借閱書箱數最多的紀錄，且多附設於國民小學中，可以大大減少教師跨鄉 鎮取書的舟車勞頓。其次，南投縣更是最早試辦免費借、還書托運服務的鄉 鎮，剛開始由信義鄉、仁愛鄉試辦，後來擴展至全國，南投縣「愛的書庫」

可說是全省「愛的書庫」的領導先鋒。最後，南投縣十三個「愛的書庫」據 點的總藏書量共1356箱，扣除仁愛國中63箱，仍有1293箱，比起黃逸涵（2008） 進行彰化縣國小教師利用行動圖書館推動班級閱讀現況之研究，當時彰化縣 扣除鹿鳴國中及社頭國中的藏書只有302箱，約有四倍之差，在在顯示南投 縣「愛的書庫」據點的豐富藏書量。 綜合上述原因，研究將探討南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動 之現況，希望藉由研究的結果提出恰當建議，以供教育行政機關、學校行政 單位、愛的書庫、國小教師及未來相關研究之參考。 第二節 研究目的 基於上述研究動機，本研究之研究目的如下： 一、瞭解南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的目的與課程規劃。 二、瞭解南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的方式與教學策略。 三、瞭解南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的成效與困境。 四、瞭解南投縣國小教師未實施「愛的書庫」閱讀活動的原因 五、根據研究結果，提出具體建議，以供參考。

第三節 研究問題 基於上述研究動機與目的，本研究之待答問題如下： 一、了解南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的目的與課程規劃為何？ （一） 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的目的為何？ （二） 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的頻率為何？ （三） 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的時間為何？ （四） 南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的課程規劃為何？ 二、了解南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的方式與教學策略為何？ （一）南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的方式為何？ （二）南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的教學策略及頻率？ （三）南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的評量方式及頻率？ 三、了解南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動的成效與困境為何？ （一）南投縣國小教師，實施「愛的書庫」閱讀活動的成效為何？ （二）南投縣國小教師，實施「愛的書庫」閱讀活動所遭遇的困境為何？ （三）南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動過程中，最希望精進 的專業能力為何？ 四、了解南投縣國小教師未實施「愛的書庫」閱讀活動的原因為何？ （一）南投縣國小教師未實施「愛的書庫」閱讀活動的個人因素為何？ （二）南投縣國小教師未實施「愛的書庫」閱讀活動的書庫因素為何？

第四節 研究範圍與限制 本研究為南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動之現況研究，針 對南投縣國小教師進行問卷調查研究，研究範圍與限制如下： 一、研究範圍 本研究以南投縣為研究地區，公立國民小學教師為研究之母群體，不包 括私立學校及國民小學籌備處。研究對象為南投縣國小教師。採用多階段抽 樣法。第一階段採用「立意抽樣方法」，用以比較愛的書庫學校與非愛的書 庫學校對研究問題的看法；第二階段採「分層比例叢集抽樣」，以學校規模 為分層原則，來了解南投縣國民小學教師實施「愛的書庫」閱讀活動之現況。 二、研究限制 本研究之資料蒐集來自於教師在問卷上的反應，問卷回答可能會受到主 觀及客觀因素的干擾，而影響研究之結果，問卷調查的結果仍有待進一步的 驗證。研究結果只限於目前南投縣國小教師實施「愛的書庫」閱讀活動之現 況，研究結果不宜過度推論。 本研究係由個人獨立進行，限於人力、時間及經費上僅能以抽樣問卷調 查的方式，無法做全面普查。因此，在結果解釋及推論時，會有所限制，研 究結果可能無法推論到全國的「愛的書庫」及實施「愛的書庫」閱讀活動之 教師。 第五節 名詞釋義 本研究相關主要名詞有「愛的書庫」、「閱讀活動」、「南投縣國小教師」 三項，分別說明如下：

一、 愛的書庫 愛的書庫是由「財團法人台灣閱讀文化基金會」創立，全省各地皆設有 愛的書庫據點，目前全省共設有 104 個書庫。愛的書庫開放教師借用書籍， 以一個書箱 40 本相同的書籍為單位，一次最多可借閱三箱書箱回去班級進 行共讀。 「財團法人台灣閱讀文化基金會」的前身為「台灣閱讀推廣中心」，最 初由一群熱心推動班級共讀的教師所組成，儘管處境艱難仍堅持教學初衷， 主動找到中部知名企業─美律實業及環隆電氣，結合教師的力量將自編教材 及閱讀教學策略架站進行分享。2005 年 2 月，九二一震災重建基金會資助 設立台灣閱讀推廣中心，並著手規劃「愛的書庫」模式，讓共讀好書循環運 用。2005 年 4 月，首座「愛的書庫」於南投縣草屯鎮虎山國小設立。 基層教師是借閱的主體，「愛的書庫」圖書更是經由教師票選而來，書 庫的管理由退休教師及志工主動協助，每年各書庫間亦會定期將書籍交換調 度，讓資源發揮最大功效，好書源源不絕。因此，共讀的熱潮由中台灣向南 北兩端迅速擴散，成為各縣市教師爭相連署申請設置之機構，截自九十九年 六月，「財團法人台灣閱讀文化基金會」已在全省各地廣設 104 個「愛的書 庫」據點，而南投縣更是第一個達到一鄉鎮一書庫的縣市。 二、 閱讀活動 閱讀活動是以學生的背景知識為基礎，運用符合學生程度的教學內容， 並結合多樣化教學活動及策略，同時輔以豐富的教學環境，在透過教師有計 畫的掌控教學流程及時時檢視學生的學習情形中，達到培養學生閱讀習慣， 進而提升學生閱讀成效的計畫性教學活動。而本研究所指之閱讀活動，係指 教師運用「愛的書庫」在班級中所進行之有關學生閱讀學習的相關活動。

