電腦輔助教學對國小中度智能障礙學生基本語法句型學習成效之研究

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(1)國立台中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：侯禎塘博士. 電腦輔助教學對國小中度智能障礙學生基本語法句型學習成效之研究. 研究生：. 張靖宜. 撰. 中華民國九十七年七月.

(2) 第一章緒論第一節研究動機與背景語言是傳達思想與感情的工具，藉由肢體語言、口語或是文字的書寫，人類得以達到溝通、學習，甚至連結傳統與現代文化的重要目標（林千慧，2003）。所有的學習立基於語言能力，藉由聽與說吸取更多知識，但由於認知能力的困難，智能障礙兒童在發展良好的口語能力確實面臨很大的困境，使得智能障礙兒童在表達陳述時，只有少量貧乏的詞彙，而無法流暢地完整表述。所以對於如何增進智能障礙學生的語言能力，是大多數特教教師所孜孜矻矻的要務。語言能力不足廣泛影響了智能障礙兒童的生活，造成學科學習失敗，功能性溝通技巧的缺乏，也不利他們和同儕的社會性互動以及和家人正常關係的發展，同時也增加問題行為的產生（Kaiser & Hester, 1994）。倘若語言能力處處受限而無法有效立即溝通時，這些兒童就會發展出一些特殊的、不常見的或不受歡迎的挑戰性行為來取代正常的溝通方法，如自我傷害、攻擊、發脾氣或干擾行為（莊妙芬，2002；Wetherby, Prizant, & Schuler, 2000）。兒童早期語言能力的不足可能形成其在家庭、學校和社區的語言理解和溝通問題，而導致其學校早期的閱讀與寫作困難，甚至造成未來的社會和職業生活的問題（楊坤堂，2003；Hresko, Reid, & Hammill, 1999）。依據研究者本身在特教班的教學經驗中，其實智能障礙學童非常喜歡與人接觸，只是語言能力的不足卻造成一道阻礙人際社交的藩籬。綜觀前述為提升智能障礙學生生活能力、社會適應及消除異常行為，積極的語言訓練確有其必要性。多數智能障礙學生都伴隨不同程度的語言障礙，智能障礙越嚴重，則溝通能力障礙程度越嚴重（莊妙芬，2002）。不過即便中度智能障礙在語言表現上也顯示異質性現象，因此語言表現程度不同，所需的語言能力的訓練也不相同。儘管語言因素造成在語文聽說讀寫學習上受到相當的阻礙，只要改進智能障礙學童的學習方法，依然可以習得更多的句子、字彙、以及表達技巧；廣泛提供溝通訓練. 1.

(3) 機會，並依照語言發展階段增加語言指導，可以樂觀期待語言能力的提升（林寶貴，1994；陳榮華，1995；裘素菊，2004）。一般而言，智障生語意能力優於基本語法能力，智能障礙學生語法的發展和一般人相較，並非質的差異而是速度上的緩慢，停留在單詞很久，語句很少變化性（林寶貴，1998）。語法能力的困難主要在於：語法規則含糊不清、常見以省略句表達，由於不善組織語言無法清楚的表達自己，在溝通時也易產生誤會。其實話是一句一句說出來的，字和詞只是零碎的片段，能夠具體清楚以語句建構出意涵才是完整語言。從語文的學習順序來看，是由字彙、句子、段落到整篇文章層層延伸的學習，可見語文能力也是相當強調次序性地漸進提升，而其中語句是扮演語文學習歷程的重要中介，具有承先啟後、不容輕忽。在語文教學過程中，適當導入學生句子的概念，儲備語句表達的內在能力，相信必能提升學生的外在溝通表現（胡梅霖，2005）。語文是學生從事其他學習與知識吸收時所不可或缺的主要工具與媒介，和日常生活亦有密切關係。語文能力低落，也必然影響學習者解決問題的能力（白麗娜，2000）。反過來說，當語文能力增進時，也促使各方面學習力更好，整體表現隨之上升。啟智教育的終極目標在於協助智障生發展獨立的生活技能，增進社會適應能力（林千慧，2003）。智障生為了能夠學習生活中基本性、功能性的生存技能，首要工作就是培養語文基礎。進而遞延語文學習的層次性，也就是說當兒童已具有基本詞彙能力時，教師更可以進一步加強語句的運用、語法的學習，促使語言能力更精緻更完整發展（吳淑美，1991）。另外智能障礙學生的學習弱勢和語言的發展產生交互影響，學習特質包括：缺乏組織統整的能力、注意力缺陷、短期記憶力不佳、類化遷移的困難、學習缺乏持久力、對學習具有預期失敗的心理、缺乏臨時應變的能力、抽象思考能力的缺陷等（何華國，1998；吳純純，1996；林宜芳，2004；陳榮華，1995；Ysseldyke & Algozzine, 1996）。在這些學習條件下，智能障礙學生雖然也能依循一般兒童的語言發展階段，卻有明顯的緩慢落後的發展現象，故此在教學時的教材或教. 2.

(4) 法，都更應考量其身心特性，提供特別的因應補救措施（鐘樹椽、沈添鈺、王曉璿，2000）。在本研究中特考量智能障礙學生短期記憶能力、避免給予過多認知負荷，依據學生已經會的語詞作為語句內容，符合起點能力，以獲致最大的類化效益。概覽特教班語文課堂教學實務，主要從隨課單元發展出語詞認讀、句子仿說、和課文理解。多數智能障礙兒童偏重聽覺記憶方式學習，依賴跟隨仿說句子，將不同詞類連結成句子則顯非常困難，也不會彈性提取語詞套入句型。因此教師僅沿襲傳統的講述教學，對智能障礙學生在語句學習的瓶頸依然存在。而零碎、未加統整計畫安排的語文教材，確實也造成智能障礙學生學習成效上事倍功半。檢視國內啟智教育中基本語文教學材料，特別是在語句方面顯得相當匱乏（蘇琲雯，2001），且大多是採取隨課演練，欠缺系統化和統整性，針對基本語法句型方面教學更少之又少。往往教師必須遷就現有教材，所選取的語句未必符合實際需求，是以激起研究者探討之動機。欲使學生獲得實際有用的語文能力，必須結合生活情境引發語文學習，所習得的語文能力才有類化價值，有益於適應生活。而運用圖片正可與生活情境產生有效的連結，透過圖片將情境視覺化、具體化呈現，陳淑惠（2002）提到，以圖片教學可增進視覺刺激、集中注意力、以圖片問問題可刺激思考並回答問題、增加口語表達能力，圖片和語言連結學習乃為重要策略可見一斑。一般人通常經由書寫字詞、句子來學習語文，但中重度智能障礙學生在運筆的精細動作協調性較差，對於以大量的紙筆造詞造句去精熟語句是有困難的，而電腦正是可以不斷重複個別化練習和系統化評量良好媒介，並且取替學生在紙筆練習時運筆動作的困難，一樣可以學習句型。所以積極的作為除了編排教材本身系統性，以加強各式語法句型的表述能力外，也應善用電腦媒介，充足且大量的練習，來鞏固、強化語句能力。綜合以上所言，運用生活化圖片融入電腦輔助教學來進行基本語法句型教學，不但使學生在電腦操作中摸索語言的規律，同時也培養其他能力的發展，如. 3.

(5) 觀察、聯想、想像、組織等能力，都是可以讓語文學習不會流於枯燥乏味（白麗娜，2002）。基於此，本研究運用電腦輔助教學期望達到幾點目的：（一）、語句教材生活化（二）、語句教材系統化（三）語句教材圖像化（四）語句教材個別化。回顧國內在特殊教育領域研究報告中，不少資料以電腦輔助教學應用在智能障礙學生識字學習，皆獲致非常顯著成效，至今方興未艾，可見運用電腦教導智障兒童是一項具有高度可行的教學媒介，也是支持本次研究中將電腦輔助教學延伸至語句學習的重要基礎來源（洪育慈，2002；裘素菊，2004；鄧秀芸，2001；蘇琲文，2001）。然而相較於多數研究內容偏重於識字教學，針對語句方面卻付之闕如；以及教導智能障礙兒童語句能力仍舊為許多學者和教師所汲汲努力的課題，因此本研究欲突破目前教學現況，更進一步探討電腦延伸在語法句型的教學效果，以提供更多元的教學面向。雖然智能障礙學生囿於學習條件上的限制，擴充其識字數量有其必要，但應用已會的詞彙組織語句，可讓原有的詞彙能力得以發揮實質作用。有鑑於此研究者希望透過本實驗研究，針對具有基本簡單詞彙能力的中度智能障礙學生，探討電腦輔助教學在基本語法句型學習是否有所增益，以作為日後相關研究之參照。. 4.

(6) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的根據上述的研究背景與動機，本研究欲達成之目的：一、探討電腦輔助教學對中度智能障礙兒童的基本語法句型學習成效之影響。二、教師認為電腦輔助教學教導中度智能障礙學生基本語法句型成效之評估意見。. 貳、待答問題基於上述的研究目的，本研究擬探討以下四個問題：一、經由電腦輔助教學介入後，對於中度智能障礙兒童基本語法句型學習成效是否具有立即成效？二、撤除教學後，對於中度智能障礙兒童習得的基本語法句型能力是否具有維持效果？三、經由電腦輔助教學介入後，中度智能障礙兒童是否能將習得的基本語法句型能力類化於其他語詞？四、教師認為電腦輔助教學教導中度智能障礙學生基本語法句型能力有哪些優勢和限制？. 5.

