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歐洲聯盟推動建構共同高等教育政策的發展與挑戰：
兼論對台灣的比較與借鏡
張台麟
* 摘要 歐洲統合的進程初期是以經濟範圍為主軸，教育與文化的層面則 僅是輕描淡寫且不是當務之急。1957年的羅馬條約中所提及的教育合 作也比較著重職業訓練的範圍。1976年「歐洲共同體」提出了一項推 動教育與職訓的具體計畫，但組織與架構還是不夠嚴謹。直到1992年 的「歐洲聯盟條約」中教育（包括高等教育）以及職訓這個領域才被 依法確立為歐洲聯盟推動建構共同政策的目標。2009年的「里斯本條 約」中仍特別強調了教育、職業訓練、青年和體育等範圍的重要性。「里 斯本條約」第165條和166條就指出，歐盟應支持並鼓勵會員國的合作 以建立並促進優質教育的發展以及推動共同的職訓政策。2010年3月3 日歐盟執委會所公布的重要文件「邁向2020年的歐洲：建構一個智慧、 永續且開放的成長策略」的內容中更特別將提升高等教育品質、增加 學位取得的人數、結合就業市場之需求以及擴大推動跨國合作等列為 主要目標之一。2011年3月4日歐盟部長理事會又通過了一項結論，強 調教育與職訓在實現2020年成長策略以及提升歐盟競爭力的目標下佔 有不可忽視的地位。*現任國立政治大學歐洲語文學系專任教授，政大歐洲聯盟研究中心主任，歐洲聯盟莫 內教學模組計畫主持人。
4 就高等教育的範圍而言，歐洲擁有大約4000所的高等教育機構、 超過1900萬名的學生及150萬名的教育行政人員。歐洲地區也有為數不 少的大學是世界歷史悠久且著名的頂尖學府。事實上，歐洲聯盟致力 於高等教育整合已超過二十五年，特別將近50個歐洲國家連署參與的 「波隆納進程」結合起來，提出相關施行計畫，並於2010年建構「歐 洲高等教育區」成效可說相當可觀。歐盟執委會也在2012年所出版的 進程報告書中特別肯定了歐盟會員國以及所有參與國在推動高等教育 方面的貢獻與成就。換句話說，歐洲聯盟在推動建構共同高等教育的 政策有其特色，也面臨許多挑戰，值得我們進一步研究與了解。就台 灣的觀點而言，台灣現今的高等教育政策亦面臨重大的問題與挑戰， 諸如，高教資源的取得與分配、高教品質的提升與管控、碩博士生的 人才培養是否回應就業市場的需求、大學間教育資源分配的不均衡， 區域與城鄉之間的差距以及大學的跨校整合與國際合作的能量等皆已 成為未來高教發展與改革的重點。本文希望藉由對歐盟推動建構共同 高等教育的政策，特別是歐盟推動此項政策的發展沿革、政策建構的 法理基礎、相關的組織架構與實施計畫以及政策的成效與評估等面向 加以研究，並進一步與台灣現行政策加以比較，並提出值得我國在未 來建構與推動高等教育政策與制度上的經驗與借鏡。 關鍵字：歐洲聯盟、高等教育政策、波隆納進程、歐洲高教區、台灣
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The Higher Education Policy of the European Union:
Taiwan's Perspective
CHANG, TAI-LIN
*
Abstract
At the beginning of the European integration, the education and culture
were not a top priority. With the deepening and broadening of the European Union, the EU has payed more and more attention to the field of education and training policy. In 2009, The Treaty of Lisbon has emphasized the importance of education, training and youth policy in order to promote the economic growth and competitiveness of the European Union. On the March of 2010, the European Commission has adopted a 2020 Growth Strategy in which the higher education became one of the priorities.On the March of 2011, the Council of the European Union has made a Conclusion in order to reinforce the european higher education policy. This puts the higher education in the centre of the European Agenda. However, the fact that the cooperation in terms of higher education system is always a privileged domain of each member State, and that each government tried to
*Professor of Department of European Languages and Cultures, Director of Euroean Union Research Centre, Coordinator for the European Module, Jean Monnet Action, National Chengchi University, Taipei, Taiwan. Deputy Director General of European Union Centre in Taiwan.
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reduce the public financial aids, the European Union is facing a great challenge on the issues dealing with the common higher education policy.
For Taiwan, with the democratization and liberalization of the political regime during the past 30 years, the Government has paid more and more attention to the issue dealing with the higher education reform. Today, Taiwan has over 160 universities and colleges, and more than 90% of high school students can enter into the higher education system. However, with the globalization of higher education, the low birth rate, the reduction of public financial aids to the universities and the acquisition and allocation of the resources, Taiwan’s higher education is also at the crossroad. The purpose of this research project is, firstly, to explore and discuss the history of the EU's higher education cooperation and its structure and strategic basis, then to analyze the EU's actions and results on the push for the common policy in terms of the higher education, thirdly to make a comparison to the current situation of Taiwan and try to give a few concrete and insightful advices on the future of the higher education policy.
Keywords: European Union, Higher education policy, Bologna process, EHEA, Taiwan
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歐洲聯盟推動建構共同高等教育政策的發展與挑戰：
兼論對台灣的影響與借鏡
張台麟1 壹、 前言 如眾所周知，歐洲統合的進程初期是以經濟範圍為主軸，教育與 文化的層面則僅是輕描淡寫且不是當務之急。1957年的羅馬條約中所 提及的教育合作也比較著重職業訓練的範圍。1976年「歐洲共同體」 提出了一項推動教育與職訓的具體計畫，但組織與架構還是不夠嚴 謹。直到1992年的「歐洲聯盟條約」中教育（包括高等教育）以及職 訓這個領域才被依法確立為歐洲聯盟推動建構共同政策的目標。2009 年的「里斯本條約」中仍特別強調了教育、職業訓練、青年和體育等 範圍的重要性。「里斯本條約」第165條和166條就指出，歐盟應支持並 鼓勵會員國的合作以建立並促進優質教育的發展以及推動共同的職訓 政策。2010年3月3日歐盟執委會所公布的重要文件「邁向2020年的歐 洲：建構一個智慧、永續且開放的成長策略」的內容中更特別將提升 高等教育品質、增加學位取得的人數以及擴大推動跨國合作等列為主 要目標之一。22011年3月4日歐盟部長理事會又通過了一項結論與決1 現任國立政治大學歐洲語文學系專任教授，政大歐洲聯盟研究中心主任，歐洲聯盟莫 內教學模組計畫主持人。本文係102 年度科技部補助專題研究計畫「歐洲聯盟推動建構 共 同 高 等 教 育 的 發 展 與 挑 戰 ： 兼 論 對 台 灣 的 比 較 與 借 鏡 」 （ 計 畫 編 號 ： NSC-102-2410-H-004-144-）之部份研究成果，特此致謝。
2 可參閱 Commission européenne, Communication de la Commission : EUROPE 2020, Une
stratégie pour une croissance intelligente, durable et inclusive. Bruxellee, le 3.3. 2010.
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議，強調教育與職訓在實現2020年成長策略以及提升歐盟競爭力的目
標下佔有不可忽視的地位。3
1998年10月9日，聯合國文科教組織（L'UNESCO）在巴黎召開「世 界高等教育會議」(la Conférence mondiale sur l'enseignement supérieur) 並通過發表了一項名為「21世紀的願景與行動」的宣言，內容特別強 調了高等教育與研究能量是未來個人、社群以及國家在文化、社會經
濟以及環境上面皆會扮演非常重要的角色。42009年文科教組織再度提
出了一份名為「全球高等教育之變遷：邁向一個新的大學革命」 （Evolutions de l'enseignement supérieur au niveau mondial: vers une révolution du monde universitaire)的報告，其中不但重申高教的公共福利 性質、剖析了當今高等教育所面臨的國際化趨勢，而且也特別強調了 高等教育對提升國家競爭力與經濟成長的重要性。5 就高等教育的範圍而言，歐洲擁有大約4000所的高等教育機構、 超過1900萬名的學生及150萬名的教育行政人員。歐洲地區也有為數不 少的大學是世界歷史悠久且著名的頂尖學府，然而，歐洲高等教育的 潛能至今仍尚未完全被展現出來，校園中的課程並沒有總是與時俱 進，成年人就讀大學的人數也尚嫌不足，歐盟「伊拉斯姆斯」下學生 交換的數目也未達設定目標，以上種種皆導因於歐洲的大學常常因為 缺乏管理和募集基金的方法或管道而難以展現其理想與抱負。為了因
3 可參閱 Journal officiel de l'Union européenne, Conclusion du Conseil sur le rôle de
l'éducation et de la formation dans la mise en oeuvre de la stratégie Europe 2020, (2011/C
70/01), 4.3.2011.