三、 南投縣國小教師

本研究所指南投縣國小教師係指目前南投縣之公立國民小學教師，且領 有教育部所發給之合格教師證之級任老師。

第二章 文獻探討

基於研究上所需，本章將就閱讀與國小閱讀活動的相關文獻進行探討， 以瞭解相關理論架構，作為本研究的背景知識基礎。本章第一節首先探究閱 讀與閱讀教學的意涵；第二節探究國內外推行閱讀活動之情形；第三節探究 國小推行閱讀活動的概況；第四節探究愛的書庫的概述。由文獻的探討來作 為研究架構、理論分析與發展研究工具的依據。 第一節 閱讀與閱讀教學的意涵 本節旨在分析閱讀與閱讀教學，對於學生在學習過程中的重要性。同時 瞭解孩子在閱讀時，文章並非只是字母和單字的組合，並不是只要懂得每個 單字或語詞，就是真的讀懂。教師在從事閱讀教學時，也不只是帶去圖書館 或寫讀書心得報告而已，而是要有閱讀策略的指導，讓學生學習如何應用閱 讀策略。如果用錯方法，反而事倍功半，或得到反效果。茲將閱讀的意義、 閱讀的功能、閱讀的歷程、閱讀教學的意涵，詳述如下： 一、閱讀的意義 大思想家笛卡兒曾說「讀好書就像和那些最優秀的人們互相對話一般。」 閱讀就像蜜蜂採花蜜，把吸收來的知識，融合成自己的見識和智慧，使得扁 平的生命變得多采多姿。中外許多學者都對閱讀提出諸多解釋，茲將各家說 法分述如下： 早期行為學派認為學習是外界刺激與行為反應的聯結，只要提高學生對 語彙知識的掌握，強調基礎詞彙，對詞彙結構進行分析，就可以達到閱讀理 解。後來，認知心理學派指出閱讀是對已有知識經驗的組織，把人的學習看

成是一個信息加工系統，是訊息的輸入、編碼、儲存、提取直到輸出的過程， 閱讀就是從表面材料中提取意義的過程，因此強調背景知識對閱讀的影響 力。接著，後設認知學派提出學習是對認知的自我認知，因此強調閱讀監控， 進行閱讀教學策略的指導。 閱讀是複雜的心智運作過程，中外學者對閱讀的見解，各自表述，各有 特色。Carver（1973）清楚將閱讀的意義分成四個層次，首先將字解碼，並 決定這些字在句子中的意義；其次，將字詞的意義連結起來，以瞭解整個句 子；再者，瞭解段落的意義，明白其所隱含的主旨、原因、結果、假設、證 明等未清楚指出的含意、結論與觀念等；最後為評價各種觀念，包括邏輯、 證明、真實性與價值判斷等問題。閱讀不僅是單純的解碼而已，閱讀應是建 構文章意義的過程，過程中所有資訊的整合，是一種極為複雜的技能。 Lerner（1988）指出閱讀是建構的過程，讀者需運用先前的知識與經驗， 建構文章的意義；熟練而有技巧的讀者，能在不同的閱讀情境，適當而有彈 性的使用不同的策略；閱讀需要動機以維持長時間的注意力；閱讀需達自動 化，才能流暢的閱讀；閱讀也是終生的追求，閱讀是一種持續性發展的技能， 透過不斷的改進與練習能提升表現。 此外，許多學者也從閱讀過程中，由作者與讀者間的互動關係來說明閱 讀的意義。Goodman（1973）強調閱讀是意義獲得的過程，讀者在情境中利 用已經存在的經驗，將文字在內心中做意義的轉換，讀者在和文章交易的同 時，即建構出一篇和它平行的讀者自己的文章（洪月女，1997）。簡單的說， 任何兩個人同時閱讀相同的一篇文章永遠不會建構出相同的意義，且讀者的 解讀永遠不可能和作者完全一樣，因為讀者的知識、經驗、生活文化背景經 驗不同，所接收的訊息也是迥異的。 Margaret（1989）認為閱讀是讀者、文本與閱讀情境三者彼此互動、建 構意義的過程。Margaret 認為讀者存在的先備知識，將影響他閱讀的興趣 與閱讀的能力，而文本的語言或組織結構也會影響讀者對文本的理解能力， 最後閱讀的情境也是影響閱讀的要重因素，如考試的情境將可能使孩童因恐

懼或緊張而降低閱讀的能力。由此可之，提供讀者應有的先備知識、符合當 下學習能力的讀本、營造愉快的閱讀氣氛，將有助於提升閱讀的能力。 綜觀上述學者對閱讀所做出的定義，得知閱讀並非只是字義的片面了 解，還包括對文章深層含意的理解，是運用自己原有知識、經驗、背景做的 主動學習，將閱讀材料融會貫通後，建構出新的意義，進而內化成自我知識 的一部份。且閱讀的動機與策略也是相當重要的，如此才能將閱讀視為終生 學習的目標。 二、閱讀的功能 近年來閱讀活動在世界各地如燒不盡的野火，被廣泛推廣。台灣的閱讀 教育在教育部如春風般的大力吹拂之下，從北到南，迅速地蔓延開來。究竟 透過閱讀活動的推行，學生可以從中獲得什麼，正是閱讀所扮演的功能。針 對閱讀的功能，分述如下 （一）閱讀是增廣見聞、充實內涵的主要管道 閱讀是知識的寶庫，也是文明進步的原動力，近年來，各國政府都面臨 提升國家競爭力的問題，從教育單位到民間組織，都紛紛推廣閱讀運動，因 為人要擴充知識、充實內涵，就需要閱讀。閱讀能使人成長，在閱讀過程中 學會了解自己，擴展個人經驗，提升自我的知識。洪蘭、曾志朗（2001）更 認為閱讀可以刺激大腦神經的發展，每一個字都會激發其他的字和過去的經 驗，形成一個複雜又綿密的神經網路。此外，透過書本，可以從別人的經驗 中換取自己常識的最佳方式。李錫文（2005）也認為閱讀可以讓我們吸取古 往今來，各界菁英的智慧精華，增廣見聞，充實內涵。由此得知：教育是一 種投資，唯有孩子走上閱讀的康莊大道，打好學習的基礎，才能因應知識爆 炸時代的來臨。 （二）閱讀能訓練個人批判思考的能力