(7) 第三節. 名詞解釋. 一、中度智能障礙依據教育部（2002）的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，所稱之智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。本研究所指研究對象為經由鑑輔會安置於台中縣某國小特教班之三、四年級智能障礙學生三名，已持有殘障手冊，其障礙程度鑑定為中度智能障礙。口語能力多以基本簡單的生活詞彙表達，語句建構及應用明顯困難，語法組織性常有不完整之情況。. 二、電腦輔助教學電腦輔助教學是一種教學方法，也就是運用電腦協助教師教學的方式，簡言之就是以電腦作為教學工具，整合文、圖、音、影等多重教學訊息，以改善傳統教室中單以「聽」為主要訊息之學習型態，以滿足學習者多元學習管道。並採互動式表達與非線性資料的呈現方式來協助教師進行教學和適應學習認知上之個別差異（裘素菊，2004）。電腦除了用來多樣化呈現教學材料，並由教師主導教學活動流程，引發學生學習主動性和參與度。本研究電腦輔助教學是指研究者自行利用電腦設計一系列的結合聲音、文字和動態圖片所設計之電腦輔助教學教材，教材內容以國語語法中單句四類句型為依據。教學主題涵蓋食學校情境、家庭情境、社區情境、社會節慶，充分和生活經驗結合，符合智障學生功能性學習目的。. 6.

(8) 三、基本語法句型教材：研究對象為中度智能障礙學生，考量其在智能發展上之限制，擬以國語語法中單句基本四大類型，即敘事句、有無句、表態句、判斷句為教學範圍，並融入圖畫情境進行語句教學。根據劉蘭英、孫全洲（1997）對句子結構組織分為「單句」與「複句」二類的方式，本實驗範圍針對主謂語的單句進行教學，主語指的是名詞或代名詞，謂語指的是動詞、形容詞及詞組。另外單句之句型結構分為四種（魏金財，1998）：（一）敘事句：敘述主題所反映的事物的運動或變化過程，如：我玩得好開心。（二）有無句：述題判斷或解釋主題和述題所反映的兩事物之間的某種關係，如：我有一雙新皮鞋。（三）表態句：述題描寫或記述主題所反映的事物的性質或呈現的情景，如：大門緊緊的關著。（四）判斷句：解釋事物的涵義或判斷事物同異的句子。它不以動詞作述語，也不用形容詞或形容詞性的單位作表語，而是以一個繫詞作中心來連接主語和斷語。解釋或判斷性的繫詞，如：「是」、「叫做」等。例：榴槤是水果之王。因此，基於教學上使用，本研究將每個句型提列為具體形式架構進行教學設計。如下所述： 1. 敘事句之教學句型為：什麼人＋在哪裡＋做什麼事。如：媽媽在廚房煮飯。 2. 表態句之教學句型為：什麼事物＋狀態。如：妹妹穿的衣服很好看。 3. 判斷句之教學句型為：「是」字句。如：熱水是危險的。 4. 有無句之教學句型為：「有」字句。如：學校裡有老師和同學。. 7.

(9) 四、基本語法句型學習成效「語句」簡單地說是指以有意義的句子來表達情感達到溝通。一般語句內容涵蓋字、詞彙、和合乎規則的文法結構。其中組合句子就是透過組織想法、提取詞彙、使用正確語法規則，整理成完整性句子來述說，是屬於語言較高層次的能力，涉及語意、語法和語用層面（林宜芳，2004；林寶貴、錡寶香，2000）。本研究中所定義的基本語法句型學習成效，強調在語法的構句能力。即個案透過電腦輔助教學中配合圖片情境學會句型，句型種類包含單句敘事句、有無句、表態句和判斷句四大類，每一類有四個不同情境句子，總共十六句。針對目標句型以電腦評量系統進行句子組合測驗及句子唸讀能力，將評量向度分為兩個部分：包括重組句子正確率及語句唸讀正確率。由於考量句子完整性、熟練度和錯誤次數成反比，因此評量標準分別依據語法錯誤情形和協助程度予以計分，組合句子的錯誤次數越多、和唸讀語句所需的協助越多，得分則越低。. 8.

(10) 第二章文獻探討本章旨在藉由文獻的整理與分析，來探討智能障礙學生語句問題、結合電腦輔助教學和相關研究，作為發展本研究設計之理論基礎。本章共分為四節，第一節對國語語法句型種類進行探討，提供編製基本語句教材時依據。第二節對智能障礙學生語句發展歷程與特徵進行探討，瞭解智能障礙兒童的語句表現情形和需求。第三節對智能障礙兒童學習特徵和基本語文教材編製原則進行探討，以檢視智能障礙學生語文學習內涵。第四節為電腦輔助教學相關理論與應用在智能障礙學生語文領域學習之相關研究進行彙整，以支持電腦對智能障礙學生的助益。各節詳細敘述如下：. 第一節基本語法句型種類. 一、句子的定義語言和文字都是人類用來表達思想情感的溝通工具。兩者從符號的性質來看，一個是透過視覺形式，另一個是透過聲音媒介，最終目的都是為了達成表達和理解的需要，不過這兩種不同形式符號卻都有共同的特性，欲使對方充分瞭解表達意思，就必須藉由「句子」才能完整傳達，不完整的語句在溝通的效能上便大打折扣了。什麼是句子？如何構成一個完整的句子？句子的成分有哪些？既然要進行語句教學，必須先將句子的基本觀念加以釐清，以協助教學者在日後面對語句時能正確的審視和判別。劉蘭英、孫全洲（1997）對語句的解釋是，由詞和詞組按照一定的規則組成的能夠表達一個相對完整意思的語言單位；每個句子都有一定的語調，句子和句子之間有較大的語音停頓，書面上用句號、問號或嘆號表示。句子不論長短，只要是在具體的語言環境裡能表達一個完整的意思的語言形式，就是一個句子。在許世瑛（民 77）的研究，認為連字而成詞，合詞而成句。而羅肇錦（1993）更詳. 9.

(11) 細說明句子的意涵，指出句子是由詞或詞組按照一定的語法規則構成的，句子包含主詞和述詞，並且能表示一個完整的意思。林淑芬（2001）綜合各學者主張，歸納了句子有以下三種的特性：（一）句子具有獨立的語法單位。詞和詞組都是從句子裡分析出來的句子內部語法單位，詞彙雖然能表示簡單或複雜的概念，但不能表達完整的意思，不能獨立擔負交際使命。句子是語言裡獨立的表達單位，因此語法分析上最大的單位便是句子。（二）句子能表達一個完整的意思。所謂完整的意思，是能夠簡單地肯定或否定一件事情，或者提出一個問題，或者提出一個要求，或者抒發一種情感，並使聽的人明白，達到交流思想的目的。（三）句子都有一個特定語調。藉由平直、高升、曲折、低降等語調表現，能幫助句子中的詞或詞組表達完整的意思。如：「我去東京的事他早就知道了」，這句話中「我去東京」原也可自成一句，但這段話時卻不會在此停住或出現特殊語調，因此聽者可瞭解句子未完成，後面仍有話語接續（羅肇錦，1993）。所以句尾自然有一個明顯的停頓，讓聽的人或看的人明白。總結來說，具備以上三個條件，就是「句子」。因此，定奪是否成為句子並非以字數而論，而是能否包含上述三種特性。而在本研究中所設計的目標語句，涵納上述三項原則，而其中第一、第二項原則強調於句子的語法概念，是本研究的重要著力點。. 二、常用句型的種類首先對於句子的分類方式，概括分為兩大類，其一是依據句子的功能劃分，其二是按照句子的結構劃分。白麗娜（2000）為更清楚地區分兩者間不同意義，依據句子的語氣和用途稱為「句類」；依據句子的結構格局稱為「句型」，如圖 2-1。按句子功能區分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，一般而言並無太多. 10.

(12) 爭議。然對於句子組成結構釐定，依照不同的語法觀點，就有許多學者提出他們的不同看法。. 圖 2-1 句子的分類（修改自白麗娜，2000）. 進行句子的教學時，都會涵蓋了句類和句型的範圍，但其中「句型」和語法層面則有較大關係。從國內中文句型研究者的論述和報告，可以看出對於句型的分類和組成，看法脈衷是一。依照不同的語法觀點，句型有不同的分類方式及名稱。先把「句型」先從單句來探討：句子的結構：單句、複句單句的成份：主謂語、非主謂語日常常用的語句，很多都是主謂句，可以說是最重要的句型（馮瑞龍，2001）。主語和謂語的關係，一般而言主語在前謂語在後，主語是指人或事物，表示「誰」. 11.

