高等教育國際化下台灣本籍生整體學習經驗質性研究
周宛青 銘傳大學國際學院助理教授摘要
台灣高等教育國際化除具外交、提升高教水準、降低少子化衝擊目的，更具 提升本籍生國際觀的目的。2016 年來台就學的境外生已超過 11 萬人，各大學亦積 極增加全英語授課課程數。與之共同學習的本籍生不具語言優勢，更須面對文化 衝擊。因文獻缺乏，本籍生的學習經驗幾乎不為所知。本研究以焦點團體訪談法， 訪談銘傳大學國際學院自願參與的 50 位本籍生，探討其整體學習經驗，包含課堂 學習經驗、與外籍生的互動、社會支持及自我認定的整體適應狀況與學習成果。 結果顯示本籍生的整體學習經驗為正面，符合高教國際化政策預期目標，建議繼 續擴大招收外籍生及增加全英語課程數。語言既是適應困難的關鍵因素，亦是進 步及收穫最多的項目；課堂及社群網路是與外籍生互動較頻繁的場域；朋友是主 要社會支持及學習動力來源；自認主要學習成果為跨文化溝通能力及國際觀；少 數學生出現相對孤立及剝奪感。 關鍵字：教育國際化、高等教育、學習經驗、文化衝擊Learning Experience of Taiwanese Students in the
Context of Higher Education Internationalization: A
Qualitative Study
Wan-ching Emily CHOWAssistant Professor, International College, Ming Chuan University
Abstract
The internationalization of higher education (IHE) in Taiwan bears multiple goals. On top of the goals of strengthening diplomatic ties with other countries; enhancing the overall quality of higher education; offsetting the impact of declining birth rate, the policy also aims to enhance the global vision of domestic students. The number of external students in Taiwan has topped 110,182 in 2016. English taught courses have been speedily increasing. Taiwanese students in this internationalized learning environment have no language privilege and suffer from cultural shock. However, very little is known about their learning experiences due to the lack of literature. This study conducted focus group interviews with 50 volunteered domestic students in MCU International College, aiming to examine their general learning experiences, including experiences in classrooms, interaction with international students, social support and self-evaluated adaptation and learning outcomes. The results show that the overall learning experience of domestic students is positive, which matches the expectations of IHE. Hence the continuing and deepening of this policy particularly in the aspects of recruiting more international students and increasing the number of English-taught courses is suggested. Language poses as both the paramount challenge and the area students make the greatest improvement. Interaction with international students takes place mainly in the classrooms and social networks. Friends are the major source of learning motivation and social support. Self-evaluated greatest accomplishments include cross-cultural communication competence and global vision. Some samples reveal feelings of isolation and relative deprivation.
Keywords：Internationalization of Education, Higher Education, Learning Experience, Cultural Shock
一、緒論