李錫文（2005）提到藉由閱讀也可以訓練個人的思維能力，建立自己的 心靈空間，經由廣泛而有系統的閱讀引導，自我潛能得以開展，生命充實感 油然而生。許淑芬（2007）指出現今的媒體為了迎合觀眾，報導的內容未必 正確，聰明的讀者必須有辦別是非的能力，經過大量閱讀，一個人累積了足 夠的知識後，才能具備獨立思考、辨別是非的能力。 現代的知識取得比過去容易許多，面對一個知識日新月異、價值混亂的 時代，閱讀可以教孩子學會批判、反省的態度，將取得瑣碎的、片段的知識， 組織成為自己認知結構的一部分，對於任何資料來源，應有存疑的態度，能 對資料分析與判斷，來篩選不必要的資訊，因為資訊並不代表知識。 （三）閱讀能修養心性、陶冶品德 王振鵠（1969）提到閱讀不但能擴充學習興趣，也有助於人格的形成和 養成，以個人知識與理解為基礎，以圖書資料為媒介，能充實個人的生活以 及形成適應社會的人格。張志公（1992）也表示由於吸收書籍上的知識，人 們會受到思想的教育及情感的陶冶，得到精神上的充實與享受。 閱讀能力愈強的人愈有能力蒐集、理解、判斷資訊，以達成個人目標， 進而增進知識。根據國際學生評量計畫（Programme for International Student Assessment，PISA）定義，閱讀能力愈強的人，愈有能力蒐集、理 解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識，並運用資訊，有效參與現代社 會的複雜運作（齊若蘭，2002）。高蓮雲（1992）提到閱讀在知識層面來說， 重在學習新知，經世致用，就修身養性而言是人格教育、終身教育中重要的 一環。 我們不難發現：閱讀可以潛移默化一個人的心性，透過閱讀來進行品德 教育，可以陶冶品德，達到精神食糧的境界。 （四）閱讀是寓教於樂的休閒活動 科技的發達使得聲光媒體取代了兒童的課外閱讀活動，根據《天下雜誌》 的「全民閱讀大調查」顯示，民眾越來越不愛看書，在家看電視比閱讀的人

口多了近一倍。兒童在課餘時間最喜歡從事的看電視，其次是遊戲、聊天等， 而電視、電動玩具、網路在未經家長、師長審慎選擇下，又多數未能確保孩 童正向學習，甚至可能對於身心發展有害。曾瑞譙（2003）指出大腦的神經 元是『用進廢退』，要促進孩童的神經發展，就應該鼓勵孩子多閱讀少看電 視。閱讀不但是一種娛樂休閒，更可說是相當重要的文化活動，每個人宜將 之視為生活中的一項正當習慣，從小逐步培養，深入個人生活層面（吳碧娟， 1991）。 因此，懂得善用兒童的休閒活動，使孩童覺得閱讀是愉快的，單純為了 娛樂而閱讀，健康快樂的成長，既可充實自我，又可增加知識，因此閱讀可 以說是寓教於樂的最佳休閒活動。 （五）閱讀是終身學習的工具，與世界接軌的窗口 現今的社會儼然是個地球村，知識不分國界，學習不分年紀。閱讀可以 讓孩子突破有限的人生經驗，看到不同時代、國家、社會與家庭的多樣性。 洪蘭（2001）也提到：閱讀可超越時空的阻隔，將前人一生研究的心血記錄 下來，流傳到後世，使我們可以站在他們的肩榜上，看得更高、更遠。面對 二十一世紀資訊爆炸，唯一的武器便是閱讀。閱讀可以讓孩子在浩瀚的書海 中，閱讀生命的樂章，拓展視野，進而與世界接軌。每一個人在一生中，擁 有不斷接受各種教育、學習的機會，以獲取工作及生活所需之知識與技能， 才能適應社會快速變遷的需要，因此每一個人必須善加把握學習的機會，追 求自我、不斷成長，而閱讀是學習的主要方式，也是最簡單、方便的方式， 因此，養成閱讀習慣將有助於個人的終身學習，進而開啟一扇通往世界的窗 口，擴展無限視野。 綜合以上學者對閱讀功能的看法，我們可以發現：閱讀是獲取知識、培 養競爭力的工具；閱讀是修養身心、抒解壓力的休閒活動；閱讀也是為自己 開啟終身學習、與世界接軌的一扇窗。閱讀的重要性，可見一斑，然而閱讀 教育如何推廣，教師如何培養學生的閱讀習慣、引發學生閱讀的動機、教導

學生突破閱讀的瓶頸、提升學生的閱讀能力，是當下教育者很重要的一門課 題。 三、閱讀的歷程 閱讀的目的是在瞭解文句的意義、理解文章的內容，而閱讀理解是一個 有意義且複雜的心理歷程，教師要實施閱讀教學前，先要瞭解閱讀理解的歷 程，教師才能根據閱讀的認知歷程，幫助學生透過閱讀來學習，包括建立字 彙與有組織的知識，以達自我學習的目的。 對於閱讀的歷程，依據不同學派的理論，許多學者提出不同的觀點，以 下分別針對閱讀歷程的四個特徵、階段、模式，分述如下： （一） 閱讀歷程的特徵 Hyde 和 Bizar（1989）也提出四種閱讀歷程的特徵： 1. 閱讀是整體的歷程（Holistic Process） 閱讀是由一連串的次級技巧（subskills）所組成的整體歷程，並非單 一技巧所能完成，包括發現主要概念、確認主題句、章節段落的連貫、尋找 文章細節等統整。透過不斷的統整分離這些技巧，理解出所閱讀的內容。因 此，林孟艾（2005）認為閱讀教學活動中，教師應幫助兒童統整故事內容， 並分離閱讀技巧，以理解閱讀的內容。 2. 閱讀是互動的歷程（Interaction Process） 閱讀是讀者與文本之間互動的歷程，也就是說讀者以自己原本的認知內 容、結構、字彙等基模來進行閱讀內容和意義的理解。 3. 閱讀是建構的歷程（Constructive Process） 讀者運用先備知識、基模與文本互動，推論文本所要傳達的意義，並能 理解文意，進而內化而建議出意義。而流暢的閱讀是一種經常作推論的過