(13) 或「什麼」；謂語是指對人或事物加以說明，表示「怎麼樣」或「是什麼」；動作所及的對象叫做「賓語」。以主謂語的基本架構，延伸至四種不同句式。智能障礙學生的口語表達句型，以簡單句居冠，其中又以主語隱去的敘事簡句佔大部分（曾怡淳，1993），所以針對主謂句教學應特別強調主語的熟習。另外根據楊如雪（1993）指出，從句子的外表看，句子可簡易分為單句和複句兩種結構，單句是由個主語和一個謂語構成獨立的表達單位；複句可以說是一個複雜的句子形式，它的成分可以包括兩個或兩個以上的單句合成。鍾榮富（2004）整理國立編譯館主編的十二冊國民小學國語課本，結果取得共 7466 個句子，再把這些句子分為三類：簡單句、組合句及特殊結構；其中所謂「簡單句」或「單句」，指的是由一個主語和謂語（動詞）組成的句子，在主語的部分又可分為主詞為始的句子，如「我們來比賽」以及主題為始的句子，如「今天晚上，夜色真好」，以主詞開始的簡單句有 12 種，以主題開始的簡單句有 11 種，進一步把簡單句歸納出 23 種句型，如表 2-1。. 表 2-1 簡單句的句型結構分類（鍾榮富，2004）簡單句. 例句. 主詞為. 主詞＋形容詞（SA）. 我很生氣。. 始. 主詞＋名詞（SN）. 我十五歲。. 主詞＋受詞＋動詞（SOV）. 我什麼都愛吃。. 主詞＋介詞詞組＋形容詞（SPA）. 學校離家很遠。. 主詞＋介詞詞組＋動詞（SPV）. 老師跟他說了。. 主詞＋介詞詞組＋動詞＋補語. 我和爸爸跟著大家走到公園。. （SPVC）主詞＋介詞詞組＋動詞＋受詞（SPVO）. 12. 媽媽在廚房裡洗碗盤。.

(14) 主詞＋動詞（SV）. 花開了。草綠了。. 主詞＋動詞＋補語（SVC）. 奶奶起得早。. 主詞＋動詞＋受詞（SVO）. 我拍球。. 主詞＋動詞＋受詞＋補語（SVOC）. 老師叫我拿。. 主詞＋動詞＋受詞＋受詞（SVOO）. 同學送我一張卡片。. 主題＋主詞＋形容詞（TSA）. 今天晚上，月色真好。. 主題＋主詞＋介詞詞組＋動詞. 清晨，金黃色的太陽在海面上. （TSPV）. 閃耀。. 主題＋主詞＋介詞詞組＋動詞＋受. 有一天，一群小朋友在樹下拍. 詞（TSPVO）. 球。. 主題＋主詞＋動詞（TSV）. 這個禮物，我們一定要自己做。. 主題＋主詞＋動詞＋補語（TSVC）. 裡。. 主題為始. 放假的時候，我住在外婆家. 主題＋主詞＋動詞＋受詞（TSVO）. 新學期，我們換了一間新教室。. 主題＋主詞＋動詞＋受詞＋補語. 新學期，我們換了一間新教. （TSVOC）. 室。. 主題＋主詞＋動詞＋受詞＋受詞. 有一天，一個朋友送給他一個. （TSVOO）. 蛋糕。. 主題＋動詞（TV）. 行李都拿到了。. 主題＋動詞＋補語（TVC）. 你的英語說得不錯。. 主題＋動詞＋受詞（TVO）. 有一年發生了大地震。. 13.

(15) 由以上得知，縱使句子數量是無窮的，但依據單句在不同主語成分組合之下，產生各種句子形式內容的變化，透過分析也讓我們更清楚瞭解句子的架構。除了針對主語討論外，另外，有些學者從句子裡謂語中心成分來加以分類，歸納出以下幾種基本類型的變化。以單句為例，學者少則分為敘事句、表態句、判斷句三類（王力，1987），多則分敘事句、有無句（從敘事句析出）、表態句、判斷句、準判斷句（從判斷句析出）五類（何永清，2005；呂淑湘，2002；許世瑛，1971；楊如雪，2005；戴璉璋，1985）。無論分為三類或五類，句型的範疇類似，只是分化程度上差異。也有學者將語句細分出更多樣類別。楊富森（民 70）將國語基本句型分為十四種，並為了學習者便於記憶起見，句型名稱以該句型裡的主要關鍵字作代表。包括：第一種「是」型、第二種「描寫型」、第三種「在」型、第四種「有」型、…，前四種句型也和上述基本句型頗為相似。語句千變萬化，形成非常複雜且龐大語法系統，也就是說在國語語法中各式各樣的句子，其實都是由單句去衍生出來，產生像：複句、特殊句等各種變化的句型，所以回歸到最基礎句子的學習就是以單句為核心。研究者為教學上使用，收納單句中主要概念加以整理，以達御繁為簡之效。所以參酌各家學者看法，研究者將基本句型概分為四大類型，亦即敘事句、有無句、表態句和判斷句，歸納整理如下（何永清，2005）：（一）敘事句「敘事句」是用來敘述事情的句子，又稱「敘述句」。基本形式為：主語＋謂語（述語＋賓語）（S+V+O）。例如：我喜歡花、我愛鳥。（二）有無句「有無句」表示事物有或無的句子，又稱「存在句」。基本形式為：主語＋述語「有」＋賓語（S+有+O）。例如：阿里山上有神木、我的家鄉有河流。（三）表態句「表態句」是用來表示人、事、物的狀態的句子，又稱「描寫句」。表態句的. 14.

(16) 謂語大多是形容性單位，可稱為「表語」。基本形式為：主語＋表語。例如：妹妹很開心、大門緊緊關著。（四）判斷句「判斷句」是說明人、事、物屬性或是非的句子，又稱為「說明句」。其謂語中心就是「繫詞（是）」，它的賓語稱為「斷語」。基本形式：主語＋繫詞（是）＋斷語。例如：結婚是人生大事、勤儉是一種美德。句子是使用語言的基本單位，在日常中最常使用的句子就是主謂句，可以說是最重要的一種句型（馮瑞龍，2001）。在本研究中，敘事句的語法重點即在於主語和謂語的組織能力，也是單句語法中的基礎，進而延伸相關的其他三種句型（有無句、表態句和判斷句），可見這四大類句型彼此之間環環相扣緊密結合。加上分析智能障礙學生的語句成分，最容易忽略主詞，也導致語句內容的不完整和缺漏問題，更阻礙未來複雜性語句發展。因此具有完整意義的主謂句，是本研究中所重視的語句教材要素。. 三、複句種類「複句」是由兩個以上的單句形式構成的；構成複句的各個單句形式叫分句，分句之間在意義上有各種關係，在結構上不互為句子成分，在書寫形式上用逗號、分號或表示分句之間的語頓（劉蘭英、孫全洲，1997）。複句根據分句之間的關係以及關聯詞語分為以下十種類型。因其中涉及抽象邏輯和推理思考，故不列入中度智能障礙學生教學教材中。（一）、並列複句：複句各分句間表示的是並列平行的關係，常用「…又…」「有時… 有時…」「一邊…一邊…」等成套的關聯詞與連接，或在後一個分句中用「也」、「又」、「還」、「同時」等關聯詞與之連接。（二）、連貫複句：分句間表示動作或事件連續發生，以分句的排列次序或關聯詞語，如：「首/. 15.

(17) 起先…然後」，或在後一個分句中用「然後」「就」「便」「才」等關聯詞語表示此關係。（三）、選擇複句：分句所說的事情不能同時並存而要從中選擇一項。一般用「或者」、「是…還是」等關聯詞語。（四）、遞進複句：後一個分句的意思較前一個分句的意思更進一層。常用的成套關聯詞語有「不但…而且」，或在後一個分句加上「而且」「尤其」等關聯詞。（五）、總分複句：是一個分句總說與幾個分句分說，形成總分關係。一般不用關照詞語。（六）、轉折複句：前後分句的意思全然相反或相對，有前後兩個分句在意思上有明顯的對立的重轉，二分具有相互呼應的關聯詞語，如「雖然…但是」。另有輕轉是前後兩個分句的對立關係不顯著，前一個沒有轉折的關連詞語，後面的分句常用「不過」「只是」、「卻」等關聯詞語。（七）、假設複句：前一個分句提出假設，另一個分句說明假設情況下產生的結果，常用關聯詞語「如果…那麼」；或者後一個分句是以相反的方面做出結論，常用關聯詞語「即使…也」等二種。（八）、因果複句：分說明因果句及推論因果句二種。說明因果句是一個分句說明原因，一個分句表示結果，常用的關聯詞語有「因為(由於)…所以(因此)」。推論因果句是一個分句說明理由，一個表示論斷。（九）、條件複句：分條件句和無條件句二種。條件句是一分句提出一個條件，另一分句說明其產生結果，常用的關聯詞語「只是…才」「只要…就」。無條件句是一分句先排除. 16.

