校園學生競賽活動對原漢學生互動之影響及解決之道-以樹林高中為例/ 95

校園學生競賽活動對原漢學生互動之影響及解決之道

-以樹林高中為例

葉育豪 新北市立樹林高中專任輔導教師

一、前言

筆者所就職之新北市立樹林高中為新北市原住民族特色學校，同時樹林區更 是新北市內原住民族人口最多、原住民族人口比例最高的一區（資料來源：新北 市樹林區公所，民 104），是以本校設立原住民族專班，歷年來致力於培養傳承 原住民族文化之人才。然而在這樣的「特色」及「高比例原住民學生」當中，校 園內卻非兼容並蓄，反而在許多場合出現原漢對立情形；情節嚴重時，學生甚至 出現族群仇視言論，使本校教育工作者憂心忡忡。因此筆者嘗試從諸多對立事件 中找出其成因，並從過往文獻及個人經驗中提出見解與建議，希冀校園原漢學生 能消弭偏見、互相理解及積極尊重共處，並供所有臺灣教育工作者處遇相似原漢 學生對立問題之參考。

二、原漢對立成因

(一) 學生活動以競賽類型居多，又與原住民刻板印象結合，過程中缺乏情緒教育 在學期中大多日子裡，校內的原漢對立並不明顯，學生大多各自生活著，此 時的對立多藏在原漢同儕間不舒服的刻板印象玩笑話，學生或一笑置之，或勇於 嚴肅以對，讓彼此保持人際尊重之界線；然而在校內的大型學生活動裡，特別是 班際競賽類型的學生活動，則容易引發激憤的團體(普通班、原民班)對立。 2015 年，敝校校慶運動會班際大隊接力項目中，原住民班只有四位男同學， 然而在該競賽裡男女各需十棒參賽，因此在這場比賽中，原住民班的男同學每個 人跑兩個棒次，另外由兩位女同學當作男性跑男生棒次，在這樣的不利條件下他 們仍奪得該年級殿軍。然而這樣的結果卻遭到一般生在同儕間及網路上流言蜚語 攻擊「原住民不是很會運動？也不過第四名而已！」。這樣的嘲諷言論使原住民 學生受到極大的委屈。另一個競爭活動，則是班際英文歌唱比賽：原住民班學生 在曲目的間奏中，融入了原民樂以及原民和聲；在得到冠軍之後，便被一般生攻 擊「只要唱族語就會贏」、「原住民班本來就很會唱，應該被排除在外」。 體育與歌唱，兩件賽事完美地與原住民刻板印象結合。許多人認為，原住民 表現得好，是一種應然，努力並不值得一提；原住民表現不好，則是一種愧對身 分與血統的恥辱。在競賽活動中，人人皆想求勝，競爭之心使得尊重盡失。在 2017 年的校內班際籃球賽中，本校的原漢對立攀上高峰。

在這次的籃球賽裡，原住民專班過關斬將來到冠亞軍賽，然而在這場賽事中 場邊圍觀的加油聲一面倒向一般生，原住民班亦不甘示弱，三個年級的原住民班 級彼此加油不絕於耳。在哨音響起，由原住民班獲得冠軍那一刻，竟有學生噓著 然後脫下鞋子丟進場內；而在賽事進行期間，臉書匿名社群「八卦樹林」出現以 下言論：「原民班滾回山上」、「你們打球也沒什麼戰術，女生就像土著，啊男生 也是」、「拿冠軍正常啦反正你們課業成績也比不贏我們，我們只好在運動放水給 你們」、「啊不就最會唱歌、冷氣開最強、體味最濃」等等；而更有人反應原住民 學生的反擊一樣不尊重：「你們就是沒有原住民血統才輸的！」這些言論看了直 教人痛心，更讓人看見競賽型活動對於原漢關係具有如此大的影響力，競賽活動 原本立意良善，卻導致如此撕裂與仇視，更可見到教師的教育與引導更為重要： 未知如何贏，需先知如何輸；教師透過同理競賽中的學生勝敗情緒，並依此進行 事前的教育預防，才是尊重的基石。 (二) 原住民族學生升學制度的原罪 原住民學生的升學管道則是另一個造成原漢對立的難解習題，因為升學本身 即是一種競爭與競賽；儘管原住民加分制度有歷史文化因素與轉型正義脈絡，然 而一般學生、成人甚至社會大眾並無法感受到這樣的脈絡與自己的相關性；眼前 一般生只看到：原住民加了分，原住民的努力較少卻比我獲得更寬敞的大學入學 機會，因而產生相對的剝奪感。在本校曾發生原住民班學生於班級外張貼大學榜 單，卻遭到拍照上傳Instagram 並下註解「真的好加分喔」；此舉再度引發校內爭 議，對於原住民學生而言，他們渴望所有一般生能了解整個加分制度其實並不會 和一般生搶名額，若能對一般生說明原住民加分制度，也許能破除迷思與偏見； 然而對一般生而言，他們渴望的並不是了解制度，而是期許自己也能在辛苦的考 試制度壓力下取得好大學的門票。

