教師檢定試題分析-以「教育制度」為例 教師檢定試題分析-以「教育制度」為例

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

指導教授：鄭承昌 博士

教師檢定試題分析-以「教育制度」為例

研究生：黃詩賢 撰 中華民國一○五年六月

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

教師檢定試題分析-以「教育制度」為例

研究生：黃詩賢 撰 指導教授：鄭承昌 博士

中華民國一○五年六月

謝誌   

        終於有機會寫下這一篇意義非凡的謝誌了，因為它的誕生也代表了我的研究 生生涯終於到了結尾的時候了。在書寫這篇文章時，細細的回想這兩年的經歷，

只能用刻苦銘心來形容這讓人難忘的回憶了，一開始尋找論文題目到後面論文產 生的一波三折，如此驚心動魄的經歷感謝陪在我身邊的所有人，三生有幸有你們 的出手幫忙與陪伴，論文才得以完成。 

        首先，一定要感謝我的指導教授‐鄭承昌老師，謝謝老師在我迷惘的的時候 給我強大的建言，為我黑暗的未來開了一盞明燈。從一開始的尋找論文題目，非 常有耐心的花了很多時間跟我討論並提出建議，到後面當我遇到困難時，有耐心 的、有邏輯的分析給我聽，並將我覺得困難的事用簡單的方式說明給我聽，真的 是非常感謝老師，老師你真的辛苦了。 

        在此也要非常感謝在臺東大學學習的這段時間，每一個曾經教過我的老師，

感謝口試委員蔡東鐘老師、王朱福老師，細心的閱讀我的論文，並給予寶貴的建 議，特此感謝。在論文研究階段時，感謝王前龍老師、鄭燿男老師，大力幫我，

讓我的研究能夠完成，非常感謝老師。 

        當然，還要感謝這兩年來研究所的所有同學們陪伴與幫助，讓我非常感謝各 位。感謝有你們的這段時間幫了我很多忙，我們一起解決困難，一起聊完人生聊 理想聊完理想聊未來的，我從你們身上不知不覺也學習到、經歷到很多事物，從 中我們一起成長一起想辦法的感覺很好，將來我一定會懷念這段有你們協助、成 長的日子。 

        最後，感謝我的父母親，你們一直非常相信我，相信我能做得到，很開心有 你們的信任，讓我有自我成長的時間，也謝謝你們一直讓我能感受到你們在我背 後給予我的支持。在臺東大學求學的時間，我學習到很多，相信這段經歷肯定能 成為日後生活的助力。 

黃詩賢謹致    2016 年 07 月   

教師檢定試題分析-以「教育制度」為例

作者：黃詩賢

摘要

        本研究探討民國  94  年‐104 年「教育制度」教師檢定考試試題，以了解「教 育制度」教檢試題之試題類型範圍、考試重點以及出題頻率，並針對「教育制度」

教檢試題了解該學科之難易度與鑑別度，最後根據回收試題以了解臺東大學各年 級及系所之答題狀況。 

        資料分析方面，研究者將 94‐104 年「教育制度」教檢試題考科範圍分為 25 項類目，並將分析 25 項類目中各項試題分布情形，藉此了解「教育制度」教檢 試題的考題類型範圍及考試重點及出題頻率。 

        本研究結果發現如下：(一)國民教育法與教師法為主要出題重點，此兩項類 目占所有題數比率最高；(二)  政策分析類試題最簡單，行政衝突類試題最困難；

(三)115 題「教育制度」教檢試題中共有 50 題試題難易度適中，能區分受試者高 分組、低分組之能力展現，達優良試題之標準，以法國教育行政類最多題；(四) 臺東大學碩士班師培生在「教育制度」教檢試題中表現比大學部各年級師培生更 熟悉；(五)臺東大學教育系師培生在「教育制度」教檢試題中表現較其他班更熟 練。 

關健字：教育制度、師培生、考題重點、出題頻率、熟悉度、難易度、鑑別度。

Analysis of Teacher Examination Questions Based onthe Education System Subject

Huang Shih-Hsien

Abstract

This study investigated the 2005–2015 teacher examination questions for the Education System subject to explore the scopes, focuses, and frequencies of the questions, according to which the difficulty and discrimination levels of the subject were analyzed. The examination outcomes were then investigated to understand the capability of the students of various grade levels and departments in National Taitung University.

Regarding data analysis, this study classified the examination questions into 25 categories, in which the distributions of the questions were explored to understand the scopes, focuses, and frequencies of the questions.