(18) 一切條件，另一分句說明在任何條件下都會產生同樣的結果，常用關聯詞語是「無論(不論、不管)…都(也、還)」。（十）、目的複句：一個分句表示措施、另一個分句表示目的。有時用「為了」「以便」「免得」等關聯詞語，有時不用關聯詞語。總結來說，語句能力的發展過程，先從單詞階段延伸到單句能力，再連結多個單句得形成複句的概念，可見單句的必要性。根據魏金財（1998）提到，句子剛好位於中間的地位，下承詞、字，上啟段落、篇章；更進一步指出詞、句、段、篇章具有同構的現象，所謂「同構現象」是指構詞中的主謂結構，在句、段、篇章中也同樣有這種關係，而篇章中的總分結構，在段、句、詞中也同樣有這種關係。可見句子無疑的扮演著組織語法規則的重要角色，促成了詞、段、篇章的結構規則。因此，句子是語文學習的重點，能將個別單一的字詞串連成語句，熟習語句後再擴展到段落和篇章，如此遞進語文能力的範圍和程度。綜合以上，深入語法抽絲剝繭後，句子形成的過程從單句為基礎，加以變化衍生各式各樣的句子，形成龐大複雜的語言系統。單句可以說是基本語法句型是最基本能力，也是培養語句能力的重要基礎。因此本研究選取最基本最重要的單句核心句型，即：敘事句、有無句、表態句、判斷句四大類型。基於教學上使用，將每個句型簡化成特定形式架構以便教學。整理於下： 1. 敘事句之教學句型為：什麼人＋在哪裡＋做什麼事。目標語句之一：媽媽在廚房煮飯。 2. 表態句之教學句型為：什麼事物＋狀態。目標語句之一：妹妹穿的衣服很好看。 3. 判斷句之教學句型為：「是」字句。目標語句之一：熱水是危險的。 4. 有無句之教學句型為：「有」字句。目標語句之一：學校裡有老師和同學。. 17.

(19) 培養語句能力，是語文學習過程中關鍵契機。然而語句的學習對智能障礙學生卻是一道關卡，尤其是中度智障學生在句子的建構上重重困難，要能有所突破必須尋求合適的教學介入。. 18.

(20) 第二節智能障礙兒童的語句發展. 一、智能障礙兒童語句能力在語言發展過程中，逐步掌握語音、語法、語意、語用等的基本規則，才能獲得理解和產生語言的能力。反觀智能障礙兒童可以學習語言，但可能只限於字彙和簡單句型結構，而且語言能力和智力有關，障礙程度越差語言能力也越薄弱（林寶貴，1989）。致使智能障礙兒童語言表達能力低落的因素有：訊息輸入、社會技能、認知能力、心理因素、文化刺激不足等因素，其中認知能力缺陷是最主要原因（Bender, Johnson, 1979; Coggins, 1979; Rondal, 1978）。有別於單一向度語言障礙兒童，智能障礙兒童顯現的是全盤性的語言能力不足，像語音的構音、聲音、節律有困難外，其他諸如：不會掌握片語結構規則，誤用語法型態，說話的比率很低，語句短而片段，特別是不會使用描述性語言（Fowler, 1980; Kamhi, Johnston, 1982; Kirk & Gallagher, 1986）。語言是非常複雜的過程，語言各個向度雖可各自分立，但實則關係密切、互相影響，尤其語句的組成包含語意和語法，因此欲探討智能障礙學習語句問題困難所在，應從語言向度之中語意和語法進行分析，以瞭解智能障礙學生語句能力之全貌。. （一）智能障礙兒童語意能力語意缺陷即為對於詞、片語、句子之意義的理解與表達有困難，除了少數無口語能力的學生外，對於大多數智能障礙學生而言，口語仍是他們最易於掌握與運用的溝通管道，藉著這個管道可以表達、與人互動、建立關係、幫助學習；然而受限於認知能力，智能障礙兒童在語句的運用上較之普通兒童有其侷限之處（吳采純，2007）。智能障礙兒童在語意能力的缺失所表現出來的特徵有：說話幼稚，常使用娃娃語、擬聲詞、重複疊字詞或使用低於其生理年齡的用語，詞彙數量有限，並且多是簡單具體詞彙，少有抽象用詞（林宜芳，2004）。而智能障礙學生無法像正常人一樣學習溝通的能力，可能起因於他對所聽到的語言不會加. 19.

(21) 以處理；或因記憶短暫，而不能記住完整的句子，無法理解字詞，也造成語彙貧弱（林寶貴，1985；Hart,1975）。有限的語彙能力導致了句型發展上量與質的不足，深究智能障礙兒童在語意方面發展所遭遇的困難，可從詞彙數量上不足、詞彙提取能力差、以及語意發展速度緩慢三方面進行剖析。 1.詞彙提取困難（word retrieval deficit）詞彙提取困難是指大腦無法從記憶庫中快速取出當時狀況用到的字彙。常見的說話特徵有說話停頓、重複話語、遺漏字詞。對於智能障礙兒童常有現象他可能聽過這個字很多遍，或者在課堂上或其他場合使用過，可是一旦面對需要用到時，卻無法順利提取出來。往往教師給予第一個字的開頭音提示後，馬上又立刻回答說出來。在口語表達過程中訊息提取速度較緩慢或注意力移轉困難，可能用「很大的」代替「很高的」描述建築物、或者說話斷斷續續來不及反應，常不自覺的複述同一句話或前後語詞不連貫。這都是字彙提取上發生的情形，以致用字遣詞的準確度（precise）與正確度都相當不足（劉麗容，2003）。由於搜字困難的問題，需要一再反覆使用某些字眼，才有辦法從大腦儲存庫順利取出。所以過度接收新的訊息非常困難，教學時考量不要一次記太多事件、詞彙，有可能大腦負荷超載，反而造成字群印象模糊混淆。可以選出最需要學會的字，縮減範圍進行教導（劉麗容，2003）。 2.詞彙量少詞彙理解能力過弱，造成詞彙數量少。智能障礙兒童詞彙理解粗淺模糊，大部分會限於物品名稱，無法確切掌握意義，並且偏重具體的名詞或動詞，很少有形容詞、副詞、介系詞等修飾詞類的語彙（林寶貴，1994；Fowler, 1998；Owens, 2002,2004；Riper & Erickson, 1996；Rosenberg & Abbeduto, 1993）。語意的範圍狹窄，經常使用籠統的概括性代名詞或無限參照（indefinite reference）的詞彙，如：「那個」、「東西」。也會以物體的外型或聲音等特徵來代替物體名稱（如以「咕咕咕」來代替「雞」），對詞彙定義不明確，有時誤用詞彙（劉麗容， 2003）。且應用新詞彙的能力不足，難以將新的詞彙刺激同化或調適納入個人詞. 20.

(22) 彙庫。詞彙理解困難是語言表達問題的癥結之一，所以在課堂中，教師通常在語文課中所進行的活動會著重在「指認」與「理解」的部分，以增強詞彙能力。但常發現單獨指認圖片毫無問題，而是要將字彙使用在句子中就會浮現困難。 3.語意發展歷程 Beitchman 與 Peterson（1986）的研究指出，智能不足兒童與普通兒童，以心理年齡配對，則兩組兒童詞彙的發展情形是量的不同，而非質方面的差異，只是發展速度較為緩慢而已。Hecht(1986)的研究針對幾歲道恩氏症兒童和普通兒童詞彙發展階段比較，發現道恩氏症兒童在早期詞彙程度和普通兒童相似，然道恩氏症兒童維持在單詞階段的時間很久。而 Owens（2002、2004）指出智能障礙兒童語意的使用變化較少，他們可以表現出動詞和名詞的變化，但頻率較少。雖然，智能障礙兒童的接受性語言比同心理年齡的普通兒童差，他們的詞彙量是相較少於普通兒童，不過詞彙量和普通兒童一樣會隨年齡而增加，只是增加速度較慢而已（曾怡惇，1993；Rosenberg & Abbeduto,1993；Owens, 2002,2004）。許多研究發現智能障礙兒童可以使用和普通兒童一樣的方式發展、表現和應用語意知識，尤其是在早期語彙和語意關係的學習順序、應用相同的策略學習新的語彙、語彙作業上的表現類型和應用一般的語意策略理解句子都和普通兒童是一樣，因此除了檢索訊息較慢和策略較少外，智能障礙兒童在語意解碼、了解句子、組織語彙是和普通兒童是使用的一樣的方式，但是發展速度較慢（Fowler, 1998；Miller & Yoder, 1974；Tager-Flusberg & Sullivan, 1998）。即使智能障礙兒童的語意發展明顯遲緩，但可以確定的是智能障礙兒童的字意學習和普通兒童一樣使用一般的原則。綜合來說，智能障礙兒童詞彙發展大致和正常兒童相類似，但是詞彙的種類數量遠不及一般兒童，尤其對抽象概念詞彙的理解與應用確實存在明顯缺陷，而語意的發展和正常人一樣會隨著年齡增加，只是增加的速度比較慢而已。（林寶. 21.