4 參閱 L'UNESCO, Déclaration mondiale sur l'enseignement supérieur pour le XXI siècle :
Vision et Action, Paris, 9 octobre 1998.
5 參閱 L'UNESCO, Rapport d'orientation pour la Conférence mondiale de l'UNESCO sur
9 應國際潮流的新挑戰，歐洲聯盟以及歐洲各國政府的高等教育機構開 始推動比較有系統的整合策略，期望歐盟不只是邁向政治與經濟的共 同體，同時更要加強教育及文化的合作以整合歐洲各國高等教育資源 進而促進歐盟的經濟成長與就業競爭力，讓歐洲各國在合作下共存共 榮、建立典範。由此可見，歐盟近年來也持續加強推動建構共同高等 教育政策與制度，以期讓高教發展能更具競爭力並與符合就業市場之 需求。 事實上，歐洲聯盟致力於高等教育整合已超過二十五年，特別將 近50個歐洲國家連署參與的「波隆納進程」 (英文 Bologna Process; 法 文為 le Processus de Bologne)，結合起來，提出相關施行計畫，並於2010 年建構歐洲高等教育區（The European Higher Education Area – EHEA ; 法文為 L'Espace européen de l'enseignement supérieur - EEES) ，成效可 說相當可觀。歐盟執委會也在2012年所出版的進程報告書中特別肯定
了歐盟會員國以及所有參與國在推動高等教育方面的貢獻與成就。6雖
然，歐盟這項高教整合政策仍遭遇到許多挑戰，諸如，伊拉斯姆計畫 學生交換人數的不如預期、學費的日益高漲、教育經費的減少以及教
學和認證的落差等，但整合的方向與實踐已是不可逆轉的形勢。72012
年3月13日，歐洲議會（The European Parliament）進一步地通過一項決 議，一方面肯定歐洲高教整合進程的重要性，二方面要求歐盟各相關
機構應提供更多的資源與努力在波隆尼亞高教的進程上面。82012年4
6 可參閱 Commission européenne, L'espace européen de l'enseignement supérieur en 2012:
Rapport sur la mise en oeuvre du Processus de Bologne, Eurydice, Eurostat, 2012.
7 可參閱 L’Humanité Quotidien, Université: quel bilan du processus de Bologne? 11 Mai 2012.
8 Le Parlement européen, Résolution du Parlement européen du 13 mars 2012 sur la
10 月27日歐洲47國高教部長會議在羅馬尼亞首都布加勒斯特（Bucarest） 舉行會議並就未來高教合作提出了提升大學生入學率與交換生人數、 注重社會責任與公平性、增加高教經費、控制高教品質以及結合就業 競爭與市場之需求等五大目標。92015年5月13日歐洲高教區的47國高教 部長又在亞美尼亞共和國首都葉里溫（Yerevan）舉行三年一次的會議， 並達成共識將加強學生的國際移動、提升科技的運用以及注重學以致 用的學習方向。102015年3月17日歐盟28國的教育部長在巴黎集會並發 表一項共同宣言，除了強調會員國應經由教育層面的加強合作以對抗 各種形式的偏狹及排斥、種族的歧視以及激進的行為之外，同時也同 意彼此經由伊拉斯姆斯計畫的擴大施行來推動高等教育的合作並達成 歐盟增加就業與經濟成長的目標。11由以上的分析觀察，歐洲聯盟在推 動建構共同高等教育的政策與制度有其長久的發展過程與特色，相當 值得我們進一步研究與了解。 就台灣的觀點而言，台灣現今的高等教育制度與政策亦面臨重 大的問題與挑戰，諸如，高教資源的取得與分配、高教品質的提升與 管控、碩博士生的人才培養是否回應就業市場的需求、大學間教育資 源分配的不均衡，區域與城鄉之間的差距以及大學的跨校整合與國際 合作的能量等皆已成為未來高教發展與改革的重點。本文之主要目的 就是希望藉由對歐盟推動建構共同高等教育的政策與制度，特別是歐
Bologne.
9 參閱 European Higher Education Area (Ministerial Conference), Making the Most of Our
Potential: Consolidating the European Higher Education Area, Bucarest Communiqué, Final
version, 26-27 April, 2012.
10 參閱 Yerevan Communiqué, EHEA ministerial conference 2015. 下屆 2018 年之會議將 於法國巴黎舉行。
11 The European Council, Informal meeting of European Union Education Ministers,
Declaration on Promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education. Paris, 17 March 2015.
11 盟推動此項政策的發展沿革、政策建構的法理基礎、相關的組織架構 與實施計畫以及政策的成效與評估等面向加以研究，並進一步與台灣 現行政策與制度加以比較，並提出值得我國在未來建構與推動高等教 育政策與制度上的經驗與借鏡。 貳、國內外有關本議題之研究情況及重要參考文獻 一、有關「高等教育」的定義與意涵
高等教育（英文為 The higher education、法文為 l’enseignement supérieur）又稱中上教育（英文為 Post-secondary education）是一個教 育層級的概念。就廣義而言，他是指一切建立在中等教育基礎以上的 專業教育。這個層級涵蓋了大學、學院、神學院、神學院、理工學院、 技術學校以及其他頒授學位或專業證書的學院級機構（例如職業學 校）。根據 1950 年的歐洲人權公約第一號議定書第二條，所有簽約的 歐洲理事會（The Council of Europe, Le Conseil de l’Europe）成員國均 有義務保障民眾的受教育權。而在國際層面上，1966 年簽訂的聯合國 經濟、社會及文化權利國際公約第三部分第 13 條進一步強調了人民接 受高等教育的權利。 就類型與入學條件而言，高等教育是包括大學、文理學院、理工學 院和師範學院等機構所提供的各種類型的教育，包括專科教育、本科 教育和研究生教育等，其基本入學條件為完成中等教育，學完課程後 授予學位、文憑或證書，作為完成高等學業的證明。 此外，現今高等 教育形式也呈現多樣性，有全日制的和業餘的，面授的和非面授的， 學校形式的和非學校形式的等等層次和形式。綜合而言，高等教育作 為一種教育方式，是人類生存與發展方式的一個階段，從時間上說，
12 是個人生存過程中的終生學習選擇階段，從空間上說，高等教育是個 人進入完全社會生活的最後一個準備場所。 高等教育還是高深文化知 識傳播創新的社會組織機構；在傳播高深文化的同時，高等教育還複 製或者再制了社會的價值、行為模式和道德規範。再者，繼續中等教 育後所實施的高深教育，其目的則是在培養研究高深學術和從事專業 的人才。12
聯合國教育科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）於1962年9月3日至12日在非 洲馬達加斯佳塔那那利市（Tananarie）召開了一項世界高等教育會議， 並有44個國家參加。此次會議主題為「非洲高等教育之未來發展」， 會議特別在報告中將「高等教育」的特性予以詮釋。首先，高等教育 是一項需要15到20年的長程計畫（從小學到高等教育），否則很難有 一定的成效。其次，高箕教育的計畫需與國家整體教育建設相結合， 且應與國家整體教育政策結合，畢竟所有中學教師皆是來自於高等教 育的成果；最後就是，高等教育的規劃必需與國家整體經濟與社會發 展相結合，因為高等教育的任務就是培養國家在經濟與社會發展所需 的高級人才。13 1993年聯合國教科文組織在巴黎舉行的第 27 屆大會上，發表了 「有關高等教育學歷和資格承認的建議事項」，在此建議事項中特別 將「高等教育」界定為：「高等教育是指經國家主管機關核可，作為 高等教育機構的大學或其他教育機構所提供的各種中等教育後的學
12 可參閱，教育部重編國語辭典修訂本網頁： http://dict.revised.moe.edu.tw/cgi-bin/newDict;
13 參閱 UNESCO, Financement de l’enseignement supérieur en Afrique, Conférence sur l’avenir de l’enseignement supérieur en Afrique, Tananarive, 3-12 septembre 1962.