程，藉由填空的方式填補文章的空缺，可以看出讀者主動的建構意義（李錫 文，2005）。 4. 閱讀是策略的歷程（Strategic Process） 讀者必須根據文章的性質與閱讀目的，而彈性選擇有效的閱讀策略，才 能使閱讀流暢有效。因此閱讀歷程的流暢性與讀者是否能運用適當的策略息 息相關。 （二） 閱讀歷程的階段 閱讀歷程是相當複雜且主動建構，進而產生社會意義的心智運作過程， 受到背景、動機、情境、閱讀策略、和文本互動的影響。Gagn'e（1985）以 訊息處理的觀點，認為閱讀是將文字符號從表面的辨識、瞭解，到文字與字 義的聯結，進而深入的推論以及自我監控的過程。因此，將閱讀的歷程分為 四個階段： 1. 解碼（decoding） 此階段主要是指辨認文字，產生意義，包含「比對」（matching）及「轉 錄」(recoding)。比對是指不需經過發音歷程，見到字即能從長期記憶中檢 索出對應的意義；轉錄則指看到單字，需先把字音讀出來，再依循字音從長 期記憶中檢索出字義（許淑芬，2007）。兒童多用此種方法閱讀，成人遇到 不肯定的單字也多採用此種解碼的歷程（林翠玲，2007）。也就是說解碼是 閱讀的基礎，當學生看到一個字時，先實際上或在心理上讀出字音，然後靠 字音的線索，從長期記憶中檢索出字義，可說是閱讀的初步瞭解，是屬於閱 讀時剛剛接觸字面的解讀。 2. 文意理解(literal comprehension) 指從文句中找出意義，包含「字義觸接」（lexical Access）與「語法

分析」(parsing)。字義觸接是讀者辨識出字形或字音後，從長期記憶中檢 索出字義的過程，選擇字詞的正確解釋，是解碼的最終結果；語法分析則是 讀者分析句子的文法結構以及字詞之間的構成規則，以瞭解整個文句的意 義，最後能依字序、文法、語意等關係組成一命題。文意理解階段的閱讀只 涉及文本字句上的理解，而深入瞭解文章背後的意義，則需對文章作推論理 解（李錫文，2005；廖麗芳，2008）。比前一階段相比，解碼是初步的了解， 而文字上的理解是進階的，真正的理解必須運用上下文，因為字有多義性。 3. 推理理解(inferential comprehension) Gagn'e（1985）認為文章內涵做深入理解的階段，包括「統整」 （integration）、「摘要」(summarization)以及「精緻化」(elaboration) 三個階段。統整是指讀者將文章中所傳達的各種概念的心理表徵相互連貫， 覺察文句間所隱含的關係，將不同字彙加以整合成為和諧且有意義的句子結 構，使其心理表徵更為一致而連貫。摘要則是指閱讀完一段文章後，能根據 推論而歸納整理出該段文章的重點，不背離文章欲表達的旨意，又能將文章 的關鍵要點找出來，作有系統、組織的整理。精緻化係指讀者將新訊息和舊 經驗相互連結，進而產生新經驗的過程，賦予文字或段落更豐富的意義。就 層次而言，摘要比統整來得高。精緻化和前兩者不同的是加入自己的經驗， 不只是將作者的意思加以歸納、統整而已。整理來說，推論理解在閱讀上扮 演重要角色，因為它不同於文字上的理解，而是提供讀者有關閱讀概念的一 項更深層和廣泛的理解。 4. 理解監控(comprehension monitoring) 強調讀者檢視自己是否完全了解文意，包括「設定目標」、「選擇閱讀策 略」、「檢核目標」以及「採取補救方案」，即所謂的後設認知能力。 指一個 人對自己正在閱讀什麼的覺察，讀者自行設定閱讀目標，若未達成目標則採 取補救或修正。在閱讀中自我監控、省察自身的認知歷程，運用不同的閱讀 策略達成預期目標。

基於上述，可以知道閱讀的內在運作歷程，瞭解閱讀是介入許多知覺與 認知技巧的一項複雜認知活動，包括解碼、文意理解、推理理解和理解監控， 且四個階段有順序性及互聯性，彼此相扣。 （三） 閱讀歷程的模式 閱讀歷程的模式主要有四個不同的研究方向，可分為「由下而上模式」、 「由上而下模式」、「互動模式」、「循環模式」。以下整理此四種不同觀點的 閱讀歷程，分述如下： 1. 由下而上模式（Button-Up Model） 由下而上模式是由具體到抽象的順序來處理接收的訊息（張玉茹， 2001），讀者對文章理解是建立在解碼及瞭解字意的基礎上。閱讀的歷程是 閱讀者從看到書面文字到理解全文的意義為止。閱讀者將注意力集中於辨識 文章的每個字母，進而每個單字、每個句子、每個段落的含義，直到理解全 文的意義為止（廖麗芳，2008）。此模式強調文字或句子的編碼與解碼，是 由部分至整體的歸納處理模式，特別重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷 程。但 Stanovich（1980）認為此一說法過度簡化閱讀的歷程，無法處理高 層次的理解活動，如：預測、推理等，忽略了高層次認知結構對閱讀理想的 影響。 這種模式偏向行為主義派或機械論的觀點，強調閱讀是由語言中較小的 部分，進而擴展到較大部分的瞭解，是屬於低層次認知結構處理，忽略了先 備知識、預測、推論等高層次思考。在此模式中，閱讀是翻譯、解碼與編碼 的歷程，若解碼已經進入自動化的層次，就可以更正確、流暢的閱讀。 2. 由上而下模式(Top-Down Model) 由上而下模式著重讀者由既有知識去整理文字刺激的認知歷程，強調理 解。以 Goodman 模式為代表：認為閱讀是由四個同時和交互的循環所組成 的：視覺（視覺的輸入）、知覺（確認字母與單字）、造句（確認文本的結構）、 意義（對輸入建構意義），此觀點將閱讀比喻為一種預測檢驗的過程，並將

