教保人的專業反思與倫理實踐
武藍蕙 康寧大學臺北校區嬰幼兒保育系助理教授一、脈絡化的課程趨向
幼兒教育是所有教育的基礎，在 世界各國皆挹注資源振興幼兒教育， 兒童權益越來越受重視的今天，幼兒 園教師與教保服務人員的專業地位亟 待提升。因為教師是影響教育品質的 關鍵因素，而教保產業的相關工作人 員雖無教師之名，卻行教師之實。幼 兒 園 教師既非保母， 亦非家長代理 人，其工作內容卻是所有教師職業之 中工作最繁瑣、專業也最被低估的一 群，其不但專業知識與技能被低估， 專業倫理更被輕忽。近幾年為因應幼 托整合政策之諸多改革，包括教保人 學歷之提升與證照之推動，似仍無法 杜絕潛藏於各教保機構中違法超收、 甚 至 嬰幼 兒被 凌虐 或 忽視 等社 會 案 件。 聯 合 國 教 科 文 組 織 （ UNESCO, 1989 ）在其召開的「面向二十一世紀 研討會」中特別指出，道德、倫理、 價值觀的挑戰將會是二十一世紀人類 面臨的首要任務，而為了迎接這個挑 戰，世界各國紛紛從教育改革著手。 天下雜誌在特別製作的教育專刊《品 格決勝負─未來人才的祕密》中提到 「舊道德成為新顯學，反映出重建價 值觀成為迫切的需要。進入新世紀， 企業與媒體弊案頻傳，不僅嚴重打擊 社會對專業倫理的信心，也顯示建構 自 由 經濟 體系 的誠 信 基礎 正嚴 重 鬆 動」（天下雜誌，2003）。美聯社報導， 2002 年下半年的短短三個月內，美國 就有將近 300 家企業聘請了倫理長 （Ethical Officer），同時為了讓倫理長 並 非虛有其 名，能 夠 發揮真正的 作 用，其職級與副總裁同階，負責員工 的倫理訓練課程，處理投訴與徵詢， 並接受員工舉發企業的不當行為。歐 陽教（1998）指出，學校所實施的道 德教育，比之於家庭、社區、教會、 行業團體等，更有系統有組織、較學 術化較合理化，通常也較有效果。 隨著西方後現代思潮與課程再概 念化運動的興起，師資培育課程的典 範及其內涵有了重大的轉變，從強調 技術理性的能力本位轉而關注教師創 新與反思，而教保師資培育課程研究 也 在這股新 興理論 與 趨勢的影響 之 下，開始對幼兒園教師的專業發展與 專業自主等層面加以多元化探究。以 往對幼兒園教師的研究多鎖定在教室 內的私密空間，如今許多研究已踏出 教室，尋求經驗與社會脈絡之間的聯 繫（莊明貞，2003；周淑卿，2004； 歐用生，2006；Carr，2000）。 教保人其所處的工作場域與生活 情境錯綜複雜地交織相融，其專業內 涵既呈現社會文化的縮影，也是一般 大 眾得以自 由發表 論 述的空間。 此 外，相對於其他的師生關係，幼兒之 相對於幼兒園教師，是較為弱勢與無 聲的。近年來臺灣的幼教改革將提升 教保人員專業知能的強化列為重點工 作，而倫理教育需要透過專業倫理的 職前或在職課程加以深化，更是刻不 容緩的事實。二、反思性的倫理意識與實踐
Hansen（2001）指稱教師是一種 道德的專業，效率並非行動依據的唯 一準則，在專業知識、專業技能的革 新之外，思考與反省的能力與作為更 為重要。課程是一種倫理的實踐，課 程由誰決定、如何決定、哪些課程內 容應被納入或排除、如何評量等等決 策的過程皆涉及政治、經濟、社會等 不同層面的倫理抉擇。由於幼保場域 的特殊性與多元性，反思性師資培育 課程不僅必須從科學的、藝術的、社 會的、政治等不同的觀點加以理解， 還 必 須由 下而 上從 在 地的 、脈 絡 內 的、從基層幼兒園教師與教保人員的 聲音予以詮釋（歐用生，2006；武藍 蕙， 2010）。 欲培育專業化與優質化的幼兒教 育師資，師資培育課程提供了無限可 能；要讓教保工作者在具備專業技術 之外，也能涵養專業倫理意識，師資 培育課程就必須有所革新。各行各業 都在追求專業化，要追求專業化的教 保人不能忽略教保專業倫理的力量。 