(23) 貴，1994、曾怡惇，；Fowler, 1998；Owens, 2002,2004；Riper& Erickson, 1996； Rosenberg & Abbeduto, 1993）。. （二）智能障礙兒童語法能力 1.語法能力特徵語法指的是句子中字的次序位置，用以顯示詞彙在片語或句子中的意義及關連。語法缺失顯現的是句子中字的順序不對、或者許多字省略跳過。在語法的研究結果：Lackner ( 1986 ) 分析年齡在 6 歲 5 個月至 14 歲智能障礙兒童的 1000 個句子中發現以陳述句最多，否定被動疑問句最少。Dewart（1979）以語句表演（acting out）的方式操作圖片，由兒童表演句子中的主詞、受詞活動，以測驗兒童對語法結構的了解，結果發現在語法的理解部分，智能障礙兒童比一般兒童更容易受到句中語意結構所影響而表現錯誤。國內吳采純（2007）進行國中智能障礙學生語法能力研究，從所收集到的語料分析，發現普遍都有語法方面的錯誤類型句子，而各個錯誤類型發生比率由最多依序為：省略句、替代句、贅加句、倒置句，可以看出智能障礙學生語法結構鬆散，常依賴幾個主要詞序造句，致使語法結構僵化缺乏變化，產出的句子錯誤率極高。 Eisenson ( 1986 ) 認為智能障礙兒童的句子是分開斷立，一句只有一個概念，不像普通兒童會將多個概念整合成一個複雜句子。而 Naremore & Dever ( 1975 ) 的研究中，發現智能障礙兒童造句型態差，不會使用複合句，常有主語隱去句子。根據 Bartel, Bryen, & Keehn (1973) 的研究以心理年齡配對智障兒童與一般兒童的研究則發現：字彙及語形、語意的表現兩者並無顯著差異，但智障兒童語法方面則較一般兒童有顯著困難（引自林寶貴、張曉芬，1998）。語法方面缺陷兒童主要特徵為難於使用結構複雜和語法精簡的話語，諸如所有子句、關係子句、問句、指示代名詞、被動句子，以及含直接與間接受詞的句子，難於闡述結合句子和語法模糊的句子，難於正確重述剛聽到的句子（無法說. 22.

(24) 出完整的句子，只能說出句子的意思和資訊的關鍵字），難於回憶語意不明確的較深結構的句子或雖能覆誦句子的關鍵字，但其文意卻與原先的句子不同（楊坤堂，2005）。常見的像是介係詞、量詞的省略，僅保留句子中最重要的字。例如：球球（放在）電視（上）、弟弟哭打球。智能障礙兒童詞類變化少，語意多具體，句子結構簡單，句子平均長度也較短。在 Hill 和 McCune-Nicalich ( 1981 ) 的研究中發現道恩氏症兒童的句子長度，很少超過一個詞。雖然大部分的人還是能明白其所要表達的意思是什麼，但措詞遣句顯得很笨拙，且當年齡更大時，不僅在讀寫方面能力的延伸受到語言的規則困境，在與正常同儕建立人際關係時也會遭遇許多挫折。 2.語法發展歷程 Owens(1985)的研究亦採取心理年齡配對方式，其結果發現輕度智能障礙者的語法結構與一般人相類似，只是在發展的速度上稍微緩慢；句子的長度和複雜度也和一般人一樣有階段性歷程，一開始都是簡單陳述句，接著是否定句，繼之是疑問句，最後才有主動被動語態、進行式、未來式、過去式等變化。並且，Owens 特別強調：即使是輕度智障者也很少使用有關係子句結構的句子，智能障礙兒童和普通兒童因口語發展速度不同，隨著年齡增長兩者的能力也益見拉大。 Mcleavey ( 1982 ) 比較心理年齡為五歲三個月的輕度智能障礙兒童和普通兒童之句型結構，發現兩者錯誤類型類似，會將動詞、名詞、冠詞省略，或者改變動詞時態、改變句意之情況，而雖然智能障礙兒童錯誤句數量偏多，但性質上和普通兒童並沒有特別異常。同樣，Kamhi 和 Johnston ( 1982 ) 對輕度智能障礙兒童與普通兒童的語言能力作比較，採心理年齡配對，結果發現智能障礙兒童在句子中的不定代名詞、人稱代名詞、主要動詞、次要動詞、否定詞、連接詞的使用情形，與普通兒童的差異只是量的不同，而非質的不同。由上述多方研究，從智能障礙兒童口語表現分析，發現其語言發展歷程和正常人循著相似軌跡，只是學習速度緩慢，尤在詞彙能力方面明顯不足，再加上語. 23.

(25) 法規則歸納能力較弱，導致其構句能力就非常有限。總結來說，智障生語言能力相當窄化，在實務上可觀察到學生表達時依賴關鍵字、或隻字片語的情況。然而生活中各式情境、需求，單單只有詞彙，是很難達到溝通目的。當個人掌握語言規則架構時，接收新的詞彙資訊時，除了理解字意本身外，更進一步應用於句型當中，延伸口語表達變化性，擴充句型層面，才有能力選擇適用性的句子，也是促使語用能力提升。所以一方面增進學生的詞彙能力，更應提供有系統語法句型訓練，讓學生充分使用句子形式的機會。瞭解句子、運用句型加以替換語詞，有助於靈活運用句子。. 二、國內探討智能障礙兒童語句能力相關研究國內最早從民國 70 年之後，多位學者相繼探討智能障礙學生語言發展情形和口語能力。研究者歸納整理有關實徵性研究文獻，其研究主題如：林寶貴、邱上真（1983）智能不足兒童語言能力研究、張正芬（1987）輕度智能不足學生語文能力之研究、金秀麗（1989）教養機構智能不足兒童語言表達能力及其相關因素之研究、曾怡惇（1993）台北市國小啟智班中度智能不足兒童與普通兒童口語表達能力之比較研究、張美都（1994）啟智班與教養機構智障學生語言理解能力之比較研究、莊妙芬（1997）智能障礙兒童與自閉症兒童口語表達能力之比較研究、林寶貴、張小芬（1998）國中智障學生國語文能力及其相關因素研究。以上各項研究內容依年代整理摘要如表 2-2。表 2-2 國內智能障礙兒童語句能力相關文獻編. 研究者. 號 1. 研究對象. 研究內容. 和主題林寶貴. 智能不足. 研究旨在探討台灣地區啟智學校、啟智班及教養機構內. 邱上真. 兒童語言. 共約四千人的語言理解和表達。. （1983）能力研究. 結果顯示：. 24.

(26) （1）智能程度和語言發展有密切關係，智能越低，語言能力程度亦越低。（2）智能不足兒童語言發展速度比普通兒童遲緩。（3）智商越低兒童其語彙運用更貧乏。 2. 張正芬. 輕度智能. （1987）不足學生語文能力之研究. 調查台北市國中啟智班學生之語文能力，發現：（1）國中一年級智能不足學生語文能力比同年齡之普通生落後約 3~6 年級。（2）智能不足學生在語文能力表現上，以聽覺記憶與注意力表現為最差。. 3. 金秀麗. 教養機構. （1989）智能不足. 研究旨在探討教養機構智能不足兒童語言表達能力，及與語文表達能力有相關的因素。. 兒童語言. 研究結果發現：. 表達能力. ( 1 ) 智障程度愈低者，謂語形式的詞結、簡句、繁句、. 及其相關. 複句愈高，而智障程度愈高者，無反應、姿勢表達、叫. 因素之研. 聲反應愈高。. 究. ( 2 ) 智能不足兒童語言內容，以名詞為最多，動詞次之，修飾詞類較少。 ( 3 ) 語言情境刺激圖卡可引發智能不足兒童的語文表達能力。 ( 4 ) 智能不足兒童語言表達能力類別與詞彙理解能力、智力、圖形推理能力有很密切的關係。詞彙理解能力、圖形揄能力及智力三者相關甚高，合並為一般智力之變項，其預測智能不足兒童之語言表達能力有 41.54% 的解釋量，亦即一般智力高者表達能力亦高。. 25.

(27) 4. 台北市國. 研究以配對的方式選取年齡、性別相同，簡式智力測驗. （1993）小啟智班. 分數在 40 至 54 之間的中度智能不足兒童和 70 以上的普. 中度智能. 通兒童各 78 位為研究樣本，探討兩者口語表達能力，並. 不足兒童. 進行比較智能不足兒童與普通兒童在：詞彙數、正確句. 與普通兒. 數、句子長度、詞彙變化、簡句數量、簡句種類、繁句. 童口語表. 數量、繁句種類、複句數、複句種類、不完整句數量、. 達能力之. 不完整句種類、非句型數量、非句型種類、措詞能力等. 比較研究. 各方面的差異情形。本研究的主要發現為：. 曾怡惇. ( 1 ) 中度智能不足兒童比普通兒童的詞彙數少、詞彙變化少、措詞能力弱，但以發展的進程而言，智能不足兒童的詞彙數與普通兒童一樣會隨年齡的成長而呈漸增的趨勢。 ( 2 ) 中度智能不足兒童比普通兒童的句數無差異，但句子的長度有差異，約維持在一個至二個句長。以發展的進程而言，智能不足兒童的句長與普通兒童一樣都會隨年齡的成長而呈漸長的趨勢。 ( 3 ) 中度智能不足兒童與普通兒童口語句型結構方面差異，在數量上與種類上，中度智能不足只在簡句方面多於普通兒童，在繁句方面與複句方面均少於普通兒童，而且普通兒童的口語句型結構會隨年齡的成長而漸趨複雜，但中度智能不足兒童不顯著。 ( 4 ) 中度智能不足兒童在不完整句和非句型方面，不論是數量上或種類上，均多於普通兒童。不完整句的數量，普通兒童會隨年齡的成長呈漸減的趨勢，但智能不足兒童不顯著，而且，錯誤率也高於普通兒童。. 26.