The study results were as follows: (a) Theexamination contained the most numbers of questions on topics related to the Primary and Junior High School Act and Teacher’s Act, indicating these two topics as the primary focuses of the examination.

(b) For the students, the questions related to policy analysis were the easiest, whereas those related to administration disputes were the most difficult. (c) For the 115 questions on education system, 50 questions attained a medium difficulty level and can therefore be used to discriminate the capabilities of the students in the high-score and low-score groups; hence, these questions were designated as excellent model questions. Most of these questions were related to the topic of French education administration. (d) The preservice teachers in the Master’s program of the Department of Education performed more favorably in answering the questions than did those in the undergraduate program of the department. (e) The preservice teachers in the undergraduate program of the Department of Education performed more favorably in answering the questions than did the students in other programs of the university.

Keywords: education system, preservice teacher, examination focus, question

frequency, familiarity, difficulty level, discrimination level

目錄

摘要 ... i

Abstract ... ii

第一章緒論 ... 1

第一節研究背景 ...1

第二節研究動機 ...1

第三節研究目的與問題 ...2

第四節名詞釋義 ...3

第五節研究範圍與限制 ...4

第二章文獻探討 ... 7

第一節教育行政基本理論發展 ...7

第二節各國教育制度之比較 ...11

第三節教育法規 ...17

第三章研究設計 ... 21

第一節研究架構 ...21

第二節研究方法 ...22

第三節研究對象 ...23

第四節研究工具 ...24

第五節研究流程 ...24

第六節資料處理與分析 ...27

第四章結果與分析 ... 29

第一節考題範圍、重點、出題頻率分析 ...29

第二節考題難易度與鑑別度分析...45

第三節師培生「教育制度」之答題狀況 ...57

第四節訪談臺東大學教師對於「教育制度」看法 ...69

第五章結論與建議 ... 73

第一節結論 ...73

第二節建議 ...74

參考文獻 ... 75

附錄 ... 77

附錄一教檢考科「教育制度」模擬試題 1 ...77

附錄二教檢考科「教育制度」模擬試題 2 ...82

附錄三教檢考科「教育制度」模擬試題 3 ...87

附錄四訪談大綱 ...92

附錄五訪談逐字搞(節錄) ...93 

表次 

表  1    教育行政理論時期之比較 ... 11 

表  2    各國教育行政比較 ... 16 

表  3    鑑別度之評鑑標準表 ... 23 

表  4    施測對象的年級比例表 ... 24 

表  5    施測對象的系所比例表 ... 24 

表  6    考題類型編碼表 ... 27 

表  7    「教育制度」試題難度分析數值表 ... 45 

表  8    各類目鑑別度數值表 ... 51 

表  9    難易度適中鑑別度低之試題 ... 55 

表  10  難易度指標過低鑑別度低之試題 ... 56 

表  11  各年級答對率分析表 ... 57 

表  12  各年級在各大類優於其他年級題數統整 ... 64 

表  13  各系所答對率分析表 ... 65 

圖次

圖  1      研究架構圖 ... 21 

圖  2    「教育制度」學科範圍 ... 29 

圖  3      各年度「教育制度」相關試題出現次數 ... 30 

圖  4      94‐104 年「教育制度」教檢試題類目次數圖 ... 30 

圖  5      94‐104 年「教育制度」教檢試題各類目出題比率 ... 31 

圖  6      94‐104 年「教育制度」A01 相關考題出現次數 ... 32 

圖  7      94‐104 年「教育制度」A02 相關考題出現次數 ... 32 

圖  8      94‐104 年「教育制度」A03 相關考題出現次數 ... 33 