社會各界對於幼兒教育的期待越來越 殷切，職業道德與專業倫理的議題方 興未艾，因此專業倫理課程實負有提 升 幼 保品 質之責 。 幼 兒教保專業倫 理，簡言之，就是幼兒教保人員必須 相互提醒遵循的專業行為與思考。而 一個園所是否能永續經營，保有高品 質的教保專業，在於園所提供的就業 環境是否符合專業倫理的討論氛圍。 Parker Palmer（2007）在《教學的 勇氣》（The Courage to Teach）中曾經提到幼兒園老師的教學藝術很可能比 擁有博士學位的教授們來得高明，因 為幼兒園裡的幼兒就像是「國王的新 衣」故事中的孩子，他們根本不在意 妳是從哪個研究所獲得學位，誰是妳 博士班的指導教授，或是妳寫過多少 本書，但是，他們很快就能感覺得到 妳是不是「玩真的」，真心喜愛孩子， 願意為他們付出。 McLaren 將加拿大珍芬治走廊的 一所內城小學的教學日誌加以出版， 此書一問世，即成為一本極富爭議性 的暢銷書。據他自承：「跟許多學校的 教師一樣，我仰賴著一種實務知識與 原始的教學直覺的混合知識，熬過了 五年的教學生命。」（McLaren, 1998） 後在進入研究所進修之後，即在批判 社會理論中找到理論基礎，去重新檢 視在當前學校教育體制之下的學生與 其家庭、社會結構之間的關聯，繼而 在前述的教學日誌中加入了理論的部 分 ， 成 為 該 書 主 要 內 容 與 架 構 。 McLaren 認為當前美國的教育工作者 很少被鼓勵去將個人的教育學，跟更 大的社會過程、社會結構、社會議題 作連結。學校其實運用著「潛在課程」 的機制，將學生囚禁在「權力的符號 學」之中，並且阻礙種族弱勢、階級 弱 勢以及女 性、貧 窮 的孩子獲得 成 功。他所主張的理論─批判教育學， 其 目的不只 在於協 助 教師賦權增 能 （empower），也在於協助教師進行賦 權增能的教學。批判教育工作者應思 考如何創造一種語言，協助教師有能 力去檢視學校教育在創造知識與權力 的 關 係 上 所 扮 演 的 角 色 。 P e t e r McLaren 與 Palmer 一樣，都是小學老
師出身的大學教授，他們也都將自己 的教學生涯軼事或日誌出版成書，成 為暢銷書。Palmer 強調教學中的自我 必須與學生、學科統整，McLaren 則重 視弱勢學生的社會建構因素，兩者皆 強調省思的重要性。 專業倫理可以探測人心，可以檢 驗技術背後的理念是否與之相契合， 可以理解為何學生的憂傷久久無法消 融，可以體會學生為何仍願意留在職 場奮鬥。而自己，又是站在什麼位置 去透視這一切，從課程中，教師又投 射了多少的自己（武藍蕙, 2015）。因 此教師與學生的課堂對話，時時會出 現第三者，有時是 Paul Freire 或 Nel Noddings 這些單槍匹馬的個人，有時 候是像 NAEYC 這樣大型的國際專業 組織，或者是中華民國幼教改革學會 或臺北市保母協會，她們會插話，有 時 會 促 使 師 生 對 話 ， 讓 Noddings （1984）所謂「對話」的彼此朝「互 為主體性」靠近，因而在探索幼保專 業倫理課程之祕時，教師和學生是一 同探險的旅伴。 但學生又是如何意識自己的課程 與教學呢？舉例而言，在我教授「教 保專業倫理」的課堂上，受到歐美幼 教課程的影響，學生通常談及課程就 會提到課程模式，因此在分享自己的 幼兒教育觀之後，會繼續與她們討論 她們心中所認同的課程模式，學生除 了 將 討論 的結 果寫 在 教 室裡 的 白板 上，也應我之請，在我的部落格中， 將課堂中討論的結果與另外兩班的同 學分享。在她們的想像中，幼教課程 模式是一趟旅程，而分科教學的課程 模式是一種「進香團」： 這 種 課 程 形 態 的 行 程 滿 、 口 碑 佳。客層以阿公阿嬤居多，一次行程 可 容納多人 參與， 行 程以導遊為 主 導，無法自行走東往西。