(28) 5. 張美都. 啟智班與. 研究之目的在於探討安置環境、年齡、智力因素對智障. （1994）教養機構. 學生語言理解能力之影響，並進一步分析智障學生語言. 智障學生. 理解程度。. 語言理解. 主要發現如下：. 能力之比. ( 1 ) 啟智班國小及國中組智障學生在名詞理解能力. 較研究. 上，均優於教養機構國小、國中組智障學生，且啟智班國小組名詞理解能力優於養機構國中組智障學生。 ( 2 ) 國中組智障學生在畢保德詞彙、名詞、形容詞、動詞短文、整體語文理解能力上，皆優於國小組智障學生，而在句型理解能力上則無顯著差異。 ( 3 ) 在畢保德詞彙、名詞、形容詞、動詞、句型、短文之作答正確準方面，啟智班學生理解能力優於教養機構學生；整體國中組學生優於整體國小組學生；同時啟智班國小組學生亦優於教養機構國中組學生。 ( 4 ) 輕、中度智障學生在畢保德詞彙、名詞、形容詞、動詞、句型、短文、整體語言理解能力上，均顯著優於重度、極重度智障學生。. 6. 莊妙芬. 智能障礙. 研究的主要目的在於探討中度智能障礙兒童與自閉症兼. （1997）兒童與自. 伴中度智能障礙兒童在語彙、語法、語用、以及語言特. 閉症兒童. 質方面之. 口語表達. 異同。. 能力之比. 研究之結果顯示：. 較研究. ( 1 ) 在語彙表達方面，智能障礙兒童與自閉症兒童皆以主語、述語、賓語之出現最多，其他較抽象詞類之出現很少。但智能障礙兒童較自閉症兒童出現較多的副詞。. 27.

(29) ( 2 ) 在語法表達方面，智能障礙兒童與自閉症兒童的簡句的出現率很相近，然相較於智能障礙兒童，自閉症兒童出現較多的不完整句。 ( 3 ) 在工具性、社會性、與個人性之語用方面，智能障礙兒童無論在類別或出現率上，皆較自閉症兒童為多。 7. 林寶貴. 國中智障. 研究的目的在探討國中智障學生的國語文能力及其相關. 張小芬. 學生國語. 因素之研究。. （1998）文能力及. 主要發現如下：. 其相關因. ( 1 ) 國中啟智班學生各項國語文分測驗得分均隨年級. 素研究. 增加而增加。不同智障程度學生國語文能力有顯著差異，輕度障礙學生優於中、重度學生，且差異達顯著性。 ( 2 ) 啟智班表現較佳的項目為選詞與字形辨別，啟智學校則以注音、字形辨別、選詞表現較佳，而兩類智障學生各項國語文能力均以重組表現最差。 ( 3 ) 中度智障學生的國語文能力，會因安置於啟智班或啟智學校而有差異，且啟智班學生之得分均優於啟智學校學生。 ( 4 ) 智障學生之詞彙、選詞、語法的能力會因家庭使用語言而有差異。. 8. 林淑芬. 國中輕度. 研究選取台灣中部地區 80 位國中三年級輕度智能障礙. （2001）智能障礙. 學生與 90 位國中三年級普通學生為研究對象，以「句型. 學生句型. 閱讀理解能力測驗」為研究工具，探討不同性別、家長. 閱讀理解. 社經地位、家中主要使用語言對輕度智能障礙學生在哪. 能力研究. 幾種句型及生活場所中，其句型閱讀理解能力有差異。所得結論如下：. 28.

(30) ( 1 ) 國中三年級輕度智能障礙學生與國中三年級普通學生在「句型閱讀理解能力測驗」的總得分上有顯著差異。即普通學生的句型閱讀理解能力較輕度智能障礙學生為佳。 ( 2 ) 國中三年級輕度智能障礙學生在「句型閱讀理解能力測驗」上，在「表態句」的句型閱讀理解能力較佳，但是在「判斷句」句型閱讀理解能力較差。 ( 3 ) 國中三年級輕度智能障礙學生在「句型閱讀理解能力測驗」上，與學校場所相關的句型閱讀理解能力較佳，而有關家庭與職場的句型閱讀理解能力較差。 ( 4 ) 性別不同的國三輕度智能障礙學生，在四種句型閱讀理解上，乃在四個場所的相關句型閱讀理解上沒有顯著差異。 ( 5 ) 不同家長社經地位的國三輕度智能障礙學生，在四種句型閱讀理解上，乃在四個場所的相關句型閱讀理解上沒有顯著差異。 ( 6 ) 家中主要使用語言不同的國三輕度智能障礙學生，在四種句型閱讀理解上，乃在四個生活場所的相關句型閱讀理解上沒有顯著差異情形。 9. 吳采純. 國中智能. ( 2007 ) 障礙學生. 研究主要目的在了解國中智能障礙學生口語表達能力的現況及不同年級、不同障礙程度間差異情形。以下結果：. 表達性語. (1). 法能力研. 中智能障礙學生在總句數、平均句長、正確句數比例等. 究. 項目表現皆無顯著差異。 (2). 在語法整體層面，不同年級、不同障礙程度的國. 在句型結構項目方面，不同年級、不同障礙程度. 29.

(31) 的國中智能障礙學生皆無顯著差異，在句型結構細目方面，不同年級的國中智能障礙學生間無顯著差異，而智障輕度組較之智障中度組出現較多 Tc 句型及 Two 句型。 (3). 在錯誤型態方面，不同年級、不同障礙程度的國. 中智能障礙學生在贅加、省略、替代、倒置等項目表現皆無顯著差異。. 由表 2-1 中，根據研究結果不同程度、不同安置環境智能障礙學生相較，其語言能力有顯著差異，安置於國中小啟智班智障生語言能力較特殊學校或教養機構中學生來得好，探究可能原因，啟智班學生的學習環境較接近正常化，有更多機會與普通同儕接觸，接收多樣語言刺激。因此，智能障礙學生雖有先天不利的種種限制，但語言學習更有賴於後天的環境刺激和適性的教導，仍可彌補語言上的缺陷。另外，綜合國內外研究可以看出，即使語言系統迥異，但智能障礙兒童和普通兒童在語句能力上其差異多為量的不同，而非質的差異。因此，為提高智障生語言能力，實有必要加強語句訓練。國內在智能障礙學生語言表達研究有相當豐富成果，但針對語句的探討仍有待深入。且多以國中智障生為對象，在國小智能障礙兒童語句能力的探討並不多，雖然智障生隨著年齡增加，心智較為成熟，語句的使用也更多，倘若國小階段及早進行語句的學習和延伸，以儘早建構完整的語句能力，對口語表達能力也多所裨益。. 30.

(32) 第三節智能障礙學生學習特質及語文教學原則. 一、智能障礙學生學習特質智能障礙者除了其智力低下外，常伴隨著學習上的缺陷問題，根據相關文獻可歸納出，智能障礙者有以下影響學習因素（何國華，1998；林寶貴、李旭原， 1993；林秀玲，1994）：（一）、注意力缺陷：注意力是指個體對情境中的眾多刺激，只選擇其中一個主要刺激或一部份去反應，並從而獲得知覺經驗的心理活動（張春興，1998）。智能障礙者在注意力方面的缺陷是相當常見的問題，通常會有以下三種情形（許銘秀，2001）： 1. 注意力短暫：學習時，智能障礙者其注意力無法持續較長的時間。常在學習或工作的過程中，會有不耐煩的情形發生。相關研究中都指出智能障礙學童的注意力較易分散不易集中。 2. 注意力廣度較小：無法在短時間內同時注意整體性相關資訊。例如在看圖說故時，只會注意到自己感興趣的部分，而無法全面性的注意，能同時處裡的刺激較少。 3. 選擇性注意力缺陷：無法將注意力貫注在學習工作上，反而對於周遭無關刺激過度或不自主的注意，以致無法適切的分配注意力。所以智能障礙學童不管在注意導向、注意反應時間和注意區辨上都比正常兒童差。因此在環境中的各種刺激下不易搜尋，易受到瑣碎刺激影響而分散注意力，故無法對同一活動或功課作較持久的專注，致使學習效果不佳。. 31.

(33) （二）、短期記憶困難一般認為，智能障礙者只要學會或記住某些概念或技能時，其長期記憶保存效果和一般兒童無異，記憶能力的主要困難在於短期記憶方面。智能障礙者在短期記憶階段運用這些複誦、聯想、組織等記憶策略能力相當低落，記憶廣度也較窄，對訊息不能做有效的編碼、儲存和提取，所以能保留的聽覺材料和視覺材料也較少，學習成效因而未彰。（三）、不善組織資訊智能障礙兒童在大腦思考功能的運作常低於同齡兒童的水準，其組織能力較一般兒童貧乏，無法建立整體的概念，對於所學材料僅能部分理解，辨認學習能力也較為薄弱，所輸入的訊息凌亂堆積在腦神經中樞，所以需要有系統、結構化的教學策略來協助其學習是格外重要。（四）、後設認知能力低落中樞處理能力除了組織、辨認能力外，更高層次為後設認知。後設認知簡言之，個人對自身認知歷程的掌握與監控（monitor）能力，並且扮演執行（executiue）的指揮角色。所以涉及預測、計畫、檢核、監控等執行程序，都與後設認知密切相關（胡永崇，1995；Flavell, 1987）。智能障礙兒童在後設認知能力的不足，以及記憶策略的選擇與運用方面，有明顯缺陷。呈現在面對問題時不知所措毫無頭緒，無法妥善規劃事物及自發性執行，常被動地處於依賴提示行事。不過，有不少研究顯示，智能障礙者若施以適當的訓練，仍然可樂觀預期學習這些策略（鐘樹椽、沈添鉦、王曉璿，2000）。. 32.