高等教育國際化是台灣近年教育施政主軸之一，教育部於 2003 年提出「促 進高等教育國際競爭力專案」，2004 年起政府開始設立「臺灣獎學金」，行政院 並將「擴大招收外國學生來臺留學」列入「國家發展重點計畫」。2012 年，教育 部頒布「教育部補助大專校院精進全英語學位學制班別計畫要點」，補助各校英 語學位學制班。在此政策下，大學開始積極國際化、擴大招收外籍生，並增加英 語授課學程數。通過各校努力，來台就讀的外籍學位生自 2004 年的 1,969 人成 長至 2016 年（104 學年度）的 15,782 人，含非學位境外生已達 110,182 人（教 育部國際及兩岸教育司網站，2016）。許多大學全英語授課課程數早已超過總課 程數的一成，台灣聯合大學系統 104 學年度已達 16.2%（清華大學課務組網站， 2016）。高教國際化在數字上有不錯的成果。然，高教國際化的目的為何？能給 台灣社會帶來何種效益？ 教育部於 2011 年提出的「高等教育輸出-擴大招收境外學生行動計畫」中指 出： 「境外學生進入臺灣高等教育學府，對外可宣揚臺灣高等教育特色，增進他 國對我國瞭解與支持，拓展對外關係建立邦誼；對內可促進大學校院國際化發 展，提昇國內高等教育水準，擴大國內學生國際視野及同時解決國內部分私立大 專校院招生不足之困境。（中華民國行政院網站，2016）」 提供外籍生獎學金的財團法人國際合作發展基金會亦載明： 「……藉由外籍生與本國學生共同研修，拓展我國學子國際視野，達到協助 合作國家社會經濟發展及促進我國大學國際化之雙重目標。（財團法人國際合作 發展基金會網站，2016）」 教育部針對高等教育國際化的八項政策中前兩項即為「加強學生跨文化經驗，提 升國際視野」及「提升畢業生的英語能力，培養國際溝通與合作能力。」（引自呂木琳、 徐昌慧、馮莉雅，2014，頁 40）1故高教國際化除具外交、提升高教水準、降低少子 化衝擊目的，更具提升本籍生國際觀的目的。2012 年《哈佛商業評論》將跨文化轉換 力（Code Switching Between Cultures）列為 21 世紀經理人三種必備能力的第一名 （Molinsky, Davenport, Iyer, & Davidson, 2012）。跨國合作、跨國策略聯盟已是當今經 濟趨勢，高教國際化可提升本國大學畢業生的國際知能，培養具跨文化溝通經驗及國 際視野的人力資本，進而提升高教總體競爭力，增加國家軟實力（蔡進雄與呂木琳， 2014；Barron, 2005; Bennett, Volet & Fozdar, 2013; Jon, 2013; Lamber & Usher, 2013）。蔡 進雄與呂木琳（2014）研究高教價值鏈，發現外籍生相對於本籍生具較高邊際價值與成長率之創造效果。換言之，本籍生與外籍生互動，可增進本籍生的國際視野，並擴 大產業面以外的效益。然台灣在高教國際化 10 餘年後在此方面到底有何成效？本研究 以銘傳大學國際學院本籍生的學習經驗為例，探討此問題。
二、研究背景與目的
2001 年銘傳大學成立台灣第一所兼收本籍與外籍生2，以全英語授課的國際學院。 2008 年起，基於其國際化的經驗與成果，受教育部委託承辦台灣教育中心，目前包括 蒙古、韓國及美國三地。2010 年通過「美國中部高等教育評鑑認可委員會（Middle States Commission on Higher Education）」認證，成為亞洲第一所美國認證大學，並於 2016 年通過再認證。2012 年設立美國分校並於次年正式招生。104 學年度，銘傳大學有來 自逾 60 個國籍 802 位攻讀正式學位的外籍生3，為全國大學之冠（教育部國際及兩岸 教育司網站，2016）。銘傳大學與逾 140 所國外大學簽有合作協定，互派交換生、辦理 雙聯及雙學位學制。銘傳大學亦致力於校園國際化，除透過舉辦各種活動，增加外籍 與本籍生互動外，學校網頁及教師、學生系統、校園標示、表格等軟硬體亦皆已雙語 化。此雙語環境建置並獲行政院「建置英語生活環境」特優獎。 雖然高教國際化尚無普遍性定義（楊巧玲，2004），評鑑指標也因關注焦點不同而 無定論（姜麗娟，2008；張鈿富，2011；楊武勳，2008；楊瑩，2014），但由實際成果 看來，銘傳大學無論在教學、制度、服務、活動、組織等各面向的國際化皆有一定成 效。因此銘傳大學國際學院的本籍生，面對的是國際化相對較高的學習與生活環境。 國際學院中，外籍生佔總學生數約 60%，本籍約 40%，二者共同上課，所有課程皆為 全英語授課4。本籍生除須面對來自不同文化背景同學的文化衝擊外，還要面對語言的 挑戰（周宛青，2016；張惠婷，2012；許雅菁，2006）。 本研究針對銘傳大學 2014 至 2015 年5，桃園校區國際學院三學程大一至大 四的 50 位本籍生作焦點團體訪談，探討本籍生的整體學習經驗，包含課堂學習 經驗，與外籍生的互動，社會支持及自我認定的整體適應狀況與學習成果。透過 經驗分享，檢視高教國際化對本籍生的影響，以為未來政策、教學及配套輔導措 施的參考。研究目的條列如下： (一) 了解本籍生申請國際學院的動機。 (二) 了解本籍生的課堂學習經驗。 (三) 了解本籍生與外籍生課外互動情形及社會支持。 (四) 了解本籍生自我認定的整體適應狀況及學習成果。(五) 根據研究結果提出建議。
三、文獻探討
有關高教國際化校園學生學習經驗，國內外研究多以外籍生為主，近期方有 少數關於本籍生的研究發表。台灣本籍生因以非母語學習，亦須面對課堂多元文 化衝擊，有類似外籍生的經驗，故外籍生的研究亦值得參考。此先將近期與外籍 生學習經驗的相關國內外文獻做一彙整，探討跨文化學習經驗中可能面對的文化 衝擊，後彙整國際化校園中本籍生學習經驗相關的研究，探討國際化校園對本籍 生整體學習經驗的可能影響。 (一) 外籍生學習經驗 國外對外籍生學習適應的研究，雖顯示語言能力、性別、年齡、停留時間、 所屬族群、社會支持、進入大學或研究所、母國與留學國文化的差異性、學習方 式、種族歧視、個人情緒等皆會導致不同留學經驗（Guan & Jones, 2012; Lee, Bei & DeVaney, 2007; Myburgh, Niehausu & Poggenpoel, 2002; Ryan & Twibell, 2000; Smith & Khawaja, 2011; Yen & Stevens, 2004），但從文獻中亦可歸納出共同面臨 的挑戰。挑戰中提及最多，最具一致性的項目是語言與學習文化的衝擊6（Lee etal, 2007; Myburgh et al, 2002; Ryan & Twibell, 2000; Yen & Stevens, 2004）。Guan 與 Jones（2012）以 22 位初到紐西蘭的中國留學生為研究對象，發現因語言及學 習方式不同，中國留學生有著推翻學習方式（unlearning）及重新學習（relearning） 的辛苦歷程。 