閱讀錯誤稱為「錯誤線索」（miscues）（高雲英，1991）。此模式重視閱讀是 讀者基於先備知識，將文章轉為意義化的過程，若文章內容與個人先備知識 或舊經驗越接近，讀者越容易吸收和瞭解，也就是說若在閱讀前具有充分的 先備知識，將有助於文意的瞭解；若無文章先備知識或經驗，即無法理解文 章訊息（許淑芬，2007）。 因此，在閱讀過程中，若讀者預測正確，則繼續閱讀，且主動建構新意 義；若讀者預測錯誤，閱讀則會慢下來，重新閱讀或額外尋找其他先備知識 以建構正確的意義。 3. 互動模式(Interactive Model) 互動模式是結合由下而上模式及由上而下模式通時交互發生的歷程。 「由下而上模式」重視視覺刺激的知覺歷程，忽略讀者的知識、概念與文章 的脈絡；「由上而下模式」則直接關注讀者的背景知識，強調認知結構的認 知歷程，忽略資料本身的價值，兩者皆無法單獨詳細解釋閱讀歷程，因 Rumelhart(1977)主張此兩者在閱讀歷程中應同時存在，而提出互動模式。 因為閱讀時，字義辨識與文意預測的歷程是同時發生的、互相協助的，讀者 會視文章的難度，決定其對高低層次處理的依賴。在互動模式中，讀者一方 面會主動結合先備知識形成猜測與假設，運用由上而下的歷程去協助解碼， 讀者也會運用解碼，或由下而上的歷程去修正或放棄他們原先的猜測（許淑 玫，2000）。 因此，互動模式擺脫是閱讀為單一歷程的傳統觀念，強調『由下而上』 與『由上而下』兩種模式同時啟動的認知歷程，不但更具彈性，還能兼顧字 義辨識與文意預測、理解，讀者可以依其先備知識與文章難易度而調整閱讀 模式。 4. 循環模式(Recycling model) 循環模式認為閱讀裡解釋一個循環的模式，解字、形成命題、統整，三 者不斷循環，若命題不能統整時，讀者將會回頭尋找另一個解釋，直到讀者

理解文章意義，若否，則讀者將會循環該模式直到理解為止。 根據上述學者對閱讀歷程的分析及看法得知，閱讀是複雜的心智運作過 程，牽涉到解碼認字、先備知識、閱讀策略、意義建構等許多因素。兒童在 進行閱讀活動時勢必會遇到許多挑戰，單靠自己孤軍奮鬥是非常辛苦的，也 可能因為無所突破瓶頸而自我放棄。若師長可以藉由閱讀指導或協助，既能 引發學童閱讀興趣，又能幫助學童突破閱讀困難。因此，要培養學童成為優 秀的讀者，師長除了要明白閱讀歷程外，還要不斷的進行閱讀訓練，培養學 生閱讀理解能力，才能成功。 四、 閱讀教學的意涵 怎樣才能提高閱讀的能力？很多人認為多閱讀就是最有效的方法。其 實，除了多閱讀，也要掌握閱讀的方法，才能有效提高閱讀的能力。這些方 法，就是「閱讀的策略」。簡單來說，閱讀是讀者理解篇章，從而獲取篇章 意義的認知過程。閱讀策略是一套幫助讀者理解篇章的閱讀方法。讀者有意 識地使用，可促進對篇章的理解。當然，讀者必須有意識地使用，才能發揮 閱讀策略的功效。林純宇（2004）表示閱讀策略是需要學習的，並非與生俱 來的能力。透過老師的循循善誘，協助學生突破閱讀障礙，才能使學生愛上 閱讀。要提升學生的閱讀能力，除了讀者本身的經驗基礎外，教師也扮演著 重要的角色，教師若能定期實施閱讀教學，就能顯著提升學生的閱讀動機以 及閱讀能力，擴展學生的學習領域，並且協助學生人格的養成與發展。 閱讀策略是需要學習的，並非與生俱來的能力，因此教師必須在課堂 中，教導學生學習閱讀策略，而不能放任學生自由閱讀。田本娜（1995)指 出閱讀教學是教師有目的、有計畫的指導學生閱讀、教會學生閱讀的方法， 提高學生閱讀能力、養成閱讀習慣的過程，同時在閱讀教學的過程中，是以 學生自我閱讀實踐活動為主軸。趙鏡中（1999）也提出學生在教師的指導下 從閱讀各類書面文字資料的實作中，逐步發展閱讀能力的過程與活動，透過 閱讀教學幫助學生建立起閱讀策略，提昇學生的閱讀能力。由此可知，教師

在閱讀教育中扮演不可或缺的角色，教師必須在教學準備時，針對學生目前 缺乏的、需要學習的閱讀策略，有計畫、有方法的教導學生學會如何閱讀。 其次，閱讀教學需以學生為本位，依照學生的能力、興趣、需求等，進 行閱讀教學活動。鍾添騰（2002）認為閱讀教學是以兒童的背景知識為基礎， 運用各種圖書資料，以充實兒童的閱讀學習，擴展閱讀知能，培養正確閱讀 態度與情意，所給予計畫性幫助的教育活動。莊佩玲（2002）則表示教師應 考量教材、教法、與評量方式並配合學生的興趣與閱讀發展階段來設計教 學。因此，教師在教學的過程中即依據學生的心理發展程度、閱讀認知能力、 閱讀興趣與需求，給予適性的協助、引導與啟發，而使學生的學習更加充實。 林純宇（2004）則提出以兒童的背景知識為基礎，給予計畫性幫助的閱讀活 動。上述學者皆強調以學生當前的知識背景為基礎，並配合心理發展階段、 興趣及需求，來設計閱讀教學，以學生為本位，進行閱讀策略的指導，可見 如何在學生的起點閱讀行為上，加以瞭解並給予幫助，提升學生的閱讀能 力，是教師在閱讀教學設計上的重要課題。 最後，林秀兒（2003）指出閱讀教學包括閱讀前的暖身運動，著重喚起 舊經驗，營造文本的情境氛圍及激發學生對文本的好奇心。閱讀中則著重在 學生對文本的理解及體驗，教師提供多元與充分練習的小組合作學習。閱讀 後的延伸活動，則提問來釐清對文本的理解及批判，並透過自我統整與創意 展現，和他人分享閱讀的心得。張文彬（2007）也提到閱讀教學應結合多樣 化教學活動及策略，同時輔以豐富的教學環境。趙鏡中（1999）也認為在看 似簡單的閱讀教學過程中，其實包含著教師與學生、學生與環境間複雜的交 互作用，經由教師對情境的營造、教學流程的掌控以及學生對教師教學的回 應。由上述學者的論點可知閱讀教學起初要透過暖身引起閱讀動機與興趣， 接著透過多樣的閱讀活動及策略，幫助學生理解文本，如提問、小組討論與 分享。最後還要教導學生分析與批判的能力，俗語說：「盡信書不如無書」， 學生需要的不只是閱讀理解，更需要對文本的批判，因為學生處於知識爆炸 的年代，獲得資訊可說是輕而易舉，如何篩選提取所需的資訊，並加以統整