圖  9      94‐104 年「教育制度」A04 相關考題出現次數 ... 33 

圖  10    94‐104 年「教育制度」A05 相關考題出現次數 ... 34 

圖  11    94‐104 年「教育制度」A06 相關考題出現次數 ... 34 

圖  12    94‐104 年「教育制度」A07 相關考題出現次數 ... 35 

圖  13    94‐104 年「教育制度」A08 相關考題出現次數 ... 35 

圖  14    94‐104 年「教育制度」C01 相關考題出現次數 ... 36 

圖  15    94‐104 年「教育制度」C02 相關考題出現次數 ... 36 

圖  16    94‐104 年「教育制度」C03 相關考題出現次數 ... 37 

圖  17    94‐104 年「教育制度」C04 相關考題出現次數 ... 37 

圖  18    94‐104 年「教育制度」C05 相關考題出現次數 ... 38 

圖  19    94‐104 年「教育制度」C06 相關考題出現次數 ... 38 

圖  20    94‐104 年「教育制度」C07 相關考題出現次數 ... 39 

圖  21    94‐104 年「教育制度」L01 相關考題出現次數 ... 39 

圖  22    94‐104 年「教育制度」L02 相關考題出現次數 ... 40 

圖  23    94‐104 年「教育制度」L03 相關考題出現次數 ... 40 

圖  24    94‐104 年「教育制度」L04 相關考題出現次數 ... 41 

圖  25    94‐104 年「教育制度」L05 相關考題出現次數 ... 41 

圖  26    94‐104 年「教育制度」L06 相關考題出現次數 ... 42 

圖  27    94‐104 年「教育制度」L07 相關考題出現次數 ... 42 

圖  28    94‐104 年「教育制度」L08 相關考題出現次數 ... 43 

圖  29    94‐104 年「教育制度」L09 相關考題出現次數 ... 43 

圖  30    94‐104 年「教育制度」L10 相關考題出現次數 ... 44 

圖  31    各類目之難度平均 ... 51 

第一章 緒論

        本研究在於探討 94‐104 年教師檢定考試之「教育制度」試題分析，本章將 分為五節研究背景、研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制，

以方便對本研究初步瞭解。 

第一節 研究背景

        根據師資培育法第 11 條，大學畢業取得修畢師資職前教育證明書者，參加 教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。由此可知，在台灣要成為 一名教師不僅要在大學時期通過教師教育訓練畢業，畢業實習後還需要通過教師 檢定考試才能參加教師甄試成為一名正式教師。唐朝韓愈：「師者，所以傳道、

授業、解惑也。」，而今，空有學問卻沒有教育的才能是無法成為一名優秀的教 師的，而教師檢定考試主要期望通過這項考試檢核師培生們在大學階段所接受的 教育知識是否有帶領學生的能力，教師的專業性是需要被檢核的。 

        在教師檢定考試考科中可以看出，要成為一名專業的教師除了需要知曉一定 的教育技巧外，教育行政、教育政策與教育相關的法律也必須具備，成為一名教 師除了工作是教學生外，其實教師也是一種職業，在職場中有行政體制幫助達到 教學目的，在教育的現場中教師工作需要人與人溝通、合作，政府制定了教育相 關政策，並且藉由法律來支持著政策的推行，因此作為教師，政策的發展與運作、

教育相關法條是需要關心的、理解的，並且在其中發揮身為教師的影響力，讓教 育更為完善。 

第二節研究動機

        從民國 94 年開始，要成為一名教師首先得通過教師檢定的考試才能進入教 師甄試，成為一名正式教師。教師檢定考試對於師培生來說是非常重要的，教師 應要具備的學識知識也非常龐大，研究者認為教師檢定考試的通過與否取決於對 於專業學科是否有融會貫通準備充分，所以，如何充分的準備專業科目成為每個 師培生共同努力的方向。 

        對於研究者而言，「教育制度」這類科是很複雜的一科科目，「教育制度」是 包含在教育原理與制度的考科中的，準備起來頗讓人費心的，因為「教育制度」

可分為三大內容教育行政、比較教育、教育法規。 

        教育行政在研究者大學階段屬於選修課程，對於師培生來說沒修到可能對於

教師檢定考試準備上會有影響，師培生們必須自己讀這門課程，加上，教育行政 的理論內容已經有好幾百年的發展了，由於教育行政這類科的內容屬於需要理論 與實際操作、運用做結合，隨著時代的變化，理論內容必須跟上時代的需要日新 月異，因此，教育行政的多元與複雜讓師培生難以做有效率的統整，若是加上未 修過此科，準備上就更加困難了。 

        「依法行政」是教師們需要遵守的法則之一，有法規的輔助，能夠達到理想 的教育目標，所以教師檢定考試教育法規也佔了一定的份量。教育法規顧名思義 非常多的法條，在準備上也有著一定程度的難度。由於，在大學階段教育法規也 非必修學分，所以很多考生自我摸索與準備，法條多又繁雜，在準備上無法有系 統的整理，教育法規因此也成為考生準備教師檢定考試的一個難關之一。 

        邁入 21 世紀，各國間儼然成為了一個無國界的地球村，資訊的發展帶動著 國與國間的相互比較與學習。比較教育這類科，結合了各國教育行政的特色與行 政脈絡說明，是極具世界觀的一門學問，所以資料、知識皆多元、複雜，主要期 望透過這門學科讓教師們瞭解各國間的比較，以達到相互學習、借鏡的目的。比 較教育學科中由於各國行政方式略有不同，所以也夾雜著教育行政相關知識，讓 這門學科增加了其複雜性，考生準備上需要融會貫統才能得到較好的理解與知 識。 