台灣的研究同樣顯示因背景不同，外籍生有不同的適應歷程與結果（黃璉 華、羅漢強，1996），而語言及學習文化亦可歸納為較顯著的共同挑戰。黃璉華、 羅漢強（1996）的研究歸納出外籍生主要的適應問題為課業、考試方式、表達意 見（皆為學習文化）及交通工具等。馬藹萱、關秉寅（2008）的研究顯示來台後 外籍生常面對「經濟問題」和「語言障礙」，學習中較困擾的則是課程安排與設 計不符需求；希望有更多產學合作及實習機會；對於教師教學與學生上課的態度 及行政人員的效率亦多微詞。但對於台灣的學習資源、課程多元化、設備等評價 正面，尤其是人情味令外籍生印象良好。 張德勝、王采薇（2009）訪談來自印尼及馬來西亞的四位外籍生，發現語言 是外籍生來台求學第一年的藩籬，老師及同學則是諮詢的好對象。周利華、林侑 融（2011）探討外籍生在台灣就讀的經驗，結果顯示語言隔閡、教室文化、科學 學術寫作、交友圈皆為影響外籍生在台灣就讀的重要因素。
因此，語言及學習文化幾乎是所有校園中外籍生面對最大的文化衝擊來源與 挑戰。在文化衝擊下負面經驗的累積，影響的不只是學習，更是心理健康及對自 我的認知，而社會支持與交友網絡是克服衝擊的重要元素（Hotta & Ting-Toomey, 2013; Zhou, Jindal-Snape, Topping & Todman, 2008）。Bennett、Volet 與 Fozdar （2013）對兩位跨文化交友的學生（越南留學生及美國本籍生）做深度訪談，發 現雖然對外國人及不同文化的害怕及焦慮仍存在，在兩人交友經驗中，跨文化學 習，以及課業、精神及行為的互相支持顯示了正向結果。特別是學生的跨文化溝 通能力，包括對其他文化的尊重、開放態度及同理心已大幅增加。交友經驗促成 良好的文化與情緒連結。 然多數研究顯示出與母國同儕互動及文化聯繫才是外籍生最大的社會支持 （Brown, 2009; Constantine, Kindaichi, Okazaki, Gainor & Baden, 2005; Yen & Stevens, 2004），與本籍生融合並不容易。Hotta 與 Ting-Toomey（2013）對南加 州某公立大學 20 位外籍生做深度訪談，探究其適應與交友狀況。20 人的相同經 驗是與本籍生較無深交，各有不同朋友圈。透過電腦與同儕及老師互動雖可降低 語言或文化帶來的衝擊，但電腦取代面對面互動又可能帶來孤立感（Zhao, Kuh & Carini, 2005）。 因此，國際化校園中語言及學習文化幾乎是所有外籍生面對最大的文化衝擊 來源與挑戰。而校園國際化並未促成外籍與本籍生在課堂外的融合，克服文化衝 擊的社會支持最大來源依舊是母國同儕。 (二) 本籍生學習經驗 本籍生在全英語學程中面對的語言、課業挑戰及交友壓力不亞於外籍生，更 背負著「擴大國內學生國際視野」的政策期許。然教育國際化下，本籍生心理、 情緒、文化、社會甚至認知的適應歷程卻往往被忽略（Prescott & Hellstén, 2005）。 此部分文獻雖不多，國外研究已顯示出校園國際化對本籍生有兩極化影響。 Ward（2001）研究紐西蘭大學外籍生對教育、社會及文化的影響。研究並 未呈現外籍生可豐富課堂互動及討論，甚或改變教師教學方向的預期結果。本籍 與外籍生互動並不頻繁，本籍生主動與外籍生互動的興趣及意願亦不強。故建議 制定由上而下的政策，例如由學校主動將學生配對（Buddy Systems，如銘傳大 學的學伴幫社團）；規定課程融入跨文化合作項目；安排外籍與本籍生同住，以 達融合目標。Jon（2013）的南韓研究結果支持此看法。南韓大學由上而下的融 合政策，如舉辦跨文化校園活動，的確對本籍與外籍生交流有直接而正面的效 果，更間接增強了本籍生的跨文化能力。
另一個例子是澳洲。Barron（2005）對 301 位昆士蘭大學觀光科系的本籍生 做問卷，結果顯示大多數本籍生認為校園中外籍生數量是適當的7，且對課堂討 論提供不同文化的觀點，有正面效果。但有 89 人認為外籍生人數過多，74 人認 為外籍生對本籍生的學習有負面影響，甚至認為學校重視外籍生甚於本籍生，並 不公平。其結果呈現兩極化看法。此外，外籍與本籍生融合的最大障礙還是語言。 加拿大也是一例。Lambert 與 Usher（2013）對 2012-13 年加國本籍生做問 卷 8，1,398 份有效問卷中，60%覺得外籍生總是自成圈圈，並未融入校園。2/3 同意外籍生使他們開始關心其他文化及國際議題，此影響是正面的。3/4 認為與 外籍生上課增加了他們的文化敏感度。但有 1/3 的本籍生認為外籍生並沒有豐富 他們的校園生活，甚至妨害了他們的學習。此研究也顯示出本籍生對外籍生進入 校園有兩極看法與感受。 台灣高教國際化的研究目前仍以政策（吳濟華、陳錦麗，2009；馬藹萱、關 秉寅，2008；黃乃熒，2010；楊巧玲，2004；蔡進雄、呂木琳，2014；戴曉霞， 2007）、評鑑（姜麗娟，2008；張鈿富，2011；楊武勳，2008；楊瑩，2014）、課 程（周宛青，2016；姜麗娟，2009；謝尚賢、康仕仲、李偉竹、張國儀、陳仁欽， 2007；羅美蘭、鍾智林，2013）及前述外籍生學習經驗為主。少數包含本籍生的 研究彙整如下。 整體適應方面，張惠婷（2012）及許雅菁（2006）以國家文化價值為理論基 礎，分析教育國際化下，個人主義與集體主義國家學生的跨文化適應歷程。兩者 皆提到本籍生的語言程度直接影響其適應結果。 隨著全英語教學課程數的增加，近年台灣開始重視本籍生參與全英語課程的 學習動機與成效。在課堂學習方面，謝尚賢等人（2007）的研究顯示本籍生修習 英語授課課程的動機多為希望同時增加語言能力，而只要教學策略運用適當，英 語授課並不會犧牲專業度及學習成效。羅美蘭與鍾智林（2013）的研究亦顯示本 籍生修課後，英聽與閱讀能力明顯進步。但在馬藹萱（2011）的研究中，有多位 受訪師生質疑英語授課的必要性及成效。不同結果可能是因為以上研究中的本籍 生，僅修習某堂英語授課之課程，並非身置全英語授課環境中，課堂中似乎也沒 有或少有外籍生9，學習經驗較為侷限。周宛青（2016）訪談全英語學位學程的 本籍與外籍生，結果顯示若採用適當的多元教學方法，不論外籍或本籍生皆能有 良好學習成效，與謝尚賢等人（2007）的研究結果相符。故可歸納語言為本籍生 參與英語授課課程的最大動機，而學習成效取決於教學方法。 交友與社會支持方面，施秀玲（2006）於其研究外籍生社會支持與生活適應 的論文中發現，本籍生彼此間多以中文溝通並自成團體。此語言及小團體因素，