13
習、培訓或研究性培訓」。14 2001年7月教科文組織所發表的一項「女
性、高等教育與發展」的評估報告中也再次將1993年的定義予以沿用。15
歐盟執委會所屬的歐洲教育資訊網（EURYDICE）在2000年所出 版的一份「1980年以來至今日的歐洲高等教育改革」(Vingt année de réformes dans l'enseignement supérieur en Europe de 1980 à nos jours) 報 告中就「高等教育」的定義說明如下，高等教育係指所有中等教育以 後的教育，入學時需要高中的畢業證書或其他相當程度的文憑，課程 完成後能獲得比中等教育更高程度的資格證書。16 大英百科全書中文版字典則定義為：「高等教育係指各類高於中 等教育的教學機構，通常在學業結束時能授予高等教育的規定學位、 畢業證書或證明文件。高等教育不僅包括綜合性大學和專科學院，還 包括在法律、神學、醫學、商學、音樂與藝術等領域提供預科的專業 學校，另外還有教師培訓學校、初級學院以及技術學院。對大部分高 等教育機構來說，入學的基本要求是完成中等教育，一般的入學年齡 為 18 歲」。17
14
原文：Higher education was defined as “all types of studies, training or training for research at the post-secondary level, provided by universities or other educational establishments that are approved as institutions of higher education by the competent State authorities. 可參閱 UNESCO, Recommendation on the Recognition of Studies and
Qualification in Higher Education 1993, p.134.
15 可參閱 Anne Holden Ronning, Women, Higher Education and Development, Evaluation Report on 6-year UNITWIN/UNESCO Chairs Project, 2001, p.14.
16
可參閱 European commission, Vingt année de réformes dans l’enseignement supérieur en
Europe de 1980 à nos jours, EURYDICE, Bruxelles, 2001, p.16.
17 參閱，高等教育，大英百科全書，2008 年 4 月 28 日。取自「大英線上繁體中文版」。 http:/wordpedia.eb.com/tbol/article?i=034107.
14 此外，前教育部長郭為藩則認為，高等教育係指中等教育階段完 成後的繼續教育（post-secondary education），包括大學本科教育 （undergraduate）、研究所教育（graduate）、以及與研究所課程完成 後的再進修（post graduate）。本研究主要係探討歐盟推動建構共同高 等教育政策與制度的發展與挑戰，本研究對高等教育之定義以歐洲教 育資訊所提之報告內容為依據與範疇。 二、國內外相關研究與重要參考文獻 國內有關各國高等教育的書籍中較早的應是李銓教授於1997年所 出版的《高等教育的競爭策略》，內容主要是針對我國的高等教育以 及美國的高等教育發展策略與問題加以分析，其中也用了小的篇幅觀 察了中國大陸的情形。18近年來比較新專書的則有2012年戴曉霞和楊岱 穎教授所著《高教育國際市場新趨勢》以及2011年鍾宜興所主編的《各 國高等教育經營管理比較》，但內容以世界重要國家之研析為主，完 全沒有提及歐洲聯盟在此方面的策略與努力。初步觀察，國內有關歐 盟高等教育之學術著作相對不多，近年來比較重要且嚴謹的應屬2008 年楊瑩教授主編的《歐盟高等教育品質保證制度》一書，書中仍以分 析歐洲國家各國（英國、荷蘭、愛爾蘭、德國、西班牙及法國）的發 展策略為主軸。其中第二章第三節分析了歐盟高教之發展現況，第三 章則針對歐盟整體有關教育品質保證制度之發展加以研析。另外還有 2009年梁鎮福發表於《教育科學期刊》的「當前歐盟教育政策之探究」、 2010年王如哲發表於《臺灣教育》的「歐盟教育之概覽」。另中國大 陸方面則有2009年歐陽光華以及沈有祿、譙欣怡發表於《比較教育研
18 李銓，《高等教育的競爭策略》（台北市：銘傳大學出版社，1997）。
15 究》的「一体與多元—歐盟教育政策評述」以及「歐盟教育制度公平 測度指導原則簡述」兩篇文章，另還有2005年楊珊珊發表於《高教發 展與評估》的「歐盟教育合作機制及其啟示」等文章。大體而言，這 些文章都是比較整體性或引介性的分析，而缺乏歐盟推動建構共同高 等教育政策與制度的法理基礎與實踐過程的面向。 在國外相關研究與文獻方面則相對為多，但主要圍繞在以「波隆 納進程」為主軸的分析。在專書方面，法林頓（Denis Farrington)及帕
爾佛瑞曼（David Palfreyman）兩位在21012年最新版《高等教育法》（The
Law of higher education)中就國際面向這一章針對歐盟部份，特別是「波 隆納進程」的架構與內容有所著墨，極具參考價值。勞恩（Martin Lawn） 以及葛瑞克（Sortiria Grek）兩位在2012年出版之《歐洲化下的教育政 策》(Europeanizing Education: governing a new policy space)，內容針對 歐盟在推動教育政策整合過程有相當清楚的分析。在學術期刊論文方 面，2007年羅伯爾（Steven Roper）在《政治科學教育期刊》(Journal of Political Science Education)發表「European Education Reform and Its Impact on Curriculum and Admissions: Implications of the Bologna Process on United States Education」。文中探討了歐洲境內的著名的教 育改革進程，也就是波隆納進程(the Bologna Process)，以使讀者了解歐 洲國家用於評估課程學分和學位課程的方法。波隆納進程在歐盟或是 更一般性的說是歐洲境內，一項經過多年的教育教學改革，其目標在 於統一教育標準，以促進學生的流動性和最近的質量保證。波隆納進 程終將對於以下的議題產上重要的影響：國際認證組織如何評估課程 與轉換學分。本文藉由追溯歐洲學分轉換系統的根源和邏輯，以檢視 波隆納進程的發展。當波隆納進程開始進行全面性的課程改革時，
16 ECTS正著手進行限縮學分方法的標準化，以促進學生和學分轉換在歐 洲各大學可以順利流通。文章的第二部分探討波隆納進程及其對於學 分轉換、出國留學及國際招生的著墨。雖然波隆納進程仍然處於起步 階段，但它已經孕育重要的國家級高等教育改革。本文以當前美國如 何看待此項改革和美國當局如何提供一些關注的議題作為結論。 2008 年 泰 雷 (Laurel Terry) 在 《 凡 登 比 爾 德 跨 國 法 律 期 刊 》 （Vanderbilt Journal of Transnational Law）所發表「The Bologna Process and Its Impact in Europe: It’s So Much More than Degree Changes」一文。 文章分析，波隆納進程是一項龐大且須費時多年的計畫，是一項被設 計用以在2010年前建置歐洲高等教育區的計畫 。它開始於十多年前四 個歐洲聯盟的國家簽署的一個相對模糊的宣言。如今此計畫已成長至 有46個參與國，其中包含所有的歐洲聯盟成員國和19個非歐盟國家。 參與波隆納進程的國家皆同意用於重構歐洲高等教育的十個行動方 針。 這些行動方針可以說是劃時代的革命，方針所著重的議題從三循 環學制(學士-碩士-博士)、整個歐洲境內的品質認證、高等教育的教職 員工生的流動性、歐洲境內一國的學生至另一國學習的身分認同以及 教育於就業市場的配合性。因為波隆納進程的參與國數目、企圖達成 的目標及其為證明可以落實目標的相關承諾，使得波隆納進程不僅在 歐洲，對於全世界而言都是一項極其重要的進展。這是一篇設計來讓 讀者閱讀完就能了解波隆納進程全貌的文章，使讀者從閱讀該文章能 得知該行動的創立精神、進行的方式，並使未來的發展有歷史脈絡可 循。此文章含括2007年5月的倫敦部長級會議的內容，並以檢視波隆納 進程對於歐洲高等教育(包含法學教育)的影響為結論。
17
2009年席皮塔尼與卡特（Roberto Cippitani, Suzanne Gatt）在《歐 洲高教期刊》（Higher Education in Europe）發表「Legal Developments and Problems of the Bologna Process within the European Higher Education Area and European Integration」一文。文章指出，2010年建置 歐洲高等教育區的過程已宣告結束。雖然不是所有的國家都達成了全 部既定的目標，但顯然許多國家和大學已經實施行了絕大部分。「波 隆納進程」中也出現了許多新的發展，諸如：出國留學期間的歐洲學 分轉換與累計系統（ECTS）、聯合學位和其他各方面的質量認證。質 量認證和歐洲質量架構的發展指導方針已經制定出來。雖然在教育上 波隆納進程帶來了很多優勢，但其相關的討論並沒有考慮建置一個這 樣的系統所涉及的法律層面議題。整個歐洲，一旦歐洲高等教育區於 歐洲全面實施，可能會出現學生和第三機構的法律相關問題。作者認 為會出現的問題如下，例如：學生在一所大學以詐欺行為取得的學分， 在另一所大學中如何處理。當一所大學證明學習質量的機制有漏洞或 缺失時,其他大學應該要有相對應的外部質量認證審核機制以防堵這樣 的情形。
