從戶外教育發展脈絡探討戶外教育之內涵
吳秋慧 國立暨南國際大學教育政策與行政研究所博士生一、我國戶外教育發展脈絡
近年來，隨著教育改革思潮對傳統教育的批判與對未來教育的尋找，其中， 戶外教育（outdoor education）也成為一股新的學習風潮。自 2004 年聯合國教科 文組織呼籲推動「課室外的學習方式」，不少國家紛起制定戶外教育相關政策， 並投入資源大力推動，例如英國2006 年的「課室外學習宣言」（Learning Outside the Classroom Manifesto）、2007 年美國的「不讓孩子待在室內法案」（No Child Left Inside Act）及 2012 年「美國大戶外倡議」（America’s Great Outdoors Initiative） 等（王惠英，2018）。 受國際教育趨勢影響，臺灣社會也開始關注戶外教育。民國98 年起，教育 部「補助直轄市及縣（市）政府辦理校外教學計畫」，鼓勵學校辦理校外教學活 動，並發展優良校外教學模組。然而，根據民間團體「優質戶外教育推動聯盟」 調查發現，臺灣學生每週在課後接觸戶外自然的時間平均僅 30.2 分鐘，每日九 成以上時間仍是待在課室內學習，爰此，於102 年 1 月，由 60 名立委連署，在 立法院第8 屆第 2 會期第 11 次會議中臨時提案，希望重視戶外教育的常態化、 優質化、普及化與法制化等，並整合相關部會資源共同推動戶外教育政策，將之 納入十二年國教課綱（優質戶外教育推動聯盟，2013）。此舉也促成公部門展開 對戶外教育後續的積極作為。 民國 103 年 1 月，教育部國民及學前教育署公布「戶外教育推動會設置要 點」，邀集相關單位和專業人士共謀戶外教育政策規劃與推展；旋即又於6 月 26 日記者會中發布《中華民國戶外教育宣言》（簡稱《宣言》），正式揭櫫我國戶外 教育重要的里程碑；而其中所示「行政支持、場域資源、後勤安全、教學輔導、 課程發展」等五大系統，成為日後推動戶外教育重要的行動策略。同年12 月， 委請國家教育研究院草擬《教育部推動戶外教育實施程計畫》（草案）（104 年至 108 年）（之後更名為《教育部推動戶外教育五年中程計畫》），工作重點包括修 訂法令規章、召開戶外教育推動會、維護戶外教育資源整合平臺、辦理推廣活動 與研習、補助地方政府學校實施戶外教育、進行戶外教育研究、盤整政府現有戶 外教育資源、連結民間資源共同推動等（教育部，2014）。 承上，前項計畫分兩階段進行，第一階段於民國104 年 4 月 21 日修訂公布 「教育部國民及學前教育署補助實施戶外教育要點」，並研擬「戶外教育中長程 計畫」，包括15 個推動策略和 48 項行動方案（教育部國民及學前教育署，2015）； 第二階段是編製《戶外教育實施指引》，試圖作為協助學校辦理戶外教育之參考文件，該書於民國104 年 12 月出版，成為我國第一本由官方出版戶外教育專書 （國家教育研究院，2015）。此外，計畫也建議設置國家層級的專責單位，遂於 民國105 年 10 月 7 日在國家教育研究院成立「戶外教育研究室」，以「優質課程 與評量研發」、「社群連結與師資培訓規劃」、「統整和評估行動方案執行成效」為 主，希冀透過長期且系統性的行動研究或個案研究，逐步累積優質課程及教材教 法發展、深化教育哲理論述、掌握國際政策與研發趨勢，推動重要行動方案，研 提未來方向與策略，為戶外教育建立更堅實的基礎。 民國108 年 3 月，教育部攜手文化部、交通部、內政部、行政院農委會及環 保署等中央部會，簽署《推動戶外教育合作備忘錄》，期能整合相關資源，共同 推動戶外教育；又於5 月 26 日在「全國戶外教育博覽會」中，選拔出 100 所執 行戶外教育成效優良學校做為典範（未來Family 特刊，2018）。 自《宣言》發布後，戶外教育相關政策陸續進展，而配合十二年國民基本教 育新課綱的推動，戶外教育也被納入十九項議題之一，除了以議題融入課程實施 之外，亦可規劃於「校訂課程」中的「彈性學習課程」實施，以跨領域/科目發 展「統整性主題/專題/議題探究課程」（國家教育研究院，2017）。就學校層面而 言，期望能結合校本特色課程，發展優質的戶外教育課程，就學生而言，期望透 過實作（實驗）、探索體驗等方式，強化知能整合與運用能力，培養具備全方位 發展的核心素養。
二、「校外教學」、「戶外教學」與「戶外教育」涵義之探討