使外籍生就算遇到問題，也較少向本籍生求助，更使本籍生誤以為外籍生很獨 立，不需要他們。雖然研究對象是外籍生，亦顯出了本籍與外籍生相處間的困難。 馬藹萱（2011）的研究將來自四所大學的 52 位本籍生納入訪談對象，不同於與 南韓的結果，此研究發現縱使在由上而下的政策下，不論同課甚至同寢室時，除 與少數亞裔及僑生外，本籍與外籍生仍普遍缺乏交流互動。本籍生甚至對外籍生 有課業不積極，生活習慣糟糕，愛玩愛跑夜店的刻板印象以及怕被另眼看待的互 動焦慮。 故國外關於高教國際化對本籍生影響的研究呈兩極化結果，由上而下的政策 可促進融合。國內的有限文獻則顯示出語言為本籍生參與英語學程的主要動機， 也是影響學習經驗及與外籍生融合的關鍵因素。教學方法雖能促進學習成效，然 本籍生仍因刻板印象等因素缺乏主動與外籍生交流的動機。由上而下的政策促進 融合的效果仍不明確。此顯示出高教國際化政策的質性成果並不如，甚至可能遠 遠落後於教育部及各校所強調的數字上的成績。 語言與學習文化是跨文化課堂學生最大的文化衝擊來源。國際化政策實行了 十餘年後，面對語言挑戰及不同學習文化的本籍生在此文化衝擊下到底經歷了如 何的學習經驗？更重要的是，是否如預期受惠於此政策而擴大了國際視野與增進 了跨文化溝通能力？國內目前的相關研究仍然缺乏。本研究從此角度檢視台灣高 教國際化的成果，歸納本籍生在教育國際化下的學習經驗，對於高教國際化對國 內的影響可有初探性了解，供教育政策制定及執行者參考。
四、研究方法
本研究採焦點團體訪談，以半結構式、開放的問題，對銘傳大學桃園校區國 際學院三個學位學程自願參加的 50 位本籍生進行訪談，探討本籍生申請國際學 院的動機，在國際學院的課堂學習經驗，與外籍生的互動，整體適應過程等經驗。 就訪談結果再歸納出一般性及特殊性經驗。 本研究採質性而非一般常用的問卷分析，是因跨文化經驗及適應歷程雖有一 般性但亦有個人特殊性，特別是需要回憶及思考。此外，此議題尚未有足夠文獻 累積，訪談更能歸納重點項目。問卷將使答案受限，無法呈現研究者對此議題知 識或觀察範圍外的可能重要因素或現象，影響結果完整性。半結構式、開放的訪 談問題給予受訪者暢所欲言的機會，透過說故事方式陳述，研究者並可觀察受訪 者情緒變化，進而歸納出所述事件的重要性及受訪者的感受強度。研究者並可就 回答重點追問，進一步探討現象發生原因，並發掘預期外的現象及可能歸因。焦點團體訪談於輕鬆氣氛中進行，受訪者之間可互相交流，互相支持或討 論。基於團體效應，成員互動及聆聽他人經驗能刺激受訪者，勾起回憶及對問題 產生看法（Lindlof & Taylor, 2011, p. 182）。參與成員多為背景類似者，故共同經 驗及看法更容易顯現，對於不同看法也能於問答與互動間呈現及得到進一步說明 的機會（高博銓，2002，頁 103）。本研究採此方式有幾點原因。本籍生因傳統 文化因素，對於一對一訪談較為戒慎恐懼，特別是研究者為權力較高者。焦點團 體訪談中同儕一起受訪，壓力較小。此外，本研究訪談時間皆安排於課後晚餐時 間進行，由研究者提供餐盒，藉此營造輕鬆氣氛，使受訪者在較放鬆的心情下暢 所欲言。 所有訪談皆在知情協議（informed consent）下進行，並取得受訪者同意進行 錄音及錄影。參與本研究的 50 名自願者包括大四 13 人、大三 12 人、大二 12 人、大一 13 人；觀光學程 23 人、外交學程 16 人、資訊科技應用學程 11 人；男 性 12 人、女性 38 人，人數及科系分布符合桃園校區國際學院學生實際狀況10。 最後成功進行了 7 次訪談，平均訪談時間為 90 分鐘。 訪談後依據影音資料整理逐字稿，由逐字稿中找出具重複性及強調性的共同 概念，歸納出本籍生學習經驗之一般性結果，以及記述特殊性看法。當然，此研 究方法並無法得知非自願者的學習經驗，是為研究限制。 原本擔心訪談結果可能因同儕壓力而出現從眾效應，受訪者避談個人特殊經 驗及對學校或師長的負面看法，此顧慮並未發生。本籍生就問題多能獨立回答， 並提出不同看法。例如被問到與外籍生交流狀況，就有多位同學陳述與其他學生 不同的自身特殊經驗，並能舉實例說明。亦有學生對於某課程或教師表示不滿並 提出建議，或是希望透過研究者向系上或學校建議。可能原因為此世代年輕人較 勇於表現自我，此外幾乎所有受訪者皆修習過研究者的課，對研究者有一定了解 及信任度11，以及受訪者了解研究結果將以匿名呈現，較無顧慮。
五、研究結果
茲將本研究訪談結果依項目分述如下： (一) 報考國際學院、參與英語學程的動機 訪談結果顯示學習語言是最大的報考動機，佔 35%；其次是為了學習專業知 識及被師長說服，各佔 14%。概念次數百分比彙整如下圖：圖 1 本籍生申請國際學院動機 語言是全數受訪者立即提出的因素。然許多受訪者的動機不只一項，亦很難 區隔主要或次要動機，多數包含語言及專業。例如： 「如果當時我念應英系的話，就只拘束在那方面（語文），那如果是接觸這 種（專業），感覺比較廣泛。課堂也是用英文講，就一舉兩得。」（Int010） 「覺得又可以學到東西（專業）又可以練習英文就進來了。」（Int026） 「覺得來英文也不會變差又可以專攻觀光，所以我才選國際學院。」（Int017） 「因為我爸媽比較注重英文能力，他就覺得這樣可以兩個結合…，所以就是 自己有點興趣然後爸媽有點期望有所期待然後因為專業。」（Int047） 因此，雖然語言仍為第一考量，本籍生多仍注重語言之外的專業學習。也有 一定數量的學生是因為師長推薦而決定申請的。有 15 位受訪者於訪談時皆提到 是在新生訓練時被學程所發資訊及前來宣導的學程主任論點說服。故本籍生申請 國際學院有多元的動機，英語學程必須平衡語言及專業的訓練才能符合本籍生的 需求。 (二) 課堂學習經驗 學習經驗中很重要的項目是課堂經驗，包含與同儕及教師的互動。不同文化 英文 35% 專業知識 14% 家人建議 11% 被師長說服 14% 增加國際觀 9% 交外國朋友 7% 學習環境 5% 學長姐建議 3% 不喜歡原來科 系 2%