2009年范余特（Frans Van Vught）在《高教管理與政策期刊》(Higher Education Management and Policy)發表「The EU Innovation Agenda: Challenges for European Higher Education and Research」一文。文章進行 歐盟創新議程的分析，將其置入全球化的議題中，並以理論性的創新 系統觀點加以探索。該分析包含了一些這個議程的中心政策範圍：高 等教育、博士教育、研究和知識的轉換。在本篇文章的第二部分討論 一些歐盟高等教育及研究的創新議程所面臨的挑戰，這些挑戰如下： 未來高等教育畢業生的短缺、入學管道與公平的議題、受限的世界級
18
研究之傑出表現、進一步增加知識轉換成果的需求、高等教育及研究 於私募基金上的缺乏、學術上的階層分級和區域性的差異化。這些內 容確是歐盟推動建構共同高教政策與制度的重點。
2010年歐洲高教知名學者現任教於英國格拉斯高大學(University
of Glasgow)柯恩女士（Barbara Kehm）分別在《歐洲教育期刊》（European
Journal of Education）以及《改變期刊》（Change）中發表「The Future of the Bologna Process : The Bologna Process of the Future」、「Quality in European Higher Education : The Influence of the Bologna Process」兩篇 文章。第一篇文章作者主要在探討一些主題性的報告，而這些報告的 主題集中在波隆納進程的監控與管理機制、歐洲高等教育區、歐洲高 等教育品質認證的標準與指引。第二篇則主要在探討歐洲大學的教學 品質。文中提及波隆納進程搭配歐洲區域合作的推廣，並透過比較性 標準和分析方法的發展，得以確保大學生品質化的學習。作者認為當 調整計畫的目標在於整合課程的架構和品質標準，由所謂「都柏林評 量指標」（Dublin Descriptors）辨識出的五項核心能力(或可以說是關 鍵的資格) ，包含知識、理解能力、判斷力及學習技巧等能力應該被整 合進學科或學程中。文中還補充到歐洲品質認證網絡(ENQA)能促進歐 洲在高等教育品質認證的整合。基本上，作者希望歐洲高教統合的過 程中也要考量品質的控管。2012年及2015年《歐洲教育期刊》皆陸續 以專刊號的方式探討歐洲高等教育的問題。2015年柯恩教授再度在《歐 洲教育期刊》發表專文，除了分析推動建構歐洲高等教育區的經濟效 益與重要性之外，同時也呼籲歐洲應在知識經濟的基礎之下將歐洲的 高等教育視為一個重要的學術與研究的領域並加強資源的投入。19
19 參閱 Barbara M. Kehm, “Higher Education as a Field of Study and Research in Europe,”
19
2010年高尼玆卡（Ase Gornitzka）同樣在《歐洲教育期刊》（European
Journal of Education）發表「Bologna in Context: a horizontal perspective on the dynamics of governance sites for a Europe of Knowledge」一文。本 篇文章所要呈現的是在更為廣義的歐洲層級背景下，以水平化的觀點 探討當前活化知識歐洲及設立波隆納進程的監理機構之動能所在。文 中介紹兩個政治組織中的變革動能，第一是.組織的差異化及專門化； 第二是組織於階層與部門上互動。部門差異化的簽署在歐洲整合的歷 史中和知識歐洲有所關聯，其論點在於一連串的差異化過程及其本質 為了解監理過程的關鍵，展現水平化動能如何在歐盟的里斯本策略及 「歐盟2010教育與訓練」工作方案的合作中實現其效用，為其主要描 述的方式。文章中的分析展現出儘管波隆納進程被視為永遠以一個部 門性的內部監理單位存在著，但其已經隨著該策略一同進化並與其交 互影響，有部分是仿效的目標、支持的來源，又有部分是不能同時存 在的監理單位。一個變革的水平化動能同時是更廣義的里斯本策略將 研究和高等教育政策移到歐洲整合計畫核心的證據。其導致了以下的 發展，在歐洲高等教育中，有很多的監理單位，而這些監理單位的焦 點都各不相同。特別是政治議程中有個更顯著的目標，會使得研究和 教育應以歐盟的整體政經目標被整合的需求持續發展。
此外，2010年馬森與史登薩克（Peter Maassen and Bjorn Stensaker） 兩位在《高教期刊》（Higher Education）發表「The knowledge triangle, European higher education policy logics and policy implications」之論文。 文章指出，當大家習慣於聲稱大學改革都是基於一般性、標準性的大 學現代化的概念時，少數的研究以更為一致的方法檢視在教育、研究 及創新的領域內，要求變革的外在整體壓力如何去影響大學院校。文
20 章中認為可以辨識出三種關於現今外在改革議程的不同邏輯思維，而 這些邏輯思維創造出以下的新挑戰，那就是大學要如何創造、傳播及 監管知識？總而言之，本文探討當今的改革壓力是否能夠改變我們所 知道的大學的概念，抑或在維持大學固有特性的同時，新制度的轉換 能否透過處理大學更新的過程中浮現並成功。
2011年柯爾貝特女士（Anne Corbett）在《歐洲教育期刊》（European
Journal of Education）發表較為嚴謹且深度的「Ping Pong: competing leadership for reform in EU higher education 1998–2006」一篇文章。文章 主要就歐盟在高等教育的合作成效加以研究與評估。文中該議題為在 政策決策面的成效去進行評析。歐盟期望由政治合作和和緩的獎勵資 助的政策面切入，以該方式進行運作的政策概念是為何？可能的結果 有哪些？歐洲已經著手進行兩項進程，其主旨在有更好的高等教育區 域整合，以促進歐洲高等教育的品質，進而達成全球性的影響，自此 開始上述的幾個問題便備受矚目。這兩項進程即為著名的波隆納進 程，和歐盟以驅動歐洲大學扮演教育、研究及創新的連結角色的相關 進程，該進程並同時配合了歐盟「2020年里斯本策略」的重要目標之 一，也就是為了支持歐盟在就業率、生產力、社會凝聚力上有所成長 的策略。事實上，柯氏的文章與論點主要係源自於2007年與2010年分 別由挪 威奧 斯陸 大學 歐洲 研究中 心和 教育 研究 學系 高尼茲 卡(Ase Gornitzka)和艾爾肯(Mari Elken)兩位教授所領導的研究群所提出的「知 識的歐洲：邁向一個新的協定」(Europe of Knowledge: Search for a New Pact)以及「歐洲整合與高等教育的變革」(European integration and the transformation of higher education)這兩份報告，並參考了若干理論架構
21 與重要議題。20柯爾貝特教授以這些理論觀點去檢視自1992年歐洲聯盟 條約簽署實施以來，歐洲區域在高等教育方面所推動並實施的政策、 制度與相關決議事項。文章試圖獲得兩個議題的答案，首先是為何波 隆納進程支配了1999年至2004年的議程？其次是歐盟是如何取得形塑 歐洲高等教育合作的力量？文中不以眾多簡單且瑣碎的解釋理由來回 答，而著重於歐盟推動此項政策的引領決心與創新精神，如此才導致 歐盟能夠有效地塑造出歐洲高等教於合作的架構。這些文獻與分析之 內容極具參考價值。 2011年賈拉德（Jean-Pierre Jallade）在《歐洲教育期刊》（European Journal of Education）發表「International Approaches to Education: A review of some major cooperative programmes」一文。文中特別就2008 年所提出的「教育與工作訓練計畫」加以評估。在高教方面，作者認 為波隆納進程確實有助於歐洲高等教育制度整合並提升歐洲的大學教 育品質。不過，作者也指出，完成大學教育的人數仍有明顯的不足。 2011年伊歐納女士（Ciucanu Ioana-Raluca）在羅馬尼亞出版的《歐洲菩 提樹期刊》（Eurolimes ） 發表「Higher Education Area: Redefining European Education Borders」一文。文中指出，2000年3月，歐盟高峰 會在里斯本決定了一項新策略性的目標，希望未來十年內使歐盟成為 全世界最具競爭力而且是以知識基礎為動能的經濟體，讓歐盟有持續 性的經濟成長和更棒的社會凝聚力。於是歐盟將高等教育和科學研究 視為促成此目標達成的重要元素，因此歐洲高等教育區的設立也隨之
20 可參閱 Ase Gornitzka, P. Maassen, J.P. Olsen, and B. Stensaker, “Europe of Knowledge”:
search for a New Pact. Working Paper, No. 03, februry 2007, Centre for European Studies,
University of Oslo; Mari Elken, Ase Gornitzka, Peter Maassen and Martina Vukasovic,