三、競賽心理的認識與理解

(一) 單純的認知教育、口頭提醒可能不足 在辦理學生的競賽型活動過程中，教師或舉辦人員通常會教育或口頭叮囑學 生「不可做出不禮貌言行舉動」、「尊重裁判與對手」、「保持運動家的精神」、「思 考自己哪裡不足，下次要更好」等等，然而當學生積極投入並渴望求勝，而呈現 情緒高昂的狀況時時，認知上的提醒可能無法適時發揮作用，無論是一般生或原 住民學生，面對競賽不願意輸，是一個普世道理，自己如此，對方也是如此，其 本質與原漢差異並無相關。因此我們更該嘗試從各種角度去認識競賽心理，並探 討可能的介入及引導方法。

(二) 競賽心理的認識與理解 早在1894 年 S. Freud 便提出防衛機制的概念，認為個人需求與現實無法取 得平衡時，就會產生情緒不安。情緒問題若持續擴大可能會危及個人的自尊及生 存，因此個人可能會拒絕與現實環境妥協，在潛意識中就以防衛機制來保護自己 （沈德燦，民92），「合理化作用」（為自己編造出很好的理由，以用來解釋並消 除自我所受的傷害，）即是著名的一種防衛機制(Corey, 2009)。在 Vaillant 於 1992 整理的許多防衛機轉種類中，提到被動攻擊(passive-aggression)：透過被動的方 式以不直接與無效的方法攻擊他人，也能解釋個人在面對競賽失敗後為何轉向攻 擊他人；劉從國、盧俊宏亦曾針對運動競賽成敗結果、歸因以及情緒之關係進行 研究，發現在失敗的情境下，「外在控制」的歸因與生氣情緒有正相關（民92）， 意即在運動競賽中，失敗的一方如果越傾向於將失敗歸因於外在環境，則生氣情 緒的出現也會越高。雖然此研究乃針對運動競賽，然而在校園內學生競賽活動中 或可比擬與參考。 因此，學生的種族攻擊言論可視為競賽心理下的表現。一般學生在面臨 競賽活動時，渴望勝利卻迎來失敗，產生了許多不舒服感，促成多種心理防衛機 制出現，例如合理化、被動攻擊、外在控制歸因等等，都是為了平衡期待與現實 的落差。此時，原住民的血統與身分成了一個合理化的理由；透過歸咎於原住民 身分與刻板印象優勢能力，一般學生找到了情緒轉移出口，於是乎「原住民本來 就厲害，他們贏也很正常，是比賽制度不公」、「讀書再認真也比不上一張族語認 證好用」之類的言論就會出現，而生氣情緒出現的機率也就更高了。

四、介入策略

(一) 接納與同理挫敗情緒，取代壓抑與制止 對教師而言，在活動後經常需要直接面臨學生挫敗情緒反應，有時憤怒、攻 擊情緒來得又急又快，甚至到了教師一時也不知所措的地步，而在本校更有原漢 競賽之議題，一般學生針對原住民族學生攻擊時，教師聽到仇恨言論自然會想要 立即勸告、制止或依照校規論處，然而這可能只有一時的效果，甚至造成一般生 認為教師袒護原住民。因此，建議教師能從上述內容了解競賽心理，接納學生有 此情緒正因為在意比賽與投入努力，不急著處理因情緒導致的防衛及攻擊行為與 言語，而是告訴學生「老師知道，你們就是有熱情、有付出，才會在乎結果，你 們投入如此多，沒辦法接受輸的結果是很正常的，你們的在乎讓老師感動，希望 你們看到對手也跟你們一樣努力爭取榮譽，你們是對方可敬的對手。」