的學生共同上課，不但對授課教師是一大挑戰（周宛青，2016；謝尚賢等人，2007； 羅美蘭、鍾智林，2013），對面對文化衝擊的學生而言，更是辛苦的歷程。訪談 結果顯示本籍生對課堂經驗是肯定的，幾乎全數受訪者皆表示為正面經驗12。訪 談中首先被提及的就是語言的挫折及之後的適應，例如： 「西方國家的學生，有少數幾個，會覺得我們講得不好或是怎麼會這樣形 容，但這是剛開始會碰到的問題，現在有好一點了！」（Int017） 「全英文的上課環境很吃力，因為很多專有名詞都聽不懂… 有時有一些想 法卻不知道怎麼用英文表達… 和外籍生的話… 可能一部分是語言的問題，也有 可能是文化背景的關係。但其實時間長相處久了下來彼此會達到一個默契，我說 不出來時他們會幫我說，會猜得到對方想表達什麼。」（Int050） 語言也造成本籍生考試及做報告時的較大壓力，但多能克服，甚至會尋求外 籍生幫助。 「之前上微積分的時候全部英文上數學，我們就覺得怎麼這麼難！解題又有 點看不懂。…一開始會，現在比較好。」（Int023） 「之前有很認真準備某一科，可能他們（外籍生）前三天隨便讀一下都考得 比我高… 遇到數學的時候就滿開心的，所以後來就覺得還好。」（Int036） 「大一一進來說要做報告我們真的嚇瘋… 都要看稿。然後外國人每次都可 以不需要看稿… 再來要看的報告文章都是英文，沒辦法完全去了解它真正的意 義… 我有去問外國人，為什麼報告可以講得這麼自然，他就說去讀完它理解它， 再用自己的話說出來。」（Int048） 也有 8 位受訪者提到學習文化的不同。例如： 「見識到外國人… 大方點，我們還是屬於內向的。而且他們對於他們意見 很勇於發表。」（Int018） 「外籍生的自我意識比較強烈，他會覺得你就是要採用我的。」（Int008） 「就某些事情上面（外籍生）觀點可能和台灣人不一樣，可是他們有些真的 是好的，只是我們沒去看到。」（Int036） 全數受訪者皆肯定課堂活動中融合本籍與外籍生的小組作業經驗。雖然過程
因語言及學習文化差異之文化衝擊而倍感挫折，但收穫很多。7 位受訪者表示英 語能力較強的外籍生多會在小組作業時主動協助本籍生。被問到如何應對差異， Int008 說道，「會跟他（們）講，不過有一些人會講不聽啊…」，Int012 接著表示： 「最後就一半一半，一部分用他們的，一部分用我們的。」遇到外籍生堅持己見 的狀況，Int008、Int009、Int010、Int011 及 Int012 異口同聲地說：「就一直跟他 們講啊！不會全聽他們的。」受訪者幾乎都會採取不斷溝通的方式試圖解決衝 突，最後達到相互妥協，甚或協作的結果。與文化學者所持，亞洲人傾向採順應 甚或逃避方式解決衝突之論點（Ting-Toomey, 1988, 2004）不同，顯示年輕人文 化價值觀已有改變。此亦可看出本籍生在課堂上包含外籍與本籍生的合作活動 中，從焦慮的升高到運用溝通達成協作，終得以克服文化衝擊進而適應新的學習 模式。此對於增進本籍生的跨文化溝通能力有正面效益。 值得注意的是，有 12 位受訪者主動將衝突歸因為文化或個人差異，並未對 外籍生產生負面刻板印象。換言之，受訪者於多元文化的學習環境中，已培養出 文化敏感度。例如： 「我覺得其實要看（人）。因為像我們這屆歐美的學生比較少，大部分都是 亞洲人，所以就比較被動… 反而台灣學生比較主動。」（Int005） 「外籍生可能做報告有點不太熟悉，四點約快六點才到。後來才知道海島型 國家會這樣，後來就用多角度去觀看。」（Int049） 「之前老師的報告相處得非常不好，他們（外籍生）沒有責任感，他們仗著 台灣人一定會自己做，所以有的人就會擺爛。」（Int011）「但我覺得那是那幾個 的問題。」（Int008 補充說明，Int011 表同意） 遇到上課聽不懂時，11 位受訪者表示會直接問老師，且不論本籍或外籍的 老師都願意解答。例如 Int020 表示：「一開始會怕（求助老師），後來都熟了， 膽子就越來越大了！」與教師的互動，除個案外13，不論與本籍或外籍教師，一 般而言是良好的。有趣的是結果中並無出現較能接受本籍或外籍教師教法的一般 性結果。11 位本籍生認為，本籍教師比較照顧學生，上課規定較嚴格。也有 3 位受訪者認為某些外籍教師比較照顧學生，本籍教師教學較制式化。9 位提到外 籍教師比較生動，較會帶領學生思考。受訪者一致的看法是，中、外籍教師的授 課方式因人而異。不分年級與學程的受訪者幾乎都曾遇過教學成效好與差強人意 的中、外籍教師。 以上結果顯示，受訪者的課堂學習經驗，包括與外籍生上課互動及合作，以及 與教師（含本籍與外籍）互動的一般性經驗是正面的。雖然因語言及學習文化差異
之文化衝擊造成挫折，終究多能克服而適應新的學習模式。而衝突亦多能以協作方 式解決，更增進了文化敏感度及跨文化溝通能力，歸因中亦未出現刻板印象。 (三) 與外籍生課外互動及社會支持 交友網絡與社會支持是克服文化衝擊的重要項目。有 21 位受訪者認為本籍 生較會主動與外籍生交朋友，但也有 5 位認為外籍生較主動。此不同感受應與班 級中外籍生的個性相關。一致的答案是課外的互動多是因為課堂小組報告討論需 要，因此討論機會而有進一步的聊天與彼此了解的機會。此外，在生活方面，本 籍生大多會主動幫助外籍生。例如： 「他們會問我們中文。」（Int032） 「有的時候他們會拿到單子像是圖書館的書沒有還啊或是問總務處在哪裡 就會帶他去。」（Int026） 「滿常（幫外籍生）的，像是上次找房子，陪他去警察局，因為他手機掉了。」 （Int049） 「外籍生買東西不知道可以去哪買時，或是在外找房子與房東遇到溝通的問 題也會詢問我幫忙。」（Int050） 所以在生活方面，本籍生多能藉由給予外籍生幫助而產生互動。然而，不同 本籍生與外籍生的課外交友經驗亦不同。有 17 位認為外籍生很友善，相處不錯。 但也有負面經驗，如： 「有的時候會想要和外國人有一些互動，但是通常和他們講講講他們就回回 回然後就沒什麼話題了！就結束了！...我是很努力。因為我們班上其他同學也不 太跟外國人講話，只有我們班上一個女生跟我一樣比較會找他們講話，如果不找 他們講話他們也不會找我們講話。」（Int026） 「（也想和他們交流）可是交換生14就跟交換生在一起。」（Int006） 「大一時會有那種新鮮感想跟外國人互動，但久了之後還是台灣人跟台灣 人。」（Int041） 「最後大都懶得找，或是找了他們也不去。」（Int036、Int039）