歸納，去蕪存菁的能力才是未來主人翁所必須學會的能力之一。 綜合上述，閱讀教學是有計畫、目的的教學，應根據學生的興趣需求、 心理發展、閱讀能力等來設計課程。以期讓學生掌握閱讀的方法，培養主動 學習的態度，激發學生的閱讀動機，養成主動閱讀的習慣。 第二節 國內外推行閱讀活動的概況 現在全世界都體認到科技進步神速，知識累積成幾何級數成長。在這 知識爆炸的年代，閱讀能力是一切學習的根本，因此各國教育部都相當重視 閱讀教育，世界各地持續推動閱讀活動，有些國家推動成效卓越，因此檢討 過去，吸取其他國家成功的經驗，是值得深究的。本節分兩個部分來探討， 一是國內推行閱讀活動的概況，二是國外推行閱讀活動的概況，希望藉此瞭 解自己、借鏡國際，打造下一代的閱讀競爭力。 一、國內推行閱讀活動的概況 世界各國為了增加競爭力，因應時代的需求，紛紛從事教育改革，將閱 讀教育作為重點工作，在各國積極推動閱讀之際，教育部也在全國各地推動 許多閱讀活動，本研究主要探討全國性的閱讀運動，如全國兒童閱讀週、全 國兒童閱讀運動，而後探討不同城鄉差距所實施的「焦點三百」兒童閱讀運 動及台北市兒童深耕閱讀四年計畫，就上述四個閱讀運動分述如下： （一）全國兒童閱讀週 1. 實施時間：民國九十年四月一日至四月八日 2. 實施目標： （1）至少三千所學校將兒童閱讀列為課程學習的一部份。 （2）全國有一萬個家庭加入兒童閱讀活動。 （3）幼稚園幼童一年內至少閱讀一百本、低年級學生一年內至少閱讀八

十本、中年級學生一年內至少閱讀六十本、高年級學生一年內至少 閱讀四十本以上的推薦書籍。 （4）教師及家長幫助瞭解如何指導兒童閱讀，並達到親子同樂、寓教於 樂的目的。 3. 實施重點： （1）拍攝「親子閱讀」公益廣告。 （2）編印「親子閱讀」指導手冊五萬冊，分送家長參閱，宣導親子共讀 之理念與方法。 （3）鼓勵各社教館規劃與展演相關閱讀活動。 （4）分北、中、南、東、離島地區辦理開卷儀式，並結合民間團體、各 縣市文化中心、公共圖書館於當週配合辦理兒童閱讀活動。 （5）分區辦理親子共讀種籽帶領人培訓課程。 （6）選擇優良圖書致贈各縣市政府所轄鄉鎮圖書館。 （7）辦理「名人作家為兒童說故事活動」，並結合麥當勞門市辦理閱讀 活動。 （8）運用甄選之識別標誌，廣泛印製於兒童閱讀運動各項活動之文宣品。 （9）結合優良廣播節目或報紙媒體製播兒童閱讀與親子共讀相關單元或 專欄，帶領家長及兒童探討閱讀的正確理念與多元方式。(曾文昌， 2001) 全國兒童閱讀週主要訴求為親子共讀，以 3 至 12 歲兒童的親子家庭為 主要對象，希望透過親子共同學習的過程，深耕親子間真摯的感情。教育部 推展兒童閱讀計畫，鼓勵親子共讀立意良善，選擇優良圖書致贈各縣市政府 所轄鄉鎮圖書館，辦理名人作家為兒童說故事活動等，目的皆是增進國內家 庭親子閱讀的推行，其實，親子共讀就好的方法就是陪著孩子一起讀書，無 論是各讀各的書或是陪孩子共讀一本書，都是非常重要的。閱讀不僅是學校 的事，父母是孩子的第一個老師，若閱讀教育可以從家庭開始，父母的身教 重於一切，帶著孩子一起閱讀，建立良好的閱讀氣氛與習慣，則可收事半功

倍之效。 (二)教育部全國兒童閱讀運動三年計畫 1. 實施時間：民國八十九年八月至九十二年八月 2. 實施目標： （1）培養兒童閱讀習慣，融入學習與生活脈絡中。 （2）發展思考性的閱讀，增進兒童創造思考能力。 （3）發展功能力的閱讀，增進兒童手腦並用能力。 （4）增進親子互動關係，健全家庭和諧美滿生活。 （5）營造豐富閱讀環境，奠定終身學習的基本能力。 3. 實施重點： (1) 成立諮詢委員會及推動小組 a.教育部成立全國兒童閱讀諮詢委員會及推動兒童閱讀工作小組 b.鼓勵地方政府成立推動兒童閱讀專案小組 c.鼓勵學校結合社區及民間資源，於校內成立讀書會。 (2) 進行媒體宣導 a.名人推廣活動：徵選媒體閱讀代言人，透過各種媒介管道，大力宣 導。 b.常態性媒體宣導：電視台製作兒童閱讀節目 c.專題性或個別活動媒體宣導：製播宣導短片、製作電子看板。 (3) 推展校園閱讀活動 a.公開徵求有意願推廣閱讀活動之學校。 b.公開徵求有意願擔任閱讀活動種子教師並接受培訓之教育人員。 c.公開徵求有意願擔任校園閱讀活動義工之社會人士或社團。 d.辦理教育人員研習，提升閱讀教學理論及技巧。 e.編印校園推動閱讀活動之成功範例、閱讀指導手冊、設置閱讀獎。

（4）辦理推廣活動 a.徵求閱讀識別標誌、印發閱讀分享明信片、Ｔ恤、書籤等。 b.推薦閱讀書單 c.辦理親子閱讀活動：編印親子閱讀指導手冊、辦理講座等。 d.鼓勵社教機構、社團辦理閱讀相關活動。 e.結合出版界辦理閱讀列車，提供到校及社區服務。 f.辦理好書交換活動。 g.發起全國兒童閱讀日。 h.配合國際閱讀協會，參與國際閱讀活動。 i.邀請一百位名人、作家，為兒童閱讀優良讀物。 （5）營造閱讀環境 a.充實各校圖書館資源。 b.協調學校於班級內設置圖書專櫃。 c.鼓勵學校編印閱讀專刊。 d.法規配合：協調主計單位，靈活運用購書經費。 （6）建立專屬網站 a.開發「閱讀護照系統」 b.利用網路進行閱讀活動 （7）推展親子共讀活動(張文彬，2007) 全國兒童閱讀週主推親子閱讀，全國兒童閱讀運動的主力放在學校閱讀 推廣，兩者相同的是皆利用媒體達到宣傳效果，不同的是全國兒童閱讀運動 在學校成立閱讀專案小組、培訓閱讀種子教師、推廣班級讀書會、設置班級 圖書櫃、使用閱讀護照等，皆以學校閱讀活動為主。