一般常見與「戶外教育」相關的概念名詞主要有「校外教學」與「戶外教學」， 學者對三者的涵義有諸多探討與看法（王鑫，2014；吳清山，2015；陳美燕、葉 劭緯2015；黃茂在、曾鈺琪，2015；施宜煌、李佩真、葉彥宏，2017），然一致 認為三者皆是以「戶外」為場域.。以下略加論述。 (一) 校外教學 在《宣言》發布之前，「校外教學」應是最早被作為戶外教育概念的用詞之 一。許彩梁（2013）從臺灣教育發展史來探討有關「校外教學」的發展，認為清 代劉銘傳開設番學堂之外遊活動為臺灣以學校型態實施校外教學之肇始。日治時 期的學校教育中，「校外教學」是置於「體操科」附屬的體能活動，包括跳繩、 草地網球、競走等戶外運動，以及假日所實施的遠足、登山或古蹟探訪等活動， 且多以「遠足」稱之，並未有「校外教學」相關正式名稱。國民政府實施九年國 民義務教育，當時的戶外教育亦稱「遠足」，應是延續日治時期而來，然「遠足」 主要是以步行、參觀的方式行之，教學活動並非重點，甚至未見。民國 57 年實施九年國民義務教育，亦逢科學教育潮流興起，民國 59 年 3 月18 日臺灣省政府頒佈《國民小學教育革新要項》要求學校加強科學教育所提 「調查」、「參觀」、「擴大科學教育之學習環境」等作法（省政府教育廳，1991）， 與校外教學有關，也使校外教學跟著被提倡，然而，當時其也僅是被視為「教學 法」列入課程標準而已。雖然如此，教學者仍可作為依據進行校外教學活動。 民國76 年解嚴後，本土意識昇高，開始重視鄉土教育。民國 83 年，《國民 小學鄉土教學活動課程標準》中規定自85 學年度起國中小正式設「認識臺灣」 與「鄉土教學活動」兩課程，並自1998 年起，自國小三年級以上正式設科教學 （林瑞榮，2012）；而戶外踏查是鄉土教學不可或缺的活動方式，因此，鄉土教 育的開展也可視為促成校外教學活動進展的推手之一。 然而，傳統的校外教學方式，大多是教師或導覽人員的解說，型式較為單一， 也較缺乏與聽者之間的互動，解說內容未必深化、專業，學習者更是處於被動， 且常因時間受限，少有主動探索與操作思考的歷程。 (二) 戶外教學
國外學者Hammermans 的著作《Teaching In The Outdoors》，經國內學者周儒 與呂建政譯為「戶外教學」（1999），以場域範圍之涵義而言，較「校外教學」更 為貼切，因為戶外教育不一定只能在「校外」實施，在校園內的課室外也能進行 教學活動，班級教師亦可自行辦理學生的戶外教育，或是相關領域科任教師亦可 進行指導學生課室外的學習活動。因此，《宣言》就將戶外教育定位為「走出課 室外」的學習（教育部，2014），而非僅是「校外」教學。 民國86 年，臺灣省政府教育廳發給各教學單位的《各級學校校外教學參考 手冊》中指出，校外教學的地點可以從學校教室之外，到四周幾公里的路程之內， 然而大多數學校的校外教學，不論是全校性或是學年班級一起，經常是學校行政 相關處室統一辦理。民國87 年政府採購法實施之後，學校的校外教學更必須符 合相關規定及程序辦理，使校外教學常常淪於民間旅遊業者廠商的標案及套裝行 程，在業者專業能力不足之下，缺少適合的課程設計，活動場所也帶向一般大眾 遊樂園區，淪於有「校外」之名，而無「教學」之實。 (三) 戶外教育 民國103 年上半年，教育部召集專家學者研擬《宣言》時，在多次討論取得 共識後，決定揚棄「校外教學」，改採「戶外教育」作為統一用詞（陳永龍，2015）； 係因「校外教學」或是「戶外教學」較為偏重在「教學」，且不一定有課程，多
以活動型態為之。相較之下，「戶外教育」的涵義則較為寬廣、深化，不僅重視 課程與教學，更強調「學生的體驗和學習的主體」，認為學生是自發主動的學習 者，學校教育應啟發學生學習動機與熱情，而達成有效的學習；此也呼應十二年 國民基本教育精神所要強調的「深化學習」、「自主學習」，而非僅只是導覽解說 式的戶外活動而已。 民國108 年 3 月，一群熱愛戶外教育的教師自發性組成「HOPE 創藝力戶外 教育聯盟」；「HOPE」是「幸福感 Hoppiness、戶外 Outdoors、實務性知識 Practical Knowledge、體驗 Experiential Contexts」，創藝力是「創意、六藝、培力」。Hope 聯盟以「賦權增能、主題探索」為核心理念，希望藉由系統性的戶外教育培力課 程與多元化方式（解說、探究、實境體驗等多元型態），進行體驗式探究活動， 以培養學生解決問題的能力和探索知識的興趣。