多數受訪者也提到融合度與外籍生本身的個性有關，並不能一概而論。一致 的是，與外籍生皆有互動，但是否能深交則因人（包括本籍與外籍生的個性）而 異。而未能深交的原因，受訪者多歸於語言因素，其次是話題不同。也有學生提 到有些外籍生年紀較大，有些也自成小圈圈，或是個性較孤僻。例如： 「其實一開始心裡會幻想可以跟外國人當好朋友聊天，但其實就是外國人一 群，台灣人一群。然後他們也沒有主動找我們聊天，我們也不會主動找他們聊天… （研究者：那為什麼不主動呢？）因為我會害怕真的沒辦法很順暢地聊天，會卡 住。」（Int048） 「會聊，可是沒有聊到很深，如果從 0 到 100 分，可能只有 60、 70 分，可 能因為語言因素，所以彼此的話題有限。」（Int005） 「用中文講什麼都可以很流暢，用英文講就會想要怎麼講，就講不出來，乾 脆就不講了！只是寒暄一下。」（Int009、Int010、Int011、Int012） 「深交沒有辦法，因為心事沒有辦法表達。…我覺得話題上面真的有差 異。 …因為年齡也有差距，所以他們感興趣的也不一定是我們感興趣的話題。 像 X 外籍生就，我覺得他可能覺得我們是屁孩吧！因為她年紀也比較大…（也） 因為外國人可能也比較想和他們外國人走在一起。」（Int008） 「X 外籍生，他話比較少，Y 外籍生就比較活潑開放…我們班還有 Z 外籍生 和 W 外籍生…」（Int011）「那兩個…打電話都不接的。」（Int012 補充說明） 從訪談中可看出本籍生的歸因並未出現刻板印象，多能客觀分析。在由上而 下的課外活動參與方面，本籍生普遍認為外籍生對全校性必須經常練習的活動， 如合唱比賽，較無凝聚力，本籍生必須花更多心力說服外籍生參與，也因此會產 生衝突。 「（合唱比賽）他們第一次來就覺得好無聊一直做重複的事情，然後就默默 地都不見了！他們應該是覺得沒有興趣吧！」（Int034） 外籍生都不太參加活動，你要死求活求（Int040 插話：「或是有獎金」），他 們才會來一下湊人數。」（Int039） 「學校像是啦啦舞或是合唱比賽有些外籍生會參加，彼此的感情會變更好。 只是對於比賽，外籍生比較少會積極，不會投入太多時間在準備比賽上面。」 （Int005）
也有正面的例子與理解的聲音。例如 Int048 就說：「今年大二的外國人比較 踴躍會參與活動。」Int050 則表示：「一開始會覺得說他們好像很孤立他很不好 不想要理我們。但後來才了解到在他們的文化本來平時就是以獨來獨往為主… 後來慢慢地也會主動和他們攀關係，然後他們也會慢慢接納我們。」 不同於全校性活動，外籍生對於院系或班級活動，如全院畢業舞會、學程聚 餐、班會慶生等參與度較高。尤其是國際學院畢業舞會，所有學生皆著小禮服等 正式服裝出席，已成學院重要傳統。這些以院、系、班為單位，由上而下的活動 對於本籍及外籍生的互動及融合是有幫助的。例如某學程主任定期舉辦學程聚餐 活動，每個國籍的學生都必須貢獻一種代表該國的食物，本籍與外籍生皆積極參 與，並且有愉快的經驗（Int020、Int024、Int025）。另一學程定期舉辦與教師吃 便當活動，本籍與外籍生亦會共同報名參加（Int008、Int011、Int031、Int033）。 有趣的是，不論深交與否，有 26 位受訪者提到與外籍生於網路互動頻繁，也會 互相在社群網站上加油打氣，顯現出網路世代的交友特性。 與學習衝突結果類似，本籍生對於與外籍生在課外的衝突，也會採取積極溝 通的方式。如 Int029 說：「就溝通吧！他們會願意跟我講，我會知道他們比較 care 的點在哪裡…… 我跟他們說有什麼事就跟我講不要擺臭臉，後來有講開。」 Int016 也表示：「會直接當面和他講。因為常看他發飆所以會累積一些想法，等 到有機會就會想讓他們知道我們的想法。」 訪談中出現一個特別的案例。幾位本籍生與一位外籍生共同出遊，外籍生累 了便自行坐計程車回家。本籍生不見外籍生，拼命尋找，之後發覺外籍生已經回 家。「那一次以後我們這群就不敢找外國人出去了！」（Int008、Int011、Int012） 被問及原因時，受訪者表示：「因為他們不見是我們的責任。」（Int012、Int008， Int011 附和），顯示了本籍生交友時的主、客觀念，將外籍生（客）在台灣的行 為當作自己（主）的責任而產生壓力。 社會支持方面，訪談結果顯示最大來源是同學及朋友，高達 69%，其次是家 人（10%）。值得注意的是，有 19%的本籍生選擇內在自我激勵方式，而非外求 支援。內容列舉與答案百分比如下：
圖 2 本籍生社會支持來源 「（有壓力時）會先找比較好的朋友問看他覺得怎麼樣，也會跟家裡的人抱 怨，家裡的人就只是聽，最大的支柱來源還是朋友。」（Int029） 「有一次好像期中還期末，我念會計念個半死，然後她（Int028）就在旁邊 陪我。所以我最大的支柱還是朋友，會互相加油打氣，不然我都不知道要怎麼撐 下去。」（Int027） 也有 8 位受訪者表示主要是靠自我激勵克服挫折與困難。雖然可解讀為學生 較為獨立自主，但也代表有些學生不會主動求助，需要教師主動關懷。 總體而言，本籍與外籍生的互動於課餘時不如課堂緊密，深交現象不多。課 外活動中，外籍生較少參與全校性活動，本籍與外籍生在院、學程或班級活動中 有較多的互動。需要課外討論的課堂活動也促進了本籍與外籍生於不同情境的交 流及溝通。與課堂經驗相同，衝突多能以協作方式解決，並增進了溝通及了解。 朋友在本籍生的適應歷程中成為最大的社會支持來源，家人也是重要的精神支 柱。 (四) 自我認定整體適應狀況及學習成果 50 位受訪者中有 47 位認為自己適應良好，2 位普通，僅 1 位大一生認為自 己適應不良15。學習成果方面，最具一致性的答案是及跨文化溝通能力（全數）， 包括對其他文化的包容、尊重以及更自信地以外語（英文16）與不同文化的人溝 通，例如 Int036 及 Int039 表示「最大收獲是遇到不同文化的人，比較能夠了解 外國人在想什麼。」Int014 則認為「變得比較能夠包容別的國家的文化。」 同學/朋友 69% 自己 19% 家人 10% 老師 2%