European integration and the transformation of higher education. 2011, founded by the
22 而來。本文的宗旨是在重新定義歐洲的國界，一個以高等教育及研究 為著墨重點的歐洲教育區所定義出的國界。作者在文中說到：「隨著 歐洲高等教育區的設立，波隆納進程已然使歐洲國家的高等教育系統 有所整合，因而歐盟有了新的國界，一個以教育層面擴大了原有邊界 的新歐盟國界」。文章對歐盟推動建構共同高教政策持高度的肯定態 度。
此外，2011年巴杜雷（Agnes Batory）、林斯莊（Nicole Lindstrom）
兩位以及阿卡斯提（Tommaso Agasisti）分別在《治理期刊》（Governance）
以及《教育經濟期刊》（Education Economics）所發表的「The Power of the Purse: Supranational Entrepreneurship, Financial Incentives, and European Higher Education Policy」以及「Performances and spending
efficiency in higher education: a European comparison through non-parametric approaches」這兩篇文章非常具有參考價值。這兩篇文章 分別從財務以及系統分析的角度來檢視歐盟的高教整合。第一篇文章 是展現歐盟如何使用相當大的財務槓桿去建立一個朝向歐洲高等教育 區的政策。藉由設立了以同意補助者是否能達到一定的策略條件才發 放的歐盟基金，歐盟創造了新的獎勵架構給境內的參與者，在此處也 就是個高等教育機構，也因此造成以下兩項重要的結果。第一是歐盟 將大學轉化成政策的代理人，讓各大學去遊說其所屬政府通過得以使 其符合補助要求的法案；第二是高等教育機構甚至在欠缺得以參考比 較的國家架構下，仍嘗試遵守歐盟的要求，因此才會產生歐洲各國政 府中若干跳躍式的政策決定。作者批評並形容這是為了達成整合的軟 弱機制、為開放協調法(Open Method of Coordination)設立帳戶，這些觀 點皆忽略了該策略過程從各參與者的觀點來看有著不可協商的本質， 而且也嚴重低估了歐盟真正的影響力。文章中作者透過歐盟高等教育
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中的「伊拉斯姆斯—世界」計畫（Erasmus Mundus）的個案研討來檢 視上述的論點。
第二篇論文主要是針對歐洲國家的高等教育系統進行效率分析。 資料萃取自經濟合作發展組織（OECD）的資料群組(Education at a Glance, several years)，採一種非參數的分析技術，資料包裹分析(Data Envelopment Analysis, DEA)，進行效率積分的計算。本論文是第一個 嘗試將效率分析應用在比較跨國性的系統層級，而此分析僅專注於高 等教育的議題。公部門也以高等教育支出占整體公共支出的百分比， 和公共基金的使用方式(透過非官方的財政援助或直接由政府撥補給相 關機構)，被納入評分的分析中。從分析可發現具效率國家所組成的小 型政策核心的存在(諸如，瑞士和英國)，這些國家的公部門扮演著決定 效率積分的角色。很多與關鍵政策相關的元素也會採半參數分析法 ( semi-parametric approach)進行分析，如此一來更能清楚解釋績效和效 率的差別，特別是一些關鍵政策的意涵可以藉此被推導出來。 2012年重要的文章則有包維爾（Justin Powell）在《教育社會學》 （Sociology of Education）所發表的「The Emergent European Model in Skill Formation: comparing Higher Education and Vocational Training in the Bologna and Copenhagen Process」一文。文中提議出一個不同於美 國模組的替代方案，跨政府的改革在歐洲已經發展且亦促成技術組成 的綜合型歐洲模組的推廣。是甚麼觀點、標準和管理機制在一個新的 歐洲模組中被提議出來？這個模組回應了在知識化社會中受挑戰的國 家系統需要加以改進，以應對越來越激烈的全球化競爭。作者將此歐 洲模組和具有歷史影響力的各模組加以比較，如：德國、法國、英國
24 和美國。此歐洲模組跟這些具傳統影響力的國家模組的究竟有多少的 相似程度？作者發表了其以理論指引為分析的報告，該報告分析了 1998年至2010年歐洲高等教育及職業訓練的相關政策及文件。他們發 現當歐洲模組還在整合多個具影響力的模組的特點時，其野心勃勃的 目標和標準已被明文訂定在波隆納及哥本哈根進程中，已使得高等教 育及職業訓念能提供一個新模組能在國際上與人競爭。許多國家現在 正式著實行這些原則。這項具有比較性的分析發現，未來在大西洋兩 岸的技術形成有著相異的變化形式。 2013年義大利和瑞士兩位學者阿卡西斯地（Tommaso Agasisti） 以及包利(Thomas Bolli)發表「波隆尼亞進程之改革對瑞士大學生產力 的衝擊」（The Impact of the Bologna Reform on the Productivity of Swiss Universities）一文並指出，歐洲高等教育區的推動與整合事實上對以地 方分權為基礎的瑞士大學也產生了正面的影響。21西班牙學者羅曼蘇埃 洛（S. Roman-Suero）等三位也針對歐洲高等教育區的建構撰寫「歐洲 高等教育區的學位論文有助於學生在學科教育中的倫理學習」一文， 除了分析波隆尼亞進程的重要之外，同時並強調應將此項目標運用在 倫理教育之中以便在學科的學習上更有成效。22不過，葡萄牙籍學者雷
富（Guy Neave）及維加（Amelia Veiga）兩位則撰寫「波隆尼亞進程： 從開始、發展到熟悉」一文指出，雖然波隆尼亞進程以及歐洲高等教 育區的建構已經實施了十幾年且獲得一些成果，但由於此項計畫關係
21 參閱 Tommaso Agasisti and Thomas Bolli, “The Impact of the Bologna Reform on the Productivity of Swiss Universities,” Higher Education Quarterly, Vol. 67, No. 4, 2013, pp. 374-397.
22 參閱 S. Roman-Suero, J. Sanchez-Martin and F. Zamora-Polo, “Opportunities given by final degree dissertations inside the EHEA to enhance ethical learning in technical education,”
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的層面相當廣泛且複雜，倘若沒有更進一步的共識與承諾，則未來還
是會有很多的問題。23
2014年有英國學者巴巴西巴（Vassiliki Papatsiba）發表「歐洲整 合與競爭力的政策目標：以伊拉斯姆斯碩士雙聯學位為例」(Policy Goals of European Integration and Competitiveness in Academic Collaboration)一文指出，透過歐盟伊拉斯姆斯計畫所成立的雙聯學位基 本上有利於提升歐盟各參與大學的學位價值以及學生的自我成就與競
爭力。24英國安德魯絲(Jane Andrews)以及席格森(Helen Higson)兩位學
者也以奧地利、羅馬尼亞、斯洛維尼亞四國大學的商管課程與學位為 例加以比較並強調波隆納高教進程中的各項歐洲化的標準確實提升了 學生的學習品質及職場的技能。25另挪威學者候克蘭（Linda Haukland） 及西班牙巴塞隆納大學學者法榭里（Sandra Fachelli）和普拉納斯（Jordi Planas）也分別撰寫「波隆納進程：民主與官僚的兩難」以及「歐洲高 等教育區的公平性與專業交流：以加泰隆尼亞為例」的文章，除了肯 定歐盟高教政策以及波隆納進程之外，同時也希望歐盟高教政策的推 動能了解到歐盟各會員國在高教制度上的差異。26 2015年，英國學者
23 參閱 Guy Neave and Amelia Veiga, “The Bologna Process: inception, take up and familiarity,” Higher Education, Vol. 66, 2013, pp. 59-77.
24 參閱 Vassiliki Papatsiba, “ Policy Goals of European Integration and Competitiveness in Academic Collaborations: An Examination of Joint Master’s and Erasmus Mundus Programmes,” Higher Education Policy, Vol. 27, 2014, pp. 43-64.
25 參閱 Jane Andrews and Helen Higson, “Is Bologna Working? Employer and Graduate Reflections of the Quality, Value and Relevance of Buisiness and Management Education in four European Union Countiries,” Higher Education Quarterly, Vol. 68, No. 3, 2014, pp. 267-287.