(二) 身心壓力因應-情緒焦點先於問題焦點 進行競賽活動時，人們處於因希望求勝或避免失敗而產生的身心壓力狀態； Tobin 等學者曾提出人有四種因應身心壓力的模式：投入問題焦點、投入情緒焦 點、逃離問題焦點、逃離情緒焦點(1989)；陳秀蓉、何雪綾等人於 2007 年的研 究中指出，對不可控制的負向事件，可以先使用情緒焦點式的因應，再使用問題 焦點因應，較能調節個人壓力；筆者認為應用在原漢學生競賽對立的情況時，一 般生將挫敗推諉至原住民族身分優勢乃為一種不可控因素，故嘗試擷取部分該研 究提出之投入情緒焦點因應項目，並嘗試應用於競賽情境之引導，整理如下表1： 表1 投入情緒焦點因應方式與競賽引導之應用 投入情緒焦點因應項目 教師於競賽活動挫折引導的應用 對壓力做正向的 重新解釋 「也許你們會覺得比賽不公平或是生氣，但老師卻看 見你們因為這樣的情緒，反而表現跟投入都比原本預 期的更多，不知道大家有沒有辦法回想到，剛剛自己 更加地積極與努力的樣子呢？」 接受壓力並與之共存 「對手可能天生比較擅長或是其實也很努力在練 習，有時心裡會覺得勝算不高，比賽中擔心勝負懸 殊，因此壓力很大是一定的，落敗有時不免想要怨天 尤人，這很正常。」 表達情緒 「覺得難過或失望，好好哭一哭；覺得憤怒跟不甘， 找個空曠地方好好吼叫；覺得不平衡，老師願意聽， 然後陪你們再接再厲。」 資料來源：陳秀蓉、何雪綾、林淑圓、鄭逸如（民96）。身心壓力的因應。 (三) 升學制度的說明必須與同理學生學習的辛苦同時並行 原住民學生升學特殊管道造成的爭議亦可視為競爭下的現象。以升大學為 例，繁星推薦與個人申請並無所謂的加分，而是另外使用外加名額讓原住民彼此 競爭；即使是考試分發，所謂加分制乃是原民身分加10%，通過族語認證加 35%， 原民學生填志願時若原始分數達最低錄取標準則錄取，不能錄取則使用加分過後 成績由原住民學生彼此競爭外加名額。這樣的認知資訊固然能澄清一般生對於原 住民學生加分制的誤解，卻不能消弭其「相對剝奪感」。意即，對一般生而言， 無論原住民學生加分是否搶了自己的名額，還是只能眼睜睜看著他人上了比自己 好的大學，這樣的比較情緒下多少產生不滿與酸葡萄心態；如果學校教育工作者 除了詳細說明升學制度以破除偏見之外，加上同理一般生面臨升學考試上的壓 力，感受其辛苦之處，必定能對於仇恨的消融有所助益。

(四) 學生大型活動改以合作代替競爭，並增進交流 對學生而言，班際型的競賽以一種「年度盛事」的樣貌在其高中生涯中佔有 舉足輕重之地位，而原民文化與原漢交流活動則是小眾的、自發性的點綴活動， 相較之下大型活動幾乎沒有交流與合作性質，甚為可惜。筆者在訪問原住民學生 時發現，透過社團活動、社團成果展、多元選修課程這類自然情境的相處，原住 民生與普通班學生彼此結識、締造良好友誼之後，該普通班好友亦能成為原民友 善種子，不僅在許多場合支持原住民族議題，更能對原住民族文化產生好奇，增 加了解學習動機。因此教育人員辦理活動時，能思考如何打破「班級界線」，透 過活動去「混搭」彼此，以合作代替競爭，成為彼此的盟友，應能拓展友善之氛 圍。 (五) 消弭原漢對立，從生活教育開始 無論是原住民族學生還是一般學生，本質上就是青少年，對於原住民族學生 而言，不僅學習傳承文化、自我認同與覺醒，甚至需增進情緒管理以及理性溝通 能力以避免衝突擴大；至於一般生，教師可引導學生情緒覺察，學習面對失落與 挫敗，才會是積極原漢交流的基石。不過，當原漢對立出現時，教師若是過度「挺」 原住民學生，不僅無法同理一般生的失落，更可能讓原住民學生有恃無恐地宣 戰，無法培養原住民學生處理社會壓力的能力；但若過度「壓制」原住民族學生 的不平之聲，雖欲求和平，卻可能淪為姑息仇視言論；這樣的兩端掙扎與衝突勢 必透過同理學生的情緒，才有可能發展出互相尊重的行為結果。因此筆者認為， 身為「原住民特色重點學校」，教師的學習與成長應有一個新的方向：過去的原 住民文化教師知能研習強調特殊性，教師需認識原住民族文化，現在則看見其普 世性、一般性，消弭原漢岐視的教育其本質為「情緒同理教育」、「人際溝通教育」、 「生活教育」，照顧好每位學校裡的青少年，無論一般生、原民生，都是我們的 孩子。 參考文獻  沈德燦（民92）。精神分析心理學。臺北市：東華書局。  修蕙蘭、鄭玄藏、余振民等（譯）（民 98）。諮商與心理治療理論與實務（原 作者：Gerald Corey）。臺北市：新加坡商聖智學習。  新北市樹林區公所（民104）。新北市樹林區103年度原住民族人口概況，5， 1-4。

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