上車睡覺下 車尿尿充分掌握時間，還要不時穿插 良心小販到車上熱場，前往各大廟宇 進香，也逛遍各大名產專賣店。 如果有幸多出時間，請放心導遊 不會開天窗，一定另有驚喜所有的行 程早已安排確定，只要把時間掌控得 宜，即可皆大歡喜，滿載而歸。 ─專倫案討 20090412-01 小朋友只要排排坐，小手放背， 小 嘴閉起來 ，因此 是 老師主導教 學 的。教材通常已經設定好目標，課程 乍看之下非常豐富、時間緊湊、一般 家 長的接受 度高。 分 齡教學年齡 相 近、團體授課，創意少、團討少，創 意延伸與想像力較受侷限。吃得多、 睡的好、才藝也多元。但課程結束須 盡快轉換課程，避免影響後續安排課 程之進行，學期結束讀本與評量、作 品與成果均是大豐收。 主題教學則如套裝行程，行程已 事前規畫完畢，只選定特定地點單一 國家進行不同地點的遊覽，導遊負責 帶 領團員行 進各流 程 。有時間的 限 制，巴黎鐵塔、凱旋門、羅浮宮、聖 母院、買包 買香水 都 要在時間內 完 成！行程雖緊湊，但相當有深度，能 在有限的時間內參觀完畢。 ─學生專倫案討 20090412-02
教師必須先規劃一個大主題為教 學方向，再細分相關小單元進行討論 與延伸。設計的角落會盡量符合主題 方向，以利團討與操作。教師的角色 雖為觀察者，但依幼兒學習狀況須加 以引導以達學習均衡的目的。 課程事先沒有制定的方向，也沒 有 時 間的 壓力 ，只 有 暫定 一個 大 主 題，沒有後續的預設課程。依照與幼 兒討論的結果與反應，作為單元延伸 的依據。如討論的單元反應熱烈，延 伸性多元，則依照幼兒的真實感受， 延長課程的討論期間。經由這樣的譬 喻與討論，課堂上笑聲不斷，而蒙特 梭利的譬喻又如何？ 而蒙特梭利的課程模式則有另一 番風景。蒙氏重視實務操作與工具練 習，混齡教學、團體個別並重，強調 做中學學做，老師讓孩子依照喜好選 擇工作，但操作教具通常具有特定的 目的，故創意與延伸活動較為缺乏。 重視親身經歷的體驗，也想參與部分 已安排行程，需要導遊的導覽，也想 要自行觀光，希望兩者兼具。受限於 脫隊觀光，故於後續行程安排上較易 受限。須於回程機票時間提前結束自 訂行程。 ─學生專倫案討 20090412-03
三、互為主體性的語言與行動
學生們─這群資深的教保實務工 作者，在畢業前、實習中的這學期， 必須修過「教保專業倫理」的準合格 幼兒園教師們（學生們目前雖在幼兒 園所工作多年，卻非幼保相關科系畢 業，或雖是幼保相關科系畢業，但僅 有高中職學歷），充滿著 Palmer 及 McLaren 等學者提到的教學直覺，也有 許多似是而非的課程理論混合交雜在 他們的教學現場，例如將角落規劃誤 用為教保課程模式、將威嚇孩子誤認 為有效的輔導方法、逼迫偏食的孩子 把東西吃完是負責任的表現、蒙特梭 利是特殊孩童的教育方式、活動設計 只有 Tyler 目標模式的寫法等等，將近 兩年的專科課程，學生認為所學的理 論的確顛覆了以往自以為是、人云亦 云的教法。 透過與學生的對談、與同儕的對 話、臉書與部落格的交談，以及自我 書寫的教學日誌，師生的課程與教學 觀會交互影響。對話之後有省思，省 思之後有行動。如果學生還是認為只 要 將兒童發 展的觀 念 落 實在實 務之 中 ，就能扮 演好專 業 教保人員的 角 色，不能認清幼教生態與教保人員的 處境，那麼專業倫理的實踐將是一條 漫漫長路。 如前所述，專業倫理課程所要達 成的最終理想是藉由實務工作者專業 倫理意識的提升以及專業倫理行為的 實踐，來促進教保品質的提升，而透 過課堂實際案例的討論以及課後的持 續關心即能一探究竟。課程在運用案 例討論專業倫理行為以及釐清專業倫 理意識時，在職的教保工作者最先也 最常提到的是專業倫理行為失當的事 實，而這些事實往往伴隨著她們在現 場工作的專業倫理困境而來。在職學 生教師的困境包括教學理念與園所發 展方向不同、家長意見太多、幼兒難以教導、同事之間無法溝通，而深入 探討隱身在這些困境背後的原因，還 是在於學生教師的專業自主性未能建 立，以致於在做任何一項課程決定的 時候，干擾的人、事、物都太多。 許多專書及研究資料多只能顯現 官方說法以及學界意見，並未能納入 實務工作者在教學第一現場的聲音。 因此教保人的困境與問題長期以來一 直懸而不決。但如果這些從事幼保工 作的基層人員對於提升自己專業層次 的努力進行更積極的省思與行動，將 能 促 使政 府相 關單 位 做更 積極 的 對 應。