（三）「焦點三百」兒童閱讀運動 1. 實施時間：民國九十三年九月至九十七年八月 2. 實施目標： （1）利用「焦點三百全國兒童閱讀網」提供閱讀相關活動訊息。 （2）建置學習護照，提供兒童建立閱讀計畫，並隨時查閱及修改進度， 協助老師或家長非常容易地評量兒童閱讀的等級。 （3）建立好書推薦，提供優良的書籍供學生參考閱讀。 （4）利用「焦點三百全國兒童閱讀網」鼓勵全民閱讀風氣。 （5）利用「焦點三百全國兒童閱讀網」，建置內部連結，將網站連結至各 圖書館並利用網路推廣閱讀。 3. 實施重點： （1）三年內共購置金鼎獎得獎兒童讀物三萬冊贈予文化不足地區焦點學 校。 （2）會同民間團體購置或募捐圖書贈與焦點學校。 （3）協助架設募書網路平台及宣傳募書訊息等目標，並舉辦各項募書活 動，期能縮短城鄉文化資源的差距，增加偏遠地區兒童閱讀資源。 （廖麗芳，2008） 「焦點三百」兒童閱讀運動延續之前教育部所推行的全國兒童閱讀運動 的主旨，繼續推廣閱讀教育，但特別考量偏遠地區文化資源不足及學童閱讀 素養普遍低落，特別選出三百所偏遠學校，由教育部提供書籍，並配合一系 列閱讀活動，希望能降低城鄉差距，培養學生良好的閱讀習慣和風氣，力求 後天齊頭式平等，彌補先天家庭社經地位、文化背景的不平等。再者，偏遠 地區的學童家長常忙於家計，鮮少積極培養學童的閱讀習慣和興趣，老師反 而才是養成學童閱讀習慣的關鍵，因此從學校閱讀教育紮根，是刻不容緩的。

（四）台北市兒童深耕閱讀四年計畫 1. 實施時間：民國九十二年至九十五年 2. 實施目標： （1）提供圖書資訊並輔導各校兒童深耕閱讀，以利九年一貫課程發展。 （2）推動「閱讀深耕學校共讀」活動，以擴展生活經驗，拓展多元視野 與接軌國際。 （3）發展創造思考性的閱讀，增進兒童創造及思維的能力，提升生活內 涵。 （4）啟動校際閱讀交流及閱讀種子教師培訓，分享閱讀教學策略，提升 閱讀教學知能。 （5）鼓勵家長積極參與兒童深耕閱讀共讀活動，並開拓閱讀指導人力資 源。 （6）結合資訊網路，共享閱讀資源，以增進閱讀的深度與廣度。 （7）開創多元閱讀推廣活動，蔚成閱讀學習風氣，建立獨立終身學習機 制。 3. 實施重點： （1）行政規劃組：規劃推動兒童深耕閱讀四年計畫；建立推動兒童深耕 閱讀組織及人力資源；規劃及充實學校閱讀之圖書資 源；建立兒童閱讀教學資源庫；協助各校圖書館轉型 為教學資源中心；規劃及彙整閱讀研究。 （2）研習進修組：規劃區域性及系列性、主題性研習活動；辦理閱讀種 子教師培訓及工作坊；規劃培訓讀書會帶領人；辦理 全市性兒童閱讀教育研究研討會。 （3）活動推廣組：推動多元閱讀活動；規劃媒體行銷策略；規劃配合學 校閱讀活動相關事宜；規劃辦理兒童閱讀運動。 （4）創意教學組：推動創意兒童閱讀教學；辦理兒童閱讀教學研討會或 觀摩會；辦理兒童閱讀教學成果發表與分享；辦理兒

童閱讀教材徵選與觀摩。 （5）研究出版組：編印閱讀指導書籍；彙整出版師生閱讀心得；進行兒 童閱讀相關研究；彙整兒童深耕閱讀成果。 （6）諮詢服務組： 建置及維護兒童閱讀網頁；整合閱讀資訊及資源分享； 提供線上諮詢及服務；發行閱讀電子報。(曾雪娥， 2004) 台北市兒童深耕閱讀四年計畫成立推動委員會，系統規劃推動深耕閱讀 活動，提供閱讀種子教師師資培訓，營造優質閱讀環境，結合資訊科學進行 閱讀活動，並實施創意教學，融入閱讀教學策略，力求兼顧閱讀的質與量， 結合社區民資團體資源，資源共享，奠定終身學習的閱讀習慣與興趣。台北 市兒童深耕閱讀四年計畫與「焦點三百」兒童閱讀運動在實施重點有很大的 差異，偏遠地區的孩子因為地理位置與文化背景因素，和都會孩子存在著閱 讀城鄉差距，所以「焦點三百」兒童閱讀運動主要在拉偏遠學校孩子一把， 而台北市兒童深耕閱讀四年計畫則在學童有基本閱讀素養上，再力求閱讀的 質量並重，實施閱讀教學策略，結合資訊與閱讀，以達到深耕閱讀的成效。 近年來，教育部提倡閱讀運動不遺餘力，希望藉由多樣化的活動，可以 引導兒童進入閱讀的國度。教育部也結合學術單位及民間團體，規劃大型及 長期性的閱讀推廣活動，希望能讓閱讀深耕校園，為未來的國家發展，奠定 良好的基礎。對於教育部推行的閱讀運動，我們給予高度肯定與期待，然而 在落實之際，不免令人憂心忡忡教改的不穩定性，是否又是短暫的火花，很 快就無疾而終。其次，在配套措施上，學校、社區圖書經費的編制、圖書館 專業人員的編制、家長的配合、獎勵制度以及出版商的合作，都是有待考驗 的議題。再者，閱讀的活動化是否能真正做到深耕閱讀，還是只是曇花一現。 作為教學第一線教師常感於撥不出時間進行閱讀教學，若能將閱讀課內化， 設立獨立的閱讀課，讓受過訓練的閱讀專長老師帶領，也是教育部可以思考 的面向。最後，教育部如何縮減城鄉差距的問題也是值得深思的挑戰。