        綜合上述教師檢定考試「教育制度」準備困難點可發現，「教育制度」所包 含的類科皆是大學時非必修學科，需要自我準備無法有系統的整理知識架構，加 上內容龐大，也成為準備上的難題。有鑑於此，研究者認為「教育制度」在準備 上有困難度，而教師檢定考試又是必考考科，期望透過此研究達到瞭解此科出題 重點並且知曉各系所、年級之師培生答題狀況。 

第三節 研究目的與問題

        本研究旨在研究 94‐104 年教師檢定考試之「教育制度」類科試題分析，以 瞭解「教育制度」的試題難易度，以及其考試重點、各年級師培生之答題狀況。 

壹、 研究目的

一、探討「教育制度」的考題範圍、重點。 

二、探討 94‐104 年教師檢定考試之「教育制度」考題難易度、鑑別度。 

三、探討臺東大學師培生對「教育制度」類科之答題的差異情形。 

貳、 研究問題

一、探討「教育制度」的考題範圍、重點。 

1‐1「教育制度」考題範圍為何? 

1‐2「教育制度」考題重點為何? 

1‐3「教育制度」考題重點之出題頻率為何? 

二、探討 94‐104 年教師檢定考試之「教育制度」類科考題難易度、鑑別度。 

2‐1 民國 94‐104 年「教育制度」考題難易度分析為何? 

2‐2  民國  94‐104 年「教育制度」考題鑑別度分析為何? 

三、探討師培生對「教育制度」類科之答題的差異情形。 

3‐1 比較不同年級師培生對「教育制度」試題熟悉程度為何? 

3‐2 比較不同系所師培生對「教育制度」試題熟悉程度為何? 

第四節 名詞釋義

        本研究所用的重要名詞「師培生」、「考題重點」、「出題頻率」、「難易度」、「鑑 別度」將在本節加以解釋： 

一、 教育制度：

        「教育制度」為教檢考科「教育原理與制度」所包含之一科目，其內容範圍 為本國與各主要國家之教育制度、本國學校制度及本國共同之重要教育政策、法 令。 

        本研究將「教育制度」94‐104 年教檢考科試題挑出，並根據研究者分析的考 科範圍類目表編碼，研究者將 94‐104 年「教育制度」選擇題試題全數施測，本 研究施測題目不包含「教育制度」教檢問答題。 

二、師培生：

        依照師資培育法之規定，各大學經過教育部核定可辦理師資培育課程。師培 生指修師資職前教育課程的學生，其教育修習內容包含普通課程、專門課程、教 育專業課程及教育實習課程，修畢後，進行半年實習，即可參加教師檢定考試。 

本研究的師培生分為三大族群：教育系師培生、學程班師培生、體育系師培生。 

三、出題頻率：

        指某一觀念時常出現在該科考題當中，從分析的測驗題當中，瞭解並統計某 一要點理論不斷的出現的次數。 

四、考題重點：

        在一門專業學科中，透過每次的測驗、考試分析得知經常考部分，以瞭解該 科重點核心與經常被提起的要點。 

因此，本研究界定「教育制度」類科考科重點為依據其試題出現相關考題次數為 主，按照出現相關試題次數較高之類目設立為考科重點。 

五、熟悉度：

        本研究界定熟悉度為各年級及各班對於某一題答對率最高者視為對該題知 識內容有較高的熟練程度。 

六、 難易度：

        難易度的分析目的在於測驗試題難、易程度，計算方式首先須先將受試者分 為高分組與低分組，高分組為最高分者往下算起 25%~33%受試者；低分組為最 低分往上算起 25%~33%受試者。高分組與低分組分別計算其答對人數百分比值，

接著，將高分組答對人數百分比值加上低分組百分比值之平均數，得到難度指標 P 值，P 數值越低表示該題較顯困難，很少人答對；反之，若是 P 值很高，表示 答對人數很多，是一題簡單大家都會作答的題目。一般來說，出題者都會期望試 題難易度數值能夠落在 0.4~0.5 之間，另外，難易度與鑑別度在測驗上也是息息 相關的。 

七、 鑑別度：

        鑑別度是可以區別受試者程度高低的表現，所以施測者為達到此目的，期望 一份好的試題高能力組學生答對百分率，應要比低能力組學生答對百分率還大，

這樣才有區別受試者高低能力的功能。 

鑑別度計算方式為高分組答對率減掉低分組答對率，得到鑑別度 D 值。鑑別度 計算的值，介於‐1~+1 之間，一般而言，一份有鑑別度的試題，鑑別度 D 值在 0.4 以上，都可以認為是具有鑑別度好的試題。 