26 參閱 Linda Haukland, “The Bologna process: Between Democracy and Bureaucracy,”
International Journal of Social Sciences, Vol. III (3), 2014, pp. 12-29. Sandra Fachelli and
Jordi Planas, “Equity and Professional Mobility in Higher Education and some Questions concerning the EHEA from the Catalan Experience,” International Journal of Sociology of
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米歇爾（Kristine Mitchell）也發表論文「伊拉斯姆斯計畫效應與歐洲認 同」（Rethinking the “Erasmus ffect”on European Identity ）除了以數據 統計來呼籲歐盟及各會員國應持續加強推動伊拉斯姆交流計畫之外， 同時也強調伊拉斯姆計畫對強化青年人對歐洲的認同有相當大的助 益。27值得一提的是，英國利物浦大學教授吉狄恩（Andrea Gideon）則 由歐盟法律的角度發表「歐洲變遷下的歐盟高教制度：一個歐盟法的 觀點」一文，除了分析歐盟推動建構共同高等教育的努力之外，同時 也指出限於歐盟的職掌，因而很難以法律的框架來約束或規範會員國 去執行這些高教的政策及制度。28 在法文資料方面，比較值得一提的是，2009年「教育與社會」 （Education et Sociétés）期刊在比利時籍的科候榭（Sarah Croché）及 夏里耶（Jean-Emile Charlier）兩位教授主編的主導之下針對波隆納進 程以及歐洲高等教育區的發展出版了專題，特別是以10年的發展成效 做為研究及討論的重點。不過，兩位學者在結論中指出，雖然此項波 隆納進程以及歐洲高等教育區的建構相當具有時代性與必要性，但是 隨著歐盟整體的發展策略以及各國文化與教育制度的差異，未來還有 很長的路要走。29 綜合觀察，上述這些相關重要文獻皆具相當的學術價值，但大多 局限波隆納進程的面向，而缺乏一個以歐盟為主軸的嶄新視野，同時
27 參閱 Kristine Mitchell, “Rethinking the Erasmus Effect on European Identity,” journal of
Common Market Studies, Vol. 53, No. 2, 2015, pp. 330-348.
28 參閱 Andrea Gideon, “The Position of Higher Education Institutions in a Changing European Context: An EU Law Perspective,” Journal of Common Market Studies, Vol.53, No.1, 2015, pp. 1-16.
29 參閱 Sarah Croché et Jean-Emile Charlier, “Le processus de Bologne et sea effets,”
27 在法理基礎與實踐層面上缺乏一個比較完整且有脈絡的研究與分析。 因此，本文內容將會加強並充實此重要議題之不足。再者，值得一提 的是，歐盟執委會以及歐洲議會也會不定期的針對相關政策發展與執 行事宜提出或出版報告，其內容通常亦為專家學者所撰提，具有高度 的參考價值。諸如，歐盟執委會於2006年所出版的《歐洲教育與職訓 合作發展史》（Histoire de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation），2008年的《歐洲高等教育之治理》（La gouvernance de l'enseignement supérieur），2009年的《2009年的歐洲高 等教育：波隆納進程的成效》，2011年的《歐洲高等教育的現代化： 財政與社會面向》（La modernisation de l'enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale）以及2012年的《2012年的歐洲 高教區：波隆納進程實施報告》（The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation）、2013年《歐洲高等教育的現代 化： 提升 高教 機 構的 教 學 與學 習品 質》 （Modernisation of Higher Education: Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions）以及2014年《歐洲高等教育的現代化：高 教學習與教學中的新模式》(Modernisation of Higher Education: New modes of learning and teaching in higher education) 等。
參、歐盟推動建構共同高教政策的發展沿革
如前所述，教育與職訓範圍在最早歐洲政經整合的發展過程中並 非當務之急，且幾乎被完全忽略。一直到1971年第一次歐體會員國教 育部長會議的召開以1976年通過第一項教育合作計畫之後，歐盟才開 始日益重視並陸續推動教育整合事宜。不過，就高等教育的範圍而言，
28 一直要到1985年才在歐盟執委會提案下才開始推動鼓勵歐盟各會員國 大學師生交流的「伊拉斯姆斯」（Erasmus）計畫。隨著冷戰的結束與 東歐民主化，1992年「歐洲聯盟條約」中正式確立了教育在整合的範 圍之內，同時也是歐盟推動建構共同政策的重點（條約中的第149條及 第150條）。面對國際競爭的壓力以及高教人材投入職場的困境，1999 年6月，30個歐洲國家的教育部長在義大利波隆納集會並簽署了名為 「波隆納宣言」的一項高教合作計畫，其主要目的就是要提升歐洲國 家高等教育的品質、因應國際化的潮流以及面臨就業市場的競爭力。 此項宣言的內容立即獲得廣大的迴響，許多內容也開始付諸實施，同 時也轉換成「波隆納進程」這個說法。 面對長久以來大學財政的困境，2002年2月，歐洲議會提出了一份 報告，特別建議歐盟相關機構要漸進式的增加高等教育方面的預算與 經費。302002年3月在巴塞隆納所舉行的歐盟高峰會議中，領導人在結 論中達成共識同意逐年增加推動高教及大學在研究方面的預算。2002 年9月11日，歐盟執委會提出一項執行報告，希望未來將有關歐盟在研 究的經費上面要達到總生產毛額的百分之三。2003年1月10日，歐盟執 委會再度提出一項名為「有效的投資教育與職訓：一個歐洲的必要責 任」」的報告，特別強調增加教育與職訓經費的重要性。 2009年12月的「里斯本條約」中將原內容列入成為「歐洲聯盟運 作條約」中的第165條和166條。這兩條分別包括了教育與職訓，第165 條有關教育的重點如下：
30 參閱 Le Parlement européen, Rapport sur les universités et l’enseignement supérieur
29 一、歐盟經由鼓勵會員國之間的合作，以及必要時支持並補充會員國 的行動，促進優質教育的發展。這些行動將完全尊重會員國在教學內 容、教育制度組織以及文化與語言的多樣性。 二、經由文憑價值以及學習期限的互相承認，鼓勵學生與教師的相互 交流。 三、促進教育機構相互間之合作交流。 四、加強與第三國以及國際組織間有關教育事宜之合作。 五、歐洲議會以及歐盟理事會依普通立法程序制定鼓勵措施，但不推 動各會員國法律或相關法規之一致化。 2011年9月20日，為了配合「邁向2020年的歐洲：建構一個智慧、 永續且開放的成長策略」計畫的推動，歐盟執委會提出了一項「強化 成長與就業：歐盟高教制度現代化之計畫」（Soutenir la croissance et les emplois - un projet pour la modernisation des systèmes d'enseignement
supérieur en Europe）執行報告並建議以下若干目標：31 一、增加大學畢業人數、開放並吸收更多的人士申請就讀高等教育、 降低輟學率。 二、改善高教品質及其適切性以使教學內容能符合個人規劃、就業市 場以及未來職涯發展之需求，並進一步養成具備教學與研究之優秀技 能。 三、提供學生嶄新且更多的學習機會、出國深造甚或跨國合作以獲取 多元專長，提升高等教育之優勢。 四、培養更多的研究人員，以便因應未來工業發展之所需。