(34) （五）、類化遷移困難在智能障礙兒童身上明顯困難另一項是類化能力，以致對於先前所學知識無法應用在新的情境，其類化能力弱，應變能力也相對較差，單向式思考模式、缺乏彈性容易僵化，甚至執拗於一成不變的方法。也不能保證在某一情境習得技能轉換至另一情境時具有同樣表現（洪儷瑜，1985；許天威，1989）。所以難以處理突發事件，只能處理日常例行事務。（六）、抽象概念理解困難依照皮亞傑的認知發展階段區分，輕度、中度智能障礙兒童大多能進展到具體運思期，重度智能障礙兒童停滯在感覺動作期。即使是臨界智能障礙兒童都很難達到抽象的形式運思期，所以對抽象事物及概念理解都有相當困難的程度。許多研究更進一步指出智障兒童其語言能力隨著心智年齡的漸增會有更大落差（Evans & Hampson, 1968； Fowler, 1990; Gibson, 1978, 1988; 引自 Kernan & Sabsay, 1996）。而國內林寶貴、張小芬（1998）進一步探討國中智障學生國語文能力，發現啟智班國二國三學生語文能力約落後 6~8 年級，只有國小普通班一年級程度，並在各分項能力測驗中以語法分析、重組表現最差。. （七）、心理特質智能障礙兒童由於本身能力的限制，面對問題時無法靈活應變，常有挫折感產生，久了形成對成功預期低、習得性無助感，容易焦慮、退縮，所以提供成功的機會，對自我產生信心，有助其人格正常發展（何華國，1998；陳榮華，1995）。. 綜合上述，智能障礙兒童雖有其先天上的限制，但若能針對其特性而提供適. 33.

(35) 性的教材和教學策略，則先天和環境交互作用的結果，其認知能力將會有所改善（杞昭安，1992）。. 二、智能障礙學生的語文教學現況之研究為提升智能障礙學生語句能力，除了發展適合智能障礙者的教學策略外，另一方面實際從語文課堂教學現況中加以觀察分析，作為探討語文教學的實施情況，找出學生在語文學習過程中所面臨的困難和需求，所以藉由這些研究的結果，我們可以清楚窺知語文課堂的面貌，以及改進的方向。宋在欣(1999)藉由教室實地觀察，分析三位國小啟智班老師之六節語文課，結果顯示啟智班老師進行語文教學的作法與傳統的語文教學本質差異不大。歸納其教學有以下幾個特點：以文本為中心、去脈絡化的學習、重詞彙的學習及課文的讀誦、強調精確性、重視反覆的練習。由教師主導教學速度、教學活動。這樣的語文課對智能障礙者而言，缺乏顧及功能性學習需求，過度重視背誦與詞彙記憶，對於將語文能力類化到口語表達效果有限。黃絹文(2000) 選取啟智學校國中部的三個班級為研究對象，實際進入教室中觀察，藉以瞭解語文教學的真實狀況。研究結果顯示語文課的教學活動有以下幾個特點：1.以教材為中心；2.教學內容涵蓋聽、說、讀、寫四種能力，但以詞彙聽、說為主要教學重點；3.使用字卡、圖卡、實物輔助教學；4.由教師掌控教學而學生被動反應。在教學目標方面，語文教師會根據學生的需求、特性及語文能力來設定語文課的教學目標。整體而言，語文課是以增進學生口語表達的能力為主要目標。李鳳紋（2005）的研究是採用問卷調查法，以半年為期，探討國中啟智班學生接受語文課程和教學，其語文能力進步的情形。研究結果發現：啟智班學生在社會性溝通能力上的表現優於識字能力，但智能障礙程度越重者，其社會性溝通. 34.

(36) 能力與識字能力表現越差。經過半年語文課程教學，不同障礙程度的學生，在社會性溝通能力上的進步量大約只有一成，在識字能力上的進步量均不到一成。所以透過語文課堂浸濡，智能障礙學生除了識字能力增進外，對口語溝通上也有長遠的影響。從上述研究中發現，在啟智班中語文課程在幫助學童口語發展上有其重要性，並深受教師所引領的教學內容和學習目標直接影響，尤其是實用性語文教材，遠比去生活化的語文教材更有助於類化效果。而多數教師也期望藉由語文教學，如識字、讀誦、仿說等口語訓練，提升學生外在的溝通能力，但是在語句的應用能力，一直對智能障礙學生來說確有其瓶頸。不過智能障礙學生識字能力雖然是有限範圍，但功能性溝通能力的表現，無論障礙程度高低，透過語文課堂學習，可以往上發展更豐富的語言能力。. 三、智能障礙學生之實用語文教材原則根據教育部（1999）修訂特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要中，實用語文教材編選採以下四個原則：（一）功能性原則：以學生的生活功能需求為前提，選擇重要且基本的學習內容。（二）興趣原則：教材的編製應把握學生學習興趣和能力，力求淺易生動，以適應其身心發展程度。（三）彈性原則：教材的編製應富有彈性，以顧及學生的個別間差異與個體內在差異。（四）社區化原則：教師應適時補充大自然及社會的事物，以活化教材，充分運用社區資源，並顧及社區特色以慎選教材。另外何素華、林寶貴（1996）也提到國語科教材應考量的要點：. 35.

(37) （一）教材編選宜符合編序、興趣、類化、實用原則。（二）以兒童起點行為為基礎，作為編選教材的基礎線。（三）以日常生活中基本字及常用字，採階梯式編序法編選教材。（四）教材內容以口語化方式呈現。綜合以上，智能障礙兒童有其學習上的困難，和正常兒童相較，語文能力較推遲，輔導智能障礙兒童語句學習應注意其學習特性和語言發展程度，彈性調整語文學習的廣度和深度。而且智能障礙學生語文能力的表現端賴老師的教學重點不同而呈現不同面貌。普遍教師教學多以語文教材為依據，教材內容的編選和學習目標關係甚為密切，所以教材設計應避免流於無意義的抄寫和複誦，多著眼於功能性目的，才能讓學生運用於生活中（劉素珠，2000）。. 四、實用語句內容本研究中的句型架構以四大類基本語法句為主，而語句內容需具備生活實用性價值，以幫助智能障礙學生活用語句於日常表達。在與學童生活息息相關的各種生活事件和經驗當中，可以看出生活情境有其不同面向，歸納日常生活由小至大的範疇，可分為家庭生活、學校生活、社區生活和社會生活，在本次語句教材設計便以此四大類生活情境為主題，以發展語句之實用性目的。在家庭生活學習內涵包括家人、家庭場所與從事活動；在學校生活學習內涵包括校園場所、相關學習活動；在社區生活學習內涵則包含認識家鄉位置、使用社區中公共場所和服務。另外在社會生活方面，對國小階段的智能障礙學生來說，考量其參與社會活動可能性較高為節慶活動，因此安排以節慶內容作為社會生活語句題材。而目標語句內容來源參考部編本國民中小學啟智班國語文教材（1995），並且打破各個單元間分際，從中選取適用於四種句型和四種情境的功能性語句，並參酌受試者之日常生活經驗事件，以及受試者識字範圍加以調整，最後整理成為本次實驗中. 36.

(38) 十六項語句教材。本研究中四大類句型和四大生活情境主題之教材結構關係，如下圖 2-2 所示：. 圖 2-2 四大類句型和四大情境教材結構關係圖. 為使學生習得的語句能力可類化於真實生活互動當中，教師在教材的事前規劃上，扮演舉足輕重的角色，因為教材與學生之適配性關乎學習效果成敗，尤其針對智能障礙學生，進行語句教學時，應一併考量識字範圍，在已會的語詞中建構句型能力，減輕學生太多認知負擔，學習進程才不至受阻。另外為維持學童學習興趣，避免語句教學流於枯燥乏味，在整個課程設計與安排，除重視功能性語文課程和教學策略的運用，應靈活變化教學活動，如結合電腦多媒體教學媒介，讓學習的過程生動有趣，為學生提供適切而且有效的教育。. 37.