第五節研究範圍與限制

        本研究主題為教師檢定考試之「教育制度」考科試題分析，主要範圍瞭解考 科重點與各年級、系所師培生答題狀況。 

一、 研究對象

        本研究取樣範圍為臺東大學師培生，將師培生分為兩大班級：教育系、教育 學程學生。 

二、 研究限制

        本研究僅分析教師檢定考科中教育原理與制度的「教育制度」一科，取樣對 象採用立意取樣，就以臺東大學大學部二、三、四年級及碩士班有修師資課程的 師培生做研究對象，在研究結果與說明上，難免會有一些限制與偏頗。 

第二章 文獻探討

        本章將分為四節，第一節為教育行政基本理論發展，第二節為各國教育制度 之比較，第三節為教育法規。 

第一節教育行政基本理論發展

        教育行政理論與一般行政學理論發展步調幾乎一致，隨著不同時代背景的變 遷與各時期不同的行政需求，演化出各個的重要行政理論，在本節參考謝文全 (2006)分類，將各時期重要教育行政理論分為：科學實證(Scientific empircism)、

行為科學(Behavioral science)、系統途徑(Systems approach)、後系統途徑 (Post‐Systems approach)(謝文全，2006；陳嘉陽，2012)。 

壹、科學實證(Scientific empircism)

        科學實證時期風行約在 1900 年至 1930 年之間，這時期受到理性典範的影響，

理性典範指透過科學研究的方式，站在客觀的角度用推論、演繹發展理論。而這 時期的教育行政研究主要也運用科學分析，研究效率的達成目標。通常由上節層 的人領導下階層的員工，而下階層的人只須聽從上階層的管理者。此時期主要有 三個代表學派(謝文全，2006；陳嘉陽，2012) 

一、科學管理學派(Scientific Management School)

        主要代表人物為泰勒(Taylor)，泰勒的理論主要透過科學的方式找出最有效率 的方法生產，由於他是第一個運用科學的方式發展管理理論的，所以他也被稱為

「科學管理之父」。當時的社會，工人們透過每天的工作得到薪水，做得越多越 能得到多的報酬，因此，泰勒將理論重點放在如何提高每位工人的工作效率，理 論主張將複雜的工作細分，每個員工專業分工，既能達到效率又能讓產品的品質 達到標準(謝文全，2006；陳嘉陽，2012；郭雋，民 101)。 

二、行政管理學派(Administrative Management School )

        主要代表人物為費堯(Fayol)、葛立克(L.Gulick)等人。費堯的研究重點在於組 織任務的歷程，費堯的行政歷程分為計畫、組織、指揮、協調、控制，並彈性的 運用十四項管理原則，十四項管理原則主要說明傳統行政理論員工們應該遵守與 得到的獎勵制度。 

        葛立克(L.Gulick，1937)的理論將行政歷程工作化分為七個步驟，包括計畫 (planning)、組織(organizing)、用人(staffing)、指揮(directing)、協調(coordinating)、

報告(reporting)、預算(budgeting)，可以縮寫為 POSDCORB，就是以上的七個步驟。 

行政歷程管理學派主要都在研究行政的歷程，但是基本的目的仍然是與科學管理

學派一樣，在於希望能有效的統一管理員工，並且期望能更加提升工作效率(謝 文全，2006；陳嘉陽，2012)。 

三、科層體制學派(Bureaucratic Model School)

        主要代表人物為德國的韋柏(Weber)，韋柏的理論是去除人性的，工作上基 層員工與要服從上層管理者，工作時管理者統一管理，管理者的權利是依法行政 的，員工的溝通方式採用書面公文(謝文全，2006；陳嘉陽，2012)。 

        綜合以上學派，此時期生活環境經濟較不發達，教育不普及，所以管理者與 行政研究者較關注工作目標達成需要有效率，而忽略行政工作的員工，視員工為 機器運轉的小螺絲釘，只需要服從上面層級人的命令，較不關心各階層員工的想 法、態度與外在環境的可能影響變數。 

貳、行為科學(Behavioral science)

        行為科學時期發展約於 1930‐1970 之間，此時期的行政理論基本上還是關注 組織內部的研究，較不在乎組織以外的環境變動，研究重點組織內成員人格、參 與管理與員工溝通，此時期主要代表學派(謝文全，2006) 

一、霍桑實驗(Hawthorne Experiments)

        代表人物為梅堯(Mayo)，梅堯(Mayo)主持了一場實驗，受試者知道自己參與 實驗，而有了較好的表現，所以梅堯等人主張社會與心理因素才是影響組織績效 的主要因素(謝文全，2006)。 