國際化的環境除了使學生英語進步外，因為接觸到不同文化背景的教師及同 學，對於不同文化，學生較能以平常心看待及理解，也帶給學生溝通上的自信。 此外，33 位受訪者也都提到，進入國際學院後對國際事務比較關心，自己變得 較有國際觀，12 位特別強調在思考模式上的改變。舉例而言： 「像 T（外籍生）他們所羅門群島水災，就會比較去關心，但也有可能和念 外交系有關係。」（Int008） 「像我們班 A 是馬薩爾群島來的，我才知道原來有這個地方。我有去 google 一下看他們的圖才知道他們是快要被淹沒的小島國家，有向澳洲還是紐西蘭求 救。」（Int027） 「會變得更珍惜自己生長在台灣，很多外國人都稱讚台灣是個很棒的國家， 讓我不再覺得國外的東西就一定比較好… 看國際新聞也不再只會看那些大國， 也會更加關注小國的新聞。」（Int050） 「覺得台灣注重自己的事，缺乏國際觀，自我膨脹很大……以前覺得在路上 的人都是美國人，來了之後會發現不是所有的白人都美國人……對世界了解會改 變……（有些想法）在台灣合情合理，但在國外角度不一定是這樣。我會以兩方 角度來思考……多角度去看問題，我還為了這跟我媽吵架，因為她跟很多人一樣 不想聽不同的觀點。」（Int048） 從受訪者自我認定的學習成果敘述中，也的確顯示了國際學院本籍生能較有 自信地與不同文化背景的人溝通，並且展現了對文化的包容性。對於負面經驗， 受訪者皆會補充說明或歸因為個人因素，更顯示了受訪者已有了文化敏感度，並 能對自我文化進行反思。敘述到國際觀及對國際事務的關心，受訪者多能舉出實 例說明，可見受訪者在平時的確會關心不同國家的事務。足見跨文化溝通力的確 是重要成果。 (五) 其他發現 由於焦點團體訪談的目的不只是探討已知問題，亦希望能獲得多元觀點，故 除了一般性看法外，對於個別不同意見或特殊看法，亦納入研究結果，供相關政 策制定及執行者參考。歸納以下兩點： (一) 相對孤立感 訪談中有 10 位受訪者提到相較於一般科系學生，國際學院學生有孤立感。
受訪者的歸因大致有三個方向：1. 語文因素；2. 課程不同及 3. 它系學生的刻板 印象。Int048 提到語言因素： 「別系不跟我們合辦（活動）的原因是因為要講英文。跟我們辦（活動）要 講一遍中文還要一遍英文，隊輔帶隊的人一個 IC（國際學院），一個另一個系， 然後你們（大家）還要等（翻譯）。還要想外國人懂、會玩的遊戲。」 其次是課程。通識課是學生與不同科系同儕共同學習與交流的機會，一般科 系的通識課程由通識中心開出，開放給全校選修。而國際學院因是全英語授課， 不承認中文授課通識學分，故由學院自己開設英語授課的通識課程，供不同學程 學生選修，學生因此較少有認識一般科系學生的機會（Int047）。被問及為何不 參加社團，多數學生回答功課忙沒時間，也有的是因為通勤無法參加夜間社團活 動，或直接認為不喜歡。不喜歡的原因有「社團中社員很多是同系同學、同系學 長姊或是有一起修通識課的同學。他們的話題很多是圍繞在那些課老師如何，或 是學弟妹會請教社團學長姊推薦好的通識課程等，我們都插不上話。」（Int048）， 仍然與課程安排有關。 而某些一般科系的學生對國際學院的學生似有刻板印象。例如： 「有被孤立的感覺。就是聽到國際學院就會喔~~！有不同的（反應）。」 （Int032） 「有點被排擠的感覺。」（Int033、Int034、Int044） 「跟外國人走在一起會被白眼。」（Int046） 「走在路上路人就會一直看…」（Int034） 「就會被酸」（Int036 補充），「會 說喔國際學院。」（Int037 補充） 「有些人其實對 IC 還蠻反感的…很多人喔，辦活動的時候感受非常強烈。」 （Int049）「覺得我們很特立獨行，經費很多。覺得我們耍（有）特權，其實根 本沒有。」（Int047 補充說明） 另有 7 位受訪者雖然沒有提到孤立與排擠，但也認為國際學院被一般科系學 生認為是特殊學生，間接造成了第二點的相對剝奪感。 (二) 相對剝奪感
受訪者似乎也認為自己與一般生不同。例如有受訪者認為國際學院既然較特 殊，就期待學校對自己有特殊待遇，結果發覺並不如預期（Int047），因「被特 殊看待卻無特殊對待」而有失落感。另外，亦有受訪者提到外籍生的獎學金資源 多於本籍生，而產生相對剝奪感。 「我覺得學校發給外國人的獎學金真的誇張了！我之前有看到單子就是每 個外籍生都是補助補助… 享有的東西都是一樣的，可是你付的錢卻比較少。」 （Int036） 這位受訪者提到的是每個月 15,000 至 30,000 元補助的台灣獎學金，經研究者解釋 台灣獎學金是由政府支助，並解釋設立獎學金的目的後，學生表示稍稍釋懷。國際學 院本籍生因為接觸的外籍生多，其中有不少領取台灣獎學金的學生，故更容易因比較 而產生此相對剝奪感17。此觀點在馬藹萱的訪談中亦曾出現（2011, 頁 39-41）。 相對孤立感及相對剝奪感雖然是在訪談中出現的特殊看法，非一般性經驗，並不 構成問題。但亦值得重視，以提升多元文化校園的融合度。 總體訪談結果顯示本籍生報考國際學院、參與英語學程的最大動機為學習語言。 課堂學習經驗不論與外籍生或教師皆為正面，挫折多能克服。與外籍生課外互動不如 課堂緊密，但於網路社群互動積極。需要課外討論的課堂活動及院、學程、班級所辦 的活動對融合有正面效益。朋友是最大社會支持。自我認定適應良好，跨文化溝通能 力是最大學習成果。而課內、外衝突多能以協作方式解決，未出現刻板印象。
六、結論與建議
本研究主要結果顯示，不分性別、科系、年級的所有受訪者皆肯定於國際學院 中的整體學習經驗，認為此經驗為正面。甚者，受訪者在國際化環境中，自我認定 跨文化溝通能力，包括對其他文化的尊重、開放態度及同理心皆大幅增加，另也對 國際事務較為關心，增長了國際觀。此與 Barron（2005）、Bennett 等人（2013）、Jon （2013）以及 Lambert 與 Usher（2013）的研究結果皆相符。本研究結果亦顯示，受訪者在全英語授課環境中，因語言、學習文化、思考模 式等差異，感受到不同程度的文化衝擊，有部分類似外籍生的適應歷程。語言溝通 能力及學習不同文化既是報考動機，亦是適應過程中的最大挑戰以及收穫。此符合 外籍生研究中，語言溝通能力是最大挑戰的結果（周利華、林侑融，2011；馬藹萱， 2008；張德勝、王采薇，2009；Guan & Jones, 2012; Lee et al, 2007; Myburgh et al, 2002; Ryan & Twibell, 2000; Yen & Stevens, 2004）。