四、形塑以關懷為本的倫理觀
教保專業倫理課程必須將教保實 務工作者的自我與社會做一連結，透 過他們的眼睛呈現他們所認同的角色 位置以及所處的困境，清楚地表達是 哪些障礙阻礙了她們實踐專業倫理的 腳步。但若師資培育者更進一步地化 批判與反思為行動，將 Noddings 的關 懷倫理學融入教保專業倫理課程實踐 的行動研究中（武藍蕙，2010），將可 驗證幼保人覺察到的倫理困境大多不 是自己在教室內可以解決的問題，而 是 發 生在 教室 外的 整 個大 環境 的 問 題。 因此本文提出以下兩點對於教保 師培教育的建議： (一) 教保專業倫理師資培育課程應納 入女性主義關懷倫理觀 在 Noddings（1984）的關懷教育 藍圖中，其關懷的層面極為廣泛，大 至地球社會，小至動植物，但強調推 己及人、由近而遠、量力而為，有實 施的優先順序（方志華，2004），關懷 的實踐是各項教育工作中不可或缺的 一環，對於幼保工作之專業化更具有 決定性的影響。 專業化在傳統的思維中多強調科 技理性的訓練，導致現今各行各業的 專才有時變成了沒有生命、缺乏倫理 的專業人士，例如詐領健保費而任意 摘除婦女健康子宮的醫生、對特殊幼 兒實施嚴格體罰的教師等等。關懷倫 理學所指涉的關懷是一種有所為有所 不為的溫柔力量，要求教育中消除科 技理性的思維、績效導向的教學與評 量，回歸人性的需求，讓想要成為專 業教保人員的學生理解教保專業的關 懷面向。 (二) 教保專業倫理課程之師培工作者 必須對幼保實務工作者之工作處 境有深刻的理解 關懷取向專業倫理課程不僅能促 進實務工作者重新檢視自己的工作處 境與倫理困境，也能讓師資培育者更 能理解教保專業倫理課程的定位。宣 達一份專業倫理守則並非難事，但若 真正希望守則中的內容能夠讓實務工 作者認同並加以實踐，不但守則的訂 定 必須納入 實務工 作 者的觀點與 立 場，更應該考量各國社會文化的差異 而作調整，不該將白人中產階級男性 中心的標準一體適用於世界上所有的 教保從業人員。因此，教保專業倫理課程應該納入專業核心課程而非通識 課程，除非通識課程的任課老師能夠 理解該專業領域從業人員的專業倫理 問題，因為專業倫理課程不同於一般 倫理課程，專業倫理課程具有強烈的 專業性與脈絡性，故教保專業倫理課 程之師培工作者必須對實務工作者之 工作處境有深刻的理解，才能正視倫 理實踐的複雜性。 參考文獻 天下雜誌（2003）。家長與老師品 格 教 育大 調查 。 教 育特刊 （海 闊 天 空），5。 方志華（2004）。關懷倫理學與教 育。臺北：洪葉文化。 周淑卿（2004）。課程發展與教師 專業。臺北：高等教育。 武藍蕙（2010）。幼保師資培育關 懷取向「專業倫理」課程實踐之研究 （未出版之博士論文）。臺北：國立臺 北教育大學課程與教學研究所。 武藍蕙（2015）。教保專業倫理。 臺北：群英。 歐陽教（1998）。德育原理。臺北: 師大書苑。 莊明貞（2003）。性別與課程─理 念與實踐。臺北：高等教育。 歐用生（2006）。幼兒園教師敘說 與課程主體。載於歐用生，課程理論 與實踐（頁225-248）。臺北：學富文化。 Carr, D.（2000）. Professionalism
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