二、需求層次論

        馬斯洛(Maslow，1954)為主要代表人物，此學說將人的需求分為生理、安全、

隸屬與愛、自尊、求知、求美、自我實現，人從低需求到高層級的需求滿足，並 且滿足需求成為成員行動、工作的動機(謝文全，2006)。 

三、激勵保健論

        代表人物為賀滋柏(Herzberg，1966)，他主要研究員工的工作滿意(Job  Satisfaction)，他將影響工作滿意的因素稱為激勵因素，激勵因素通常為員工個人 內在的心理因素，包括成就感、責任感、升遷等。而影響工作不滿意的因素稱為 保健因素，保健因素指工作本身的外在因素，包括組織的政策管理、視導技巧、

工作環境等。此研究探究員工工作的動機因素，幫助員工提升工作績效(謝文全，

2006)。 

四、 XY 理論

        代表人物為麥理格(McGregor，1960)。X 理論的假設認為人是較為需要督導 的，員工很容易怠惰、沒上進心，因此必須嚴格的管理員工。Y 理論是麥理格自 己的理論假設，他認為傳統的理論(x 理論)是不對的，認為員工願意自動完成工 作，因此管理者的管理可以民主式的方式(謝文全，2006)。 

        綜合以上學說，此時期的行政研究較重視人的研究，加入了心理學的角度探 討員工(人)的心理變化，透過溝通進而改善或是增進工作績效。此理論在乎提升 員工的向心力，肯定員工在行政組織方面的核心價值。 

參、系統途徑(Systems approach)

        系統途徑融合了前兩個時期(科學實證、行為科學)的行政理論，在加上 1970‐1990 間發展出的思維。此時期並不將員工預先設定為被動或是自律，員工 可能有各種特殊個性，而主管需要視情況來決定領導策略。此時期將外在環境加 入到組織的變數當中，組織會吸收外在環境發生的變動也會透過內部人員的影響，

組織不斷的變動與透過情境學習以因應不同的情形，這是此時期較重要的觀點。

此時期主要代表學派(謝文全，2006)   

一、Z 理論(Theory Z)

        麥哥里(John E.Megley)將行為科學時期的 XY 理論補充，變成 Z 理論。XY 理 論中強調員工是自主的而非如科學實證時期那般假設員工是需要嚴格控管的，而 Z 理論則統整了 XY 理論的 X、Y，強調員工的獨特性，加入系統途徑時期特有的 權變觀點，任何管理策略都需要視情況變化，因此，Z 理論將 XY 理論統整，兼 容並蓄(謝文全，2006)。 

二、權變理論(Contingency Theory)

        由費德勒(Fiedler，1967)提出，行政上領導方式並不是一層不變的，領導者 和員工透過相互互動溝通與不同狀況情境的變化，領導是需要變動。因此，費德 勒認為不同的情境要有不同的領導方式(謝文全，2006)。 

        綜合以上學說，此時期的理論包含了上兩個時期(科學實證與行為科學)理論 的優點，並加以整合，將組織更加活潑、靈活的運用。重視組織的變動性，將可 能發生的變數加入，有變動的情境要有不同的領導方式。 

肆、後系統途徑(Post-Systems approach)

        後系統途徑(1990 之後)是系統途徑(1970‐1990)後發展出來，因為在系統途徑 時期之後，所以將此時期稱為後系統途徑(謝文全，2006)。又稱非均衡系統模式 (陳嘉陽，2012)。此時期的行政理論多以深化前(系統途徑)的理論，並將系統途 徑時期理論加入近代發展的思維(謝文全，2006)。 

一、混沌理論(Chaos Theory)

        混沌理論在說明任何的組織都是有變數的，成員、環境、個人都是不規則的 沒有一定的處理、領導方式，所以行政管理要隨時注意組織理的各個細節，因為 一個微不足道的變化都能產生巨大的變動，此現象混沌理論稱為奇特引子(Strang  attractor)。組織內的不動變動過程，可能造成危機也可能讓組織提升，稱為組織 的回饋機能(Feedback machenism)。混沌理論運用在教育行政上，教育行政人員 要多注意教學行政組織內的各種變化，避免組織遭遇困難(陳嘉陽，2012)。 

二、全面品質管理理論(Total Quality Management，TQM)

        此理論主要強調每個人員都要參與到行政組織當中，將每個接受組織服務的 人當作顧客來看，並將此時期的變動性加入組織理論中，因為系統、環境的不斷 變動，所以組織也需要跟上變動，不斷的求新求變，讓組織更有效能達到顧客的 需求。在教育行政上的應用，應要顧慮受組織服務的對象需求，如老師、學生、