31 參閱 Communication de La Commission européenne, Soutenir la croissance et les emplois
- un projet pour la modernisation des systèmes d'enseignement supérieur en Europe, Bruxelles,
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五、加強教育、研究以及企業部門的合作以有利於邁向頂尖與創新。 六、監督高教財政的有效運用。在賦予高等教育更多的財政自主性、 增加投資以符合市場需求的同時，仍要有效監督經費之運用。
有關歐洲高等教育整合的發展脈絡除了波隆納進程外，最早應溯 及1997年4月8日，歐洲理事會（The Council of Europe）與聯合國教科 文組織在葡萄牙里斯本召開會議，並推出了《歐洲地區高等教育資格 承認公約》（簡稱《里斯本公約》）。這個公約由參加會議國家的代 表通過，公約規定持有一個國家的學歷資格可以在另一個國家得到相 同學歷的承認。1998年時值巴黎大學800周年校慶，當時一同與會的法 國、德國、義大利及英國的教育首長有感於歐洲各國高等教育政策的 分歧是過時且有礙歐洲整合的發展，因而共同簽署了索爾本宣言 ((Sorbonne Joint Declaration)，此宣言的主要目標是創造一個可以促進 學生、教研人員互動交流的歐洲高等教育區(European Higher Education Area -EHEA)，使學生的學分能在歐洲各地之高等教育機構累積和轉 換 ， 並 為 就 業 市 場 建 立 一 教 育 品 質 保 證 的 機 制 (the promotion of qualifications)。 繼索爾本宣言之後，1999年6月，29個歐洲國家在義大利波隆納簽 訂了波隆納宣言，表達一同致力於加強歐洲高等教育區的改革與提升 競爭力的意願。該公約是歐洲地區關於高等教育唯一具有目標性、有 架構的文書，是奠定「波隆納進程」(Bologna Process)的基礎文件，特 別設定2010年建構完成歐洲高等教育區並完善歐洲共同的高等教育體 系。該宣言有如下六大目標： 一、建立一個容易互相理解和可以比較的畢業制度。 二、創立兩個階段(大學部與研究所)的學習畢業制度。
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三、依照「歐洲學分轉換系統」（European Credit Transfer System, ECTS） 模式實施共同學分制度。 四、促進學生、教師與研究人員的互動與交流。 五、提倡歐洲品質保證領域的共同合作。 六、進行歐洲高等學校教育層面的補助。 目前參與此進程的國家至今已增加至46個國家，一同簽署贊成歐 洲高等教育區的建立及其三大目標的落實，這三大目標如下： 一、增加學生、畢業生、敎職員在各國間的流動自由度。 二、培養學生擁有就業競爭能力與民主公民的素養，並幫助學生個人 發展。 三、在民主與學術自由的理念上，讓學生擁有更廣更好的教育品質。 而於波隆納進程發展的同時，簽約國在2000年提出了協調計畫的 概念(Tuning Process)，希望波隆納簽署國在高等教育學歷上能互相承 認，建立學相互轉換的機制。此概念聚焦在一般能力及專業能力上， 並直接影響歐洲的學歷認證、教學的品質與控制，範圍涵蓋普通高等 教育、遠距學習和終身學習。希望透過制定標準化的學分、學位與教 育品質的整合方式，提高各國或各校間師生轉換的自由度，同時也更 具國際競爭力。截至2005年，歐洲有36個國家簽署《里斯本公約》， 45個國家簽署《波隆納宣言》。根據加入波隆納進程需要履行的義務 要求，簽約國家能夠根據《里斯本公約》和《波隆納宣言》的内容要
32 求積極採取措施，改進國內教育體制，完善教育建設，建立必要機構 以保證落實公約和宣言條款。32 我們在研究歐洲高等教育整合的進程中不得不提及2000年時歐盟 會員國在里斯本(Lisbon)舉行的高峰會中，共同達成協議所訂定「里斯 本策略」(Lisbon Strategy)誼個重要的里程碑。當時歐洲各國領袖深切 體認到歐盟需要深遠的改革，才能迎接人口結構老化與全球化的挑 戰，所以計畫未來十年實施多項整合性結構改革，預計在2010 年之前 讓歐洲成為世界上最具競爭力的知識經濟體。從2000年開始希望透過 教育來落實「里斯本策略」，提升普通教育和職業教育制度的品質， 增加接受普通教育與職業教育的可能性，創造公平合理和文化融合的 社會，對全世界開放其普通教育與職業教育制度，使歐洲在2010年成 為世界上最具競爭力的知識經濟實體。歐盟為了達成前述的目標，制 定「2010 教育與訓練」整合的政策架構，發展終身學習的策略，進行 高等教育改革，設立歐洲創新與技術研究所，發展學校教育政策，促 進職業教育、訓練與成人教育的合作，倡導多元語言政策與制度，希 望消除高教大學和師生之間合作與交流的阻礙。近年來，歐盟會員國 與「歐盟執委會」經由「2010 教育與訓練工作計畫」加強政治的合作， 這個計畫整合了先前歐洲教育與訓練領域的行動，包括「哥本哈根進 程」(Copenhagen Process)的職業教育與訓練，並且與「波隆納進程」 連結，以發展歐洲高等教育區。 肆、歐盟推動建構共同高教政策的實踐
32. 參閱 Commission européenne, L’enseignement supérieur en Europe 2009: les avancées
33 為使「波隆納宣言」的目標與內容與能具體有效落實，歐盟執委 會陸續推動了「蘇格拉底計畫」、「達文西計畫」，「青年計畫」、 「田普斯計畫」、「康美紐斯計畫」、「伊拉斯姆斯計畫」、「格倫 德維希計畫」和「莫內計畫」，希望經由宣言的簽訂，作為教育政策 制定的基礎，解決歐盟各國遭遇到的教育問題，改善歐盟教育的品質， 提升歐盟的競爭力，促進歐盟國家經濟的發展。 一、波隆納進程及其效應 經過了十多年來的努力與發展，波隆納進程已是歐盟、歐盟會員 國以及其他歐洲國間在高等教育領域互相銜接與合作的一個共同目 標，以確保各國高等教育的品質與制度的協調與發展。1999年歐洲29 個國家在義大利的波隆納大學簽訂的「波隆納宣言」開啟高教合作的 第一步，隨後，該體系對所有願意參加的歐洲國家開放。波隆納進程 每兩年會舉辦一次部長級的雙年度檢視與評估會議，透過會議提供各 國教育首長意見交換的平台，檢視進程之成效，至今一共歷經了七次 會議，各發表了「布拉格公報」(Prague Communiqué, 2001)、「柏林公 報」(Berlin Communiqué, 2003)、「卑爾根公報」(Bergen Communiqué, 2005)、「倫敦公報」(London Communiqué, 2007)、「魯汶公報」(Leuven, Louvain-la-Neuve Communiqué, 2009)、「布達佩斯—維也納公報」 （Budapest - Vienna, 2010)以及「布加勒斯特公報」（Bucharest, 2012) 等。這些會議與歷年公報的主要目標就是希望在2010年前完成歐洲高 等教育區(EHEA)的建立以及持續推動建構高品質且具國際競爭性的高 教共同制度。值得一提的是，波隆納進程自魯汶公報後改制成由兩個 國家聯合舉辦的部長級會議，在 2010年3月11日及3月12日的布達佩斯
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-維也納部長級會議(Budapest-Vienna Ministerial Conference)上正式開 辦歐洲高等教育區，也意味著波隆納進程過去十年的目標已經完成。 不過，2012年又改成兩年一度且在一個國家舉行的情況。以下我們將 歷年高教部長會議以及所提重要結論分析如下：33 （一）2001年布拉格公報 2001年的布拉格會議之會員國增加至33個，而會後發布的布拉格 公 報 將 原 有 的 目 標 進 一 步 擴 展 ， 納 入 終 生 學 習 的 理 念 (lifelong learning)，將學生視為歐洲高等教育區建立過程的積極參與者，藉此加 強歐洲高等教育區的吸引力與競爭力。會議中也決議成立一個波隆納 進程工作小組（BFUG）並由歐盟輪值主席國擔任主席以持續追蹤各項 工作之執行。布拉格公報也提出應該視高等教育為公共財，把高等教 育當成是一種社會責任。該次會議各國教育首部長仍同意須繼續致力 於建構一個優質且具吸引力的歐洲高等教育區、品質認證的發展、國 家資格認證架構的發展以及於建立新體制的過程中將積極推動終生學 習的理念與實務。另外，教育相關的社會面議題也是在此次會議中首 次被提及。 （二）2003年柏林公報 2003年9月，柏林會議參與的會員國除了由布拉格公報時期的33個 國家增加至40個之外，同時會議中又進一步的拓展布拉格公報的目 標。柏林公報將歐洲高等教育區與歐洲研究區(European Research Area)