本研究中本籍生克服文化衝擊最大的社會支持來源是同學及朋友（69%），此與 文獻中外籍生與本國同儕互動為最大社會支持的適應歷程相似（Brown, 2009; Constantine et al, 2005; Yen & Stevens, 2004）。本籍生因處於自己國家，家人亦是重要 社會支持來源之一（10%）。此外，課堂及課外與外籍生的互動更使得本籍生必須面 對文化差異，進而習得新的溝通與學習模式，增加文化敏感度及跨文化溝通能力。 與以往研究不同的是，本研究中多數本籍與外籍生在課業上互動頻繁，本籍生 主動與外籍生互動的動機及意願很高，此與 Ward（2001）及馬藹萱（2011）的研究 結果不同，主要原因可能是報考國際學院的學生原本就有較強的跨文化學習動機， 惟能進一步深交者仍為少數。
在 Barron（2005）及 Lambert 與 Usher（2013）研究中出現的負面看法，如本籍 生認為外籍生人數已太多，或是認為外籍生對本籍生的學習有負面影響，皆未於本 研究中出現。本研究受訪者與外籍生有較緊密的互動，多能以同理心與外籍生交流， 因此馬藹萱（2011）研究中本籍對外籍生的負面刻板印象亦未出現，反倒出現受訪 者認為一般科系學生對自己有刻板印象，但並未因此產生與外籍生的互動焦慮。 本研究亦有兩點特殊性發現。一是因授課語言與一般系所不同，國際學院學生 與外系互動的機會相對較少，因此在校園中被認為是特殊的一群，使得部分本籍生 產生外籍生可能面對的「相對孤立感」（Zhao et al, 2005）。二是有受訪者因政府獎學 金資源不同，「被特殊看待卻無特殊對待」等因素而產生「相對剝奪感」。此雖並非 一般性經驗，仍值得學校、教師及輔導人員參考。 基於研究結果，本研究有以下建議： (一) 本研究結果顯示國際化學習環境有助於本籍生拓展文化視野、增進跨文化溝 通能力及文化敏感度，此結果符合台灣高教國際化政策的目標，故建議高等 教育國際化政策應繼續並深化執行。 (二) 本研究結果顯示除語言外，學習專業亦為本籍生參與英語學程之主要動機之 一，故建議各校英語學程建制必須平衡語言及專業的訓練方能更符合本籍生 的需求。 (三) 本研究結果顯示本籍與外籍生課堂合作經驗有助於彼此交流，增進跨文化理 解並開拓本籍生視野，由文化衝擊轉為文化理解。故建議授課教師於課程中 融入由本籍與外籍生共同參與之跨文化合作項目。
(四) 本研究結果顯示由上而下的課外活動因層級而有不同融合結果，層級愈低、 愈貼近學生生活的活動融合效果愈佳。故建議系所或班級多舉辦小型活動 （如聚餐），促進跨文化互動及融合。 (五) 本研究案例有兩個較大的特色。一是銘傳大學外籍生人數眾多，國際學院中 外籍生比例更高於 50%，故本籍生有更多機會與外籍生互動交流。二是因外 籍生人數眾多，課堂必須確實執行以英語授課，增進了本籍生以外語（英語） 溝通的能力。建議 3 與 4 在外籍生人數較多的環境中亦可達到更佳成效。故 建議各校繼續擴大招收外籍生以及增加全英語授課數。 (六) 本研究結果顯示某些英語學程學生有相對孤立及剝奪感。建議學校除堅守校 規，不予外籍生特殊待遇外，更需加強政策的說明，使學生了解校園國際化 的效益及實施吸引外籍生來台措施（如台灣獎學金）的原因。
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附註
1. 其餘六項為： (三) 補助大學有計畫性地擴大招收國際學生，發展國際化。 (四) 推動產業研發碩士外國學生專班，強化產學合作的成效。 (五) 開辦臺 灣國際研究生學程，吸引國外優秀人才就讀。 (六) 補助大學以彈性且具競 爭力的薪資，爭取國際頂尖人才來台灣任教或進行研究。 (七) 提升大學的 國際能見度，積極參與各項國際評比。 (八) 成立高等教育國際合作基金會， 積極參與國際高等教育的交流與合作。 2. 本研究所指本籍生為具中華民國國籍，依我國大學多元入學制度進入大學就 讀之學生。外籍生指境外生（從境外至國內大專校院留學或研習之學生，包 括學位生及非學位生。見財團法人高等教育評鑑中心基金會網站，2016）中 不含僑生及陸生之學位及非學位生。 3. 該年度外籍生中亞太區域仍為多數，有 588 人，佔外籍生總人數的 73%；其 次為拉美及加勒比海地區，有 113 人，佔 14%。外籍生分散各系，以國際學 院最多。 4. 本研究年度銘傳大學國際學院設有國際企業與貿易、新聞與大眾傳播、旅遊 與觀光、資訊科技應用及國際事務與外交五個學士學位學程（105 學年度新 增時尚創意管理學士學位學程），以及國際事務碩士學位學程。共有來自 63 國 436 位外籍生，佔該院總學生數的 61.06%，國籍來源分布與全校相仿。 5. 橫跨 103 及 104 學年度。 6. 其次有經濟資源、氣候、飲食等項目。 7. 澳洲政府大量鼓勵外籍生赴澳求學，2004 年澳洲大學已有 17%的外籍生。 8. 加拿大大學於 2010 年有 12%的外籍生，數字並不斷成長中（Lambert & Usher,2013）。
有外籍生，從教師亦使用中文輔佐教學推斷，兩研究的課堂中應無或僅有黯 中文的少數外籍生。馬藹萱（2011）的研究中有部分同學表示曾經和外籍生 一起上課，但彼此幾乎沒有互動。 10. 該年度女性人數高於男性（女性 164 人，男性 74 人），各學程人數中以觀光 人數最多，外交次之，資訊最少。詳細數字為：觀光共 97 人，男性 21 人、 女性 76 人；外交共 85 人，男性 17 人、女性 68 人；資訊共 56 人，男性 36 人、女性 20 人。 11. 研究者開設之「國際禮儀與溝通專題」為國際學院共同選修課程，外交學程 必修課程。由於為院核心課程，所有學生幾乎皆選修過此課程。研究者開設 「政治學」課程亦為國際學院院選修課程，103 學年度（訪談年度）為觀光 學程必選課程。 12. 以「幾乎」形容，是因有些受訪者未發言，僅以表情表示贊同，但無人表達 負面看法。 13. 某些受訪者敘述對某學期某堂課的某教師教學有意見，或對某學程課程安排 做建議，因是個案，此不列入結果。 14. 國際學院中除正式學籍的外籍生，亦有交換生短期就讀，若來自同校，多自 成團體。 15. 經追蹤，此生於大二時已適應良好，並表示大一時因每天長途通勤及語言因 素壓力較大，目前皆已適應。 16. 答案中又以聽力進步最多（63%），其次是口說能力（34%）。 17. 銘傳大學中不論外籍或本籍生皆須謹守校規，對外籍生並無特殊待遇。研究 者走訪其他學校，發覺一些學校對外籍生規定較為寬鬆，更易引起本籍生的 相對剝奪感。