家長等，行政系統也要不斷的更新改進(戴帥，2013)。 

        綜合以上，研究者將各時期的理論作時間、行政研究重點、行政管理、員工 管理關心程度做表歸納： 

表 1 教育行政理論時期之比較 

理論時期  時間  研究  行政管理  員工管理

(關心)  科學實證時期  1900‐1930 追求效率  專業分工  X  行為科學時期  1930‐1970 研究人類行為 重視非正式組織     系統途徑時期  1970‐1990 情境變動  組織變動     後系統途徑時期  1990 迄今 組織不確定性 注意變動，組織求新

求變 

  

        總結各時期的行政理論發現，從最開始的科學實證時期管理者只關心效率，

不在乎員工到後來的行為科學、系統途徑時期學者們發現員工也是增加組織運作 效率的主要原因。除了員工可能成為行政運作之因素外也開始探討了環境是否影 響工作效率等因素。因此，行政理論而後開始探討「人」與「環境」的理論。 

第二節各國教育制度之比較

        透過瞭解各國教育制度，除了能吸收更多不同文化與知識，也可以從中學習 到各國的教育優點與值得探討的教育問題，對於可能發生的教育問題能提早做出 對策或是能藉由他國作法當作參考。本節將美國、英國、法國、德國、我國做教 育制度探討(吳文侃、楊漢清、王家通，1994) 

壹、美國教育制度

        美國是一個擁有眾多民族的國家，國土面積廣大很難實行中央集權的教育制 度，加上美國是以民主立國的國家，教育制度上面也表現民主精神，每個人都能 夠參與教育制度，而中央能以推廣的方式宣傳教育制度，教育政策決定權還是由 地方政府、州政府決定實施，所以美國的教育行政採地方分權(楊思偉、吳如哲，

2004；歐文，2015)。 

        美國學制採單軌制，強調每個人的學習機會是相等的，並不會因為種族、性 別等等的差異而無法入學(吳文侃、楊漢清、王家通，1994)。單軌制能一路從初 等教育念到大學，只要個人意願都能直通升學，當中若想轉換專業也能輕易轉換，

並不會強制在升學中分流(秦夢群，1999)。初等教育到中等教育有十二年，不過 因地方分權，各地學制略有不同有六、三、三制、六、六制、八、四制等依各地 學制，大致可分為： 

1.  學前教育(Pre‐school Education)：美國在 1997 年將學前教育納入義務教育當 中。學前教育主要機構分為：保育院(Nursery School)主要照顧 3~5 歲兒童；幼 稚園(Kindergarten)主要照顧 4~6 歲兒童(歐文，2015)。 

2.  初等教育(Elementary School)：初等教育是義務教育，每個孩子都需要接受的  教育階段，不過因各地學制不同，有六年制小學或是八年制小學。60 年代美 國建立了中間學校，因為中等教育授課方式類似高中授課方式，有些孩子需 要適應這樣與小學不同的授課方式，專門收五~八年級的學生(秦夢群，1999)。 

3.  中等教育(Secondary Education)：主要有綜合中學、中等職業學校、單科中等 學校。綜合中學是結合學科科目和在學校也能選修職業類科學分；中等職業 學校是專修職業類科的的課程；單科中等學校是給有特殊長才的學生就讀的，

如：藝術、科學等(歐文，2015)。 

4.  高等教育(HigherEducation)：主要有社區學院修讀兩年或是四年、一般的四年 制大學，另外收大學畢業生的研究所(秦夢群，1999)。 

        綜合以上美國教育制度，在地方分權上給予權力，讓學制自主發展更有各地 區的特色與自由、自主度。對於學生的教育，也讓學生能自主思考未來方向，能 自由的選擇自己的興趣與專業。

貳、英國教育制度

        英國教育制度採均權制，傳統英國教育受到教會的影響，國家並沒有參與教 育的相關事宜。直到 1833 年先是英國議會通過給予教育撥款，國家開始得到一 點參與教育的權利。1994 年國會通過教育改革法案，此法案保障平民子女也有 機會得到教育，1994 年前，只有貴族子弟能有較多機會能夠上大學受到更好的 教育薰陶，而透過教育改革法案，國家增設公立學校，增加國家的社會流動，也 因為此法案國家能有權力得到教育的領導權。英國的教育行政由起初的地方教會 權力最大到漸漸的國家也取得權力施行教育行政的均權化，英國雖然與美國同樣 為地方分權，但相較於美國，英國的中央更具權力，中央與地方採合作相互協調 (吳文侃、楊漢清、王家通，1994；歐文，2015)。 