33 參閱 Commission européenne, L’enseignement supérieur en Europe 2009: les avancées du
35 和品質認證體系的建立做進一步的連結。另外，柏林公報亦建立會議 與會議間的後續行動的結構，各成立了波隆納進程理事會及秘書處。 柏林公報重點如下： 1．加強制度上以及參與國和歐洲層次的合作以建構並確保高教品質。 2．正式實施兩階段高教教育制度。 3．自2005年起實施學位以及學習期間的相互承認。 4．研議建立一個歐洲高教區域品質控管之整體標準。 5．將第三階段博士班納入波隆納進程的合作項目之內。 6．加強歐洲高等教育區與歐洲研究區之合作。 （三）2005年卑爾根公報 卑爾根公報強調加強與學生、學術相關工作者、高等教育機構於 研究上的合作關係，特別於博士學位上的合作。該公報亦強調各國教 育首長應提供更多高等教育的機會，以增加歐洲高等教育區對世界各 地其他國家的吸引力。公報重點如下： 1．重視社會面向之責任以及排除各項師生交流之障礙。 2．實施高教品質控管之相關指導方針與評量標準。 3．實施國家內部高教品質控管之評量標準。 4．推動建立並承認雙聯學位。 5．推動建構高教制度中的多元學習方式。 （四）2007年倫敦公報 此次會議的會員國增加至46個國家，而倫敦公報將重點放在績效 的評估，針對截至當次公報為止 波隆納進程於師生交流、學位結構、 身分認可、資格架構、終生學習、品質認證、社會面向(於倫敦公報中
36 首次被明確定義)等議題做完程度的評鑑，並決定2009年的會議議題之 順序。公報重點如下： 1．確立並實施歐洲高教品質控管以及評量標準。 2．持續全面檢視波隆納進程之發展與實施之評估並提出未來計畫。 3．參與國應加強關注社會面向的議題並提出積極有效之作為。 （五）2009年魯汶公報 魯汶會議的主題是「歐洲高教區邁向未來的十年」，比較是一個 前瞻未來的會議。會議著重的議題有，社會面向議題、就業率、以學 生為導向的學習和教學的教育方式、研究與創新等，且更改了以往波 隆納進程主持國由當年歐盟輪值主席國家擔任的習慣，自2010年7月1 日起，主持國由當年度歐盟輪值主席的國家和一個非屬歐盟的國家聯 合主持。公報重點如下： 1．重視歐洲高教區合作的社會面向，應提供更多的機會讓更多的學生 可更多元且更公平的進入高等教育。 2．加強高教學習與就業市場的發展與需求，提升學生競爭力。 3．推動建構終生學習的理念與機制。 4．各國政府應提供更多的資金以提升高教品質與國際競爭力。 （六）2010年布達佩斯-維也納宣言 2010年3月的會議係定位部長級會議(Ministerial Conference)，並於 會議後以宣言的方式呈現整體結論。此次會議正式啟動了「歐洲高等 教育區」的存在與運作事實。宣言肯定波隆納進程的成功並承諾將繼 續推動未來的合作。該次會議參與的國家增加至47人。宣言的重點如 下：
37 1．歐洲高教區將在維繫和平民主以及建構社會和諧上扮演重要的角 色。 2．加強歐洲高教區教學與研究層次的合作。 3．認知高等教育為國家公共財，對國家經濟與社會發展有所貢獻，國 家有責任提供各項經費與資源。 （七）2012年布加勒斯特公報 近年來歐洲面臨了一連串的經濟、財務上的危機，布加勒斯特會 議認為應積極投資高等教育，將高等教育視為這些危機的核心解決之 道，透過教育提升學生的創意、創新力及批判性的思考等等可以維持 歐洲經濟成長的能力，藉此進一步改善歐洲的就業率，改善嚴重失業 帶來的社會問題。除此之外，此次會議也提到，進入歐洲高等教育學 習和從該區畢業的學生應該要充分反映歐洲人口組成的多樣性，歐洲 高等教育區應致力於消除不平等的問題，提供有志學習的學生支持及 諮詢的服務，而非將教育資源集中於某一群體上，充分反映之前波隆 納進程在社會議題面的關注。公報重點如下： 1．採取積極措施提高大學生入學率與交換生人數。 2．注重高等教育的社會責任與公平性。 3．增加高教經費。 4．建立高教品質評鑑制度以適用未來國際合作。 5．結合就業競爭與市場之需求。 由以上的內容與分析可以了解到，歐盟雖並非直接啟動「波隆納 程序」，但在一系列的推動理念與實施架構上，確實很直接的主導並 具體的執行，扮演相當重要的角色。
38 二、歐盟執委會推動之相關執行計畫 事實上，從「波隆納進程」開始實施以來，歐盟執委會就扮演一 個火車頭的角色，一方面作為政策推動與執行的核心，另方面也扮演 規劃以及監督的角色。在如此的前提之下，歐盟執委會長久以來就透 過各項計畫的實施以完成「波隆納進程」所提出之理想與目標。目前 重要的執行計畫如下：34 （一）康美紐斯計畫(Comenius Programme) 康美紐斯計畫焦點集中在第一個階段的教育，從學前教育、初等 教育到中等教育，這個計畫與學生、老師、地方政府、父母、協會、 非政府組織、教師訓練機構、大學和其他教育成員有密切的關係。其 主要目標在增加學生和教育人員參與學術交流的總量和頻率，提升各 級學校的教育品質，加強以歐洲面向為教學基礎的師資培訓課程。詳 細的目標有下列幾項： 1、改善與增進不同會員國學生與教育人員的流動性。 2、促進與增加不同會員國中學校之間的夥伴關係，到2010 年能有300 萬學生參與教育活動。 3、鼓勵語言的學習，創新「資訊與溝通科技本位」的內容、服務和較 佳的教學技術與實際。 4、增進師資訓練的品質和歐洲的面向。 5、改善教學取向和學校管理。
34 可參閱，歐盟執委會文教總署網址 http//:www.europa.eu，或梁福鎮，〈當前歐盟教育 政策之探究〉，《教育科學期刊》，8(2)，2009年，頁37-53。
39 康美紐斯計畫的實施辦法包括下列幾項： 1、輔導學校教育機構進行交流計畫和事前準備方案，以確保交換學生 獲得適切的指導和安排。具體作法包括鼓勵相關人員為達成學術交 流、建立夥伴關係、國際聯盟和網路合作等目的，進行事前的交流互 訪，以及建立教師的訓練課程和輔導制度。 2、以多國參與的夥伴關係共同推動學生的交流學習計畫。 3、多國夥伴關係包括提升和傳播新的教學方式和內容，透過教學經驗 的交流和累積，進一步發展新進教師的訓練課程。 4、加強網路內容和建置，包括以網路無遠弗屆的優勢，協助發展教育 方法、學科主題和兼顧實作創新的學習內容；即時分享各國的教學經 驗和資源；各國學校教育的現況介紹和經驗分析。 值得一提的是，康美紐斯計畫聚焦於下列幾個優先性的領域，如 學習動機與學習去學習的技巧；關鍵能力、改善語言學習、擴大識字 率、使科學更具吸引力、支持企業、增強創造力和創新；數位教育內 容和服務；學校管理；提出社會經濟的缺失和降低早期學校的輟學率； 運動的參與；學生教學的多樣分組；早期和學前的學習等8個主要領域。 （二）伊拉斯姆斯計畫(Erasmus Programme) 伊拉斯姆斯計畫是歐洲教育與訓練的指標型計畫。透過歐盟與各 會員國或非會員國高等教育機構之間的支持和合作，每年平均有兩百 萬名學生能夠到外國交換學習、短期研究和工作，計畫中包括的不只 是大學生而已，還包括大學或高等教育機構人員、大學或教育機構和 企業人員。這個計畫目標在於促進歐洲高等教育的現代化，建構歐洲 高等教育區，培養創新的能力，增加歐洲高等教育機構的跨國合作計
40 畫，提升歐洲高等教育與進階職業教育的品質，同時促進高等教育機 構和企業間的產學合作，朝向波隆納進程邁進。 伊拉斯姆斯計畫的實施辦法包括下列幾項： 1、在高等教育領域中推動個體流動，作法包括鼓勵學生至他國接受高 等教育和職業訓練，並實地參訪企業、訓練中心和相關組織。同樣地， 鼓勵大學教師至他國接受教學訓練和在職進修。 2、促進多國合作計畫，尤其強調計畫的創新性與實驗精神。 3、由高等教育相關機構或單位主導，透過網路推廣新時代的學習概念 和核心能力。依據歐盟執委會2014年8月所提出的數字指出，在2012到 2013年之間歐盟境內共有27萬的學生接受到此項計的資助而得以到外 國學習。
（三）達文西計畫(Leonardo da Vinci Programme)
達文西計畫與職業教育與訓練實踐的政策有關，計畫的範圍從給 予個人改善能力、知識和技術的機會，在國外接受一段時間教育，到 歐洲訓練機構之間的合作。這個計畫的目標在於提升跨國性職業教育 與訓練的參與人數總量與內容品質，促進職業教育、企業、工會與其 他相關團體的聯繫與整合，改善正式教育與非正式教育的能力認證制 度，使求職機會更透明化，就業過程更制度化。具體而言，達文西計 畫的目標有下列幾項： 1、支持訓練和進一步訓練活動的參與，獲得和使用知識、技能和資格 認證，以協助個人的發展、受雇的能力和參與歐洲的勞動市場。 2、在職業教育和訓練制度、機構和實踐中，支持品質和創新的改善。 3、增進職業教育和訓練的吸引力、受雇者和個人的流動性