其中，「賦權增能」具有深層意 涵，強調以學生自主探索為主軸，讓學生自己選擇有興趣的主題進行探究，讓學 生在探究的過程中增強「自主學習」的能力；而教師在學生探索過程中，僅扮演 協助者的角色、僅只從旁提供鷹架引導及關鍵提點（許彩梁、王世杰，2019）。 此模式最重要要傳達的教育理念就是「將學習的主導權還給學生」，也正是《宣 言》所希望達成「……協助教學者反思學習的意義，擴展學校教育的視野和策略， 帶給教與學之間的友善互動和深度學習」，更呼應十二年國民基本教育「自主學 習」的核心素養。 自《宣言》公布與《戶外教育實施指引》專書出版之後，「戶外教育」（outdoor education）漸成為官方及學界統一的用詞了（施又瑀、施喻琁，2019；李淑芬， 2018；楊崇德，2017）。
三、結語
綜觀我國戶外教育政策的發展，有從上而下的政策實施，亦有從下而上的草 根推動，二者交錯持續，相輔相成；從中也可看出戶外教育的內涵具有整合性， 不僅在跨領域課程的整合，也有著學校本位特色、課程教學輔導、在地場域特性、 行政協調支援與安全管理配套等面向的整合。 陳永龍（2015）藉由爬梳戶外教育政策推展過程，探討《宣言》的內涵有二： 「呼應十二年國教的理念目標」與「五大系統作為行動策略架構」；二者也可說 是「優質戶外教育」的重要指標。從探討概念名詞的涵義，可瞭解從「戶外活動」 到「校外教學」及「戶外教學」、再到「戶外教育」進程的意涵，以及對「課程」、 「學生學習」與「教師教學」之間互動關係的省思，更擴及「將學習主導權回歸 學生」的教育意義，這些都是「優質戶外教育」的核心內涵，也是未來的趨勢。戶外教育是「學習走出課室」，而不是到戶外走馬看花玩一玩；是要透過優 質的課程與教學，提供實境的體驗，引發孩子好奇的天性與探索的本能，讓孩子 願意學、主動學、深度學、樂於學，以達成「自發、互動、共好」的理念與目標， 實現「孩子夢想起飛」的願景。 參考文獻 王惠英（2018）。戶外教育可進入課綱。未來Family特刊【戶外教育】， 2018/June，20-23。 王鑫（2014）。概說戶外教育的要點。學校體育，140，84-92。 吳清山（2003）。教育名詞-戶外教育。國家教育研究院教育脈動電子期刊， 4，取自https://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/b870a06f-42e4-45b2-96c8- 6ee27d00476 2?insId=af2e89d7-4c33-4f9d-a680-9aeb9324095b 李淑芬（2018）。學生戶外教育活動之自主習研究—以「躍•飛」專案學習 為例（未出版碩士論文）。國立高雄師範大學，高雄市。 林瑞榮（2012）。我國鄉土教育沿革與發展趨勢。教育資料與研究，15，取 自https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/20/pta_5871_2702351_84967.pdf 施又瑀、施喩琁（2019）。國民小學戶外教育之探討。臺灣教育評論月刊，8 (4)，89-97。 施宜煌、李佩真、葉彥宏（2017）。十二年國民基本教育課程議題釐析—以 「戶外教育」為例。經國學報，33，131-140。取自http://203.64.136.230:8080/ir/ bitstream/987654321/1167/1/v.33-131-140.pdf 省政府教育廳編（1991）。臺灣教育發展史料彙編科學教育篇。南投縣：省 政府教育廳。 陳永龍（2015）。中華民國戶外教育宣言蘊義與政策推展。國家教育研究院 教育脈動電子期刊，4，取自https://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/c1d81a05-81c0- 4f52-95c1-f718c25462cd?insId=af2e89d7-4c33-4f9d-a680-9aeb9324095b 陳美燕、葉劭緯（2015）。國中小校外教學現況與戶外教育政策認知之調查 研究。國家教育研究院教育脈動電子期刊，4，取自https://pulse.naer.edu.tw/Home/
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