(39) 第四節電腦輔助教學理論與應用在智能障礙兒童語文學習. 一、電腦輔助教學定義電腦輔助教學（Computer-Assisted Instruction, CAI）簡稱 CAI。林永吉（1990）指出電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，以協助教師教學，輔助學生學習教材，達到個別化、補救教學或精熟學習的編序教學活動。楊坤堂（1995）也認為：電腦輔助教學係指將課程教材編製成電腦教學軟體，經由電腦作為媒介，以達到教學目標的一種過程，電腦輔助教學最初是以編序教材輸入電腦，使學生與電腦之間進行剌激與反應的交互作用，並運用立即增強的原理，使產生良好的學習效應，以建立學習者新的行為習慣或達成教師所預期的學習目標。邱貴發（1996）更進一步解釋 instruction 的意思包含了 teaching 和 learning，所以電腦輔助教學不僅讓教材有組織地呈現，更可以結合學習策略，個別化引導學生按部就班地學習。電腦輔助教學所扮演的角色可以說是一種教學工具、教學活動、教學過程、或學習方法，其目的在於提供有別於傳統講述教學的獨特學習方式，有助於提升學習品質（黃富廷，1999）。由於科技的日新月異，電腦輔助教學的應用越來越廣泛，不但可以利用其活潑生動的效果來引起學生學習動機，同時也運用多感官學習，來促進學生學習效果。以電腦作為電腦媒介不但可以靈活融入各種素材，如圖畫、聲音、文字，還可結合其他教學策略優勢之處，更加充實教學內涵。. 二、電腦輔助教學重要性智能障礙兒童由於先天缺陷，學習速度和學習動機都較為低落，而電腦可以突破紙筆形式，透過生動畫面與音效，將學習刺激予以整合後呈現，降低學生認知負荷，進而提升學習成效和維持注意力。並且，對智能障礙兒童來說，語文的. 38.

(40) 學習要達到精熟自動化，通常需要非常大量的練習（Jonassen, 2000）。一般人可以經由書寫詞彙、句子來學習語文，但中重度智能障礙學生在運筆的精細動作協調性較差，對於以大量的紙筆造句去學習語句是有困難的，而電腦正是可以不斷重複個別化練習和評量良好媒介，並且取替學生在紙筆練習時運筆動作的困難，一樣可以學習句型語法。電腦輔助教學具有立即回饋性機制，回饋具有獎勵和改正的功能，除了在錯誤中學習修正，答對時活潑生動的回饋是最好的增強作用，滿足學生成就感，建立自信心降低焦慮感，這是維持智能障礙兒童學習意願重要措施（鄒小蘭， 1994）。電腦輔助教學所強調互動性，適用於認知功能較低的智能障礙兒童，學習基本知識概念。故未來特教教師利用電腦輔助教學作為主要教學工具，已是無法避免的趨勢（潘裕豐，1996）。這些功能均能彌補智能障礙學生學習上的缺陷，提高在課堂學習的參與度，可見電腦多媒體對特殊教育是一項不可或缺的工具，積極開發與應用電腦輔助教學相關軟體和設備有其必要性與迫切性（Lewis, 1993）。因此，電腦輔助教學和電腦融入教學被認為是增進特殊兒童學習之適切且有效的措施（孟瑛如、吳東光，2000）。從民國 86 年起，特殊教育法第 19 條、24 條特別強調教育輔助器材的補助；特殊教育法施行細則第 11 條詳細規定鑑輔會對安置機構應以書面提出教育輔助器材之準備；其中所指教育輔助器材包含學習輔助器材，用以協助學生克服學習限制，充分滿足學習目的（鄭津妃，2002）。教育部（1999a）於「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」第九條中指出：學校實施特殊教育，為達成個別化教學目標，得以下列方式實施之：以人力與資源應用方式區分：（1）師徒制（2）協同教學（3）同儕教學（4）電腦或多媒體輔助教學（5）遠距教學（6）社區資源運用（7）其他適合之人力與資源運用方. 39.

(41) 式，電腦或多媒體輔助教學列為其中一項重要教學方式。由此可知政府單位也積極重視電腦應用在特殊教育上，以因應未來的發展趨勢。. 三、電腦輔助教學理論基礎「電腦輔助教學」雛形乃緣起於 1950 年代美國哈佛大學心理學教授 Skinner 根據「刺激-反應」的聯結關係模式，首創編序教學法，進而設計成教學機（Skinner teaching machine）（鄧秀芸，2001），啟動了電腦輔助教學發展之先端。隨後在各種教學理論的興起與帶動下，電腦輔助教學也有了不一樣的面貌，加上從 1984 年美國麥金塔電腦成功開發作業系統圖形化介面後，大大改善電腦的可及性（assecibility），讓電腦更易於大眾使用。在這兩大有利條件促擁下，電腦輔助教學發展出多樣化的教學模式，奠定其在教學上重要地位。時至今日，電腦輔助教學的實務應用可以延伸觸角至各個學習領域，如：數學、語文、閱讀、音樂、體育、英語、兩性教育。有越來越多的教學者及研究者肯定電腦輔助教學的效益和價值。. （一）行為主義制約學習理論電腦輔助教學理論最早根植於行為主義制約學習理論。桑代克、斯金納的觀點認為學習是「反應-增強」的關係，重視個體在活動中受外在因素影響而使其行為改變的歷程（張春興，1998）。由聯結論發展出編序教學法，強調將教材分析出具體的行為目標，並且由易至難、循序漸進規劃成一系列學習問題、題目和內容（Ellson, 1986）。將編序法應用到電腦輔助教學，它可以把教學內容用最規範的形式呈現出來，更明確清楚地強化增強（回饋）和反應的關係，並允許學生依照自己的步調調整學習速度，達到個別化教學。簡言之，電腦輔助教學最初是以編序教材輸入電腦，使學生與電腦之間進行刺激與反應的互動作用，並運用. 40.

(42) 立即增強的原理，產生良好的學習效應，以建立學習者新的行為習慣或達成教師所預期的學習目標（呂旻稜，2004）。其所形成的 CAI 教學模式主要為練習式（drill and practice），另一為指導式（tutorial）。. （二）Gagne 的學習條件論蓋聶（Gagne）集認知學派精義之大成，提出「學習階層」（learninghierarchies），認為從事某項新學習時，必須先精熟低階層的能力，才可能進步到較高一層的能力，也就是必須具備「先備能力」（pre-requisites），而分析先備能力的方法，稱為「工作分析」（task analysis），工作分析完成後所產生的層級架構便是學習階層。在電腦輔助教學軟體設計發展時，學習階層理論扮演非常重要的角色（Roblyer & Edward, 2000）。. （三）認知表徵理論美國心理學家Bruner（1964）提出認知表徵論，將學習分為三個有順序的發展階段，即動作、圖像與符號表徵系統，有此可知，若藉由動作與圖像表徵引進新的概念，漸次進入符號表徵，能有助學習者掌握學習要領（Wood, Bruner & Ross, 1976）。給予學習者可操弄的具體模型或視覺圖示，這些學習方式都可以幫助學習者瞭解並組織訊息（林清山，1997）。但是往往具體經驗學習會耗費太多時間，如能善用教學媒體將具體事物組織、整理，編排出有意義的學習活動，一樣滿足學習經驗的豐富性，並可節省時間。. （四）訊息處理論相較於制約學習，訊息處理論認為人類的學習過程不能過度簡化為刺激與反應，而是個體面對外來刺激，透過認知歷程如：感覺、知覺、注意、心像、記憶、. 41.

(43) 思考、推理、判斷、語文運用、心智發展及適應環境解決問題等複雜運作交集而成。更科學地解釋，訊息（information）傳達到腦中後，由於容量有限，訊息必須經過編碼（encode）才能有效儲存，再透過解碼（decode）的程序將訊息釋出（張春興，1998）。而在編碼階段，大腦的「感覺記錄器」會選擇性地將重要訊息收入「短期記憶」中，以作為形成「長期記憶」。所以短期記憶的作用是對刺激做出適當反應或採複習方式將重要訊息長久保持，以備日後取用。訊息處理論對CAI教學上的意義在於記憶保留的成效，因為圖像或其他形式的資訊，在學習過程中，有助編碼運作，學習者經由文字性或視覺性資料，在記憶中進行多管道聯結，提供有組織性的相關訊息愈多，可供提取的訊息也愈多，記憶就較為深刻（林麗娟，2000）。所以開發教學軟體時，提供學習者多重的資訊檢索管道，如圖表、影像、動畫、音效等視聽元素，彌補工作記憶上的不足；並提供反覆練習機會，使學習者能將新訊息編碼，以利儲存至長期記憶中（蘇琲雯， 2001）。（五）經驗塔早在1946年美國視聽教育專家戴爾（Edgar Dale）強調學習者實際參與、具體操作整個學習過程所產生的學習成效最佳，其次是「圖像」的視覺媒體，再來才是抽象的符號，並提出一個從簡單到複雜、從具體到抽象有層次性的「經驗的金字塔」（cone of experience）。此架構把學習活動依不同的抽象程度加以分層歸類，最底層以具體經驗融入學習活動為主，如：操作、角色扮演、參觀、教學演示，提供「直接而有目的的經驗」（direct, purposeful experience），層次愈高轉而以符號表徵為主的內在思考歷程（張世忠，2003），如圖2-3所示。迄今仍被視為教學的金科玉律，獲得多方的研究支持（洪育慈，2002），並鼓舞電腦輔助教學的發展。以Dale的經驗金字塔應用在電腦輔助教學，可協助教師採取主動且具體的教. 42.