二、國外推行閱讀活動的概況

根據 2007 年最新公布的『國際閱讀素養調查』（Progress in International Peading Literacy Study ，簡稱 PIRLS）在全球四十五個國家地區中，台灣小 學四年級學生的閱讀能力僅得第二十二名，遠遠落後其他國家。台灣的孩子 每天或幾乎每天閱讀比例只有 24％，遠遠低於國際平均值 40％，全球排名 倒數第一，也就是說台灣的學生不但沒有養成閱讀的習慣，更談不上享受閱 讀的樂趣。然而，香港卻從原本的第十四名大幅成績躍升為全球第二，成績 耀眼。台灣在 PISA2006 的閱讀素養中，名列第十六名，遠遠落後韓國、芬 蘭、香港。究竟台灣的閱讀環境出了什麼問題？台灣的閱讀運動的下一步又 該怎麼做呢？在閱讀力等於國力的年代裡，閱讀決定個人競爭力的關鍵，我 們不得不借鏡國際，瞭解芬蘭、日本、韓國、香港等國家經驗，讓台灣閱讀 真正與國際接軌，改造閱讀環境。 表 2-1 PISA 台灣與歐亞洲國家國際評比滿 15 歲學生(閱讀素養) 台灣 Taiwan 日本 Japan 韓國 Korea 香港 Hong Kong 芬蘭 Finland 瑞典 Sweden 總 分 排 名 總 分 排 名 總 分 排 名 總 分 排 名 總 分 排 名 總 分 排 名 PISA 2003 N/A 498 (106) 14 534 (83) 4 510 (85) 10 543 (81) 1 514 (96) 8 PISA 2006 496 (84) 16 498 (102) 15 556 (88) 1 536 (82) 3 547 (81) 2 507 (98) 10 引自：教育部電子報（2008 年 2 月 14 日），2006 台灣 PISA 表現成就。 教育部電子報，2010 年 6 月 7 日取自： http://epaper.edu.tw/e9617_epaper/topical.aspx?topical _sn=155

（一）芬蘭經驗 芬蘭連續四年蟬聯全球競爭力冠軍，被認為是全球最優，國民閱讀率和 教育程度也位居世界之冠。芬蘭是如何交出漂亮的教育成績單，是我們台灣 應該是學習的榜樣。教育已成為芬蘭最成功的出口產品。人口不到台灣的四 分之一，芬蘭憑什麼摘下教改桂冠？因為小孩會主動想、主動問、主動找答 案。自西元 2000 年開始，經合組織（OECD）每三年舉辦十五歲學生能力 評估測驗「國際學生評量計劃」（PISA），2000 年評比中，芬蘭 15 歲學生閱 讀能力名列 OECD 國家第一；2003 年除閱讀能力維持第一之外，數理、科 學的評比同樣獲得第一；最近一次 2006 年所進行的評比，科學評比維持第 一，閱讀、數學則排名第二。PISA 測驗的全球調查結果，是檢視各國教育 體制與未來競爭力的指標，顯示出芬蘭對教育的用心經營與成功。 蕭富元（2007）指出擬定長期策略、堅持核心價值、改革師資，是芬蘭 教育成功的三大支柱，以下分點詳述如下： 1.擬定長期策略 教委會決定採用「綜合學校」（comprehensive school）的模式，讓七 歲到十五歲的中小學生，不分年級，都待在同一所學校學習。在九年一貫教 育中，學生課本、交通和午餐費用，全由政府負擔，經費則由中央政府出資 五七％，地方政府分攤四三％。這個決策延續三十年至今，不因政黨輪替而 改變。 2.堅持核心價值 貫穿改革脈絡、促使政策成功的教育核心價值，是「一個也不能少」的 平等精神。當其他國家還在施行菁英教育時，芬蘭卻反其道而行，絕不標榜 菁英，堅持每一個小孩公平受教。提升學習遲緩者的學習能力，是芬蘭專注 策略的另一個重點。採用資源專注的策略還有一個好處，那就是芬蘭學生的

學習表現並沒有明顯城鄉差距。在 PISA 測驗中，芬蘭校際差距全球第二小， 不到五％（差距最小的是人口僅三十萬的冰島）。不論是首都赫爾辛基，或 是偏遠北極圈的中學，測驗成績相差不大。芬蘭反對對學生進行任何形式的 「分類」或「排名」，說「資優」和「菁英」是犯大忌，更沒有能力分班這 回事。 3.改革師資 在專注的策略、平等的核心價值外，芬蘭教改能夠一路順暢無阻至今， 必須歸功於一群高素質的專業教師。全球最嚴格的師資標準自一九七九年開 始，教委會就定調，中小學老師屬「研究型」，必須具備碩士學歷，這幾乎 是全球最嚴苛的規定。師資教育從原本的三年，延長為五年，高中生畢業申 請師範學校時，除了要看在校成績，還必須通過層層面試，確認有教學熱誠 與創新思維，才能擠進錄取率僅 10％的師範窄門。 更重要的是，芬蘭教育還有一筆他國難望其項背的幸運資產，那就是他 們有一群熱愛閱讀的國民。芬蘭人在家閱讀的傳統已傳承四百多年，是全世 界最愛跟圖書館借書的人，每人每年平均借十七本書。根據調查，41％的芬 蘭中學生，最常從事的「休閒活動」就是閱讀。在對的時間，做對的事情， 有對的策略，用了對的人，教育當然可以高人一等。齊若蘭（2002b）指出 樂在閱讀，才能持續學習，芬蘭學生不但閱讀能力最強，也非常樂在閱讀。 有 18％的芬蘭中學生每天花一、兩個小時，單純為了享受閱讀的樂趣而閱 讀。另外，芬蘭教育部的報告指出，芬蘭父母從小就有在家閱讀、唸報給孩 子聽的習慣，讓孩子在家中種下喜歡閱讀的種子。有四成的學生指出，閱讀 是他們最喜歡的休閒活動。 這大大促進了芬蘭人的閱讀能力。在國際經濟 合作發展組織（OECD）的報告中，芬蘭學生的閱讀能力有近二成在最好的第 五級，不到 2％在最差的第一級以下。 其次，在許多關於芬蘭教育的研究報告中，都提到圖書館。芬蘭有一千 多個圖書館，平均每 250 人就有一個圖書館，比例之高，堪稱世界之最。父