        英國義務教育是 5~16 歲，現今英國仍有可能再將義務教育延長。英國學制 採雙軌制，公立學校是讓平民子弟就讀與公學是給貴族子弟就讀的，因此英國分 為雙軌學制。公立學校大約可分為(歐文，2015)： 

1.  初等教育(Primary Education)： 

(1)招收 2~5 歲的育嬰學校(Nursery School)。 

(2)招收 5~6 歲的幼兒學校(Infant School)。 

(3)招收 6~11 歲的初等小學(Junior School)。 

2.  中等教育： 

(1)文法學校(Grammar School)修課年數為 7 年，課程內容多為將來升上大學做準 備。 

(2)現代中學(Moden School )修課年數 4 年，課程是以將來從事教育為開課內容。

(3)技藝中學(Technical School )修課年數 7 年，課程多以將來公、商業類科做準備  的實用課程。 

(4)綜合中學，是英國目前最多的中學學校，將前三種文法、現代、技藝學校做 統整，學生能有較多選擇。 

3.  繼續學校：主要希望國民即使就業了仍繼續念書擴充知識。 

(1)青年學院(County College)及夜間學校(Evening Institute)，專門給已經就業青年 就讀的補習教育，招收 15~18 的年輕人。 

(2)專科學校(Technical Commercial)，給 16~18 歲的年輕人的專門教育。 

(3)大學(University)和大學學院( University    College)，招收 18 歲學生。 

4.  私立學校：從前主要由貴族子弟就讀的，現在有學業成績優秀的學生，能透 過成為公費生進入私立學校體制就讀。學生 5 歲就讀私立小學，到了 8 歲念 預備學校，13 歲進入公學，18 歲進入大學。 

5.高等教育： 

(1)古典大學，從前為貴族子弟較能就讀的大學，如劍橋大學、牛津大學。 

(2)紅磚大學，為平民子弟所建的大學。 

(3)新大學，英國近年來廣設大學，類似於我國的科技大學。 

        綜合以上，英國學制仍保留了人文和重視歷史和文化傳統，不過隨著教育的 國際化，英國也有些許的變動，在學制上雖然仍然保持著雙軌制，但在英國教育 改革中，逐漸追求教育均等創造每個學生讀書的機會，讓從前只能由教會管理，

貴族學生就讀的私立學校有更多的機會讓社會流動。 

參、法國教育制度

        受到拿破崙時代的影響，法國的教育採中央集權，教育行政中重要的人事、

課程、經費的決定權交由中央一併統一規定，教育行政的分層有最高權力的中央，

再來省級，最後是鄉鎮，法國在教育行政的分層中在中央與省中安插了大學區 (Academy)，主要是替中央監督、督導初等、中等、大學教育相關事項(楊思偉、

王如哲，2004)。 

        法國的義務教育年數為 10 年(6~16 歲)，其中在中學時學生們開始進入分流，

1964 年法國宣布在中學時進入分流前會有 4 年的觀察期，會在這 4 年中觀察學 生適合什麼行業進入什麼分流。法國學制大致可分為(秦夢群，1999；歐文，

2015)： 

1.  學前教育：招收 2~6 歲學童，法國為了讓幼兒能提早開始學習，促進學童的 能力，學前教育免繳學費，但此時期的教育非強迫性的義務教育，目前法國 在學前教育的學童入學率極高(楊思偉、王如哲，2004)。 

2.  初等教育：共讀 5 年，因為是義務教育入學率 100%。法國的義務教育嚴格把 關，所以初等教育的留級率也非常高，近年來也非常重視學業成就不高的學 生，並針對這類學生進行補救教學(楊思偉、王如哲，2004)。 

3.  中等教育： 

(1)觀察期：中學的前 4 年，此時期是法國學童進入分流的重要階段，會對學生 進行性向測驗決定接下來的分組與升學。 

(2)終結教育：成績表現不理想的學生，進入終結教育就差不多選擇中學畢業後 就業。 

(3)短期普通教育：給成績表現中等的學生就讀的學校，課程內容包括觀察期 2 年和普通課程 3 年，畢業後可以考取師範學校或是就業。 

(4)長期普通教育：給成績表現優異學生就讀，學生進入高級中學後主要接受普 通與技術教育，畢業後可以獲得學士學位。 

        綜合以上，法國的教育特別在意學業成就，對於成績很是重視，在初等教育 時的留級率也可以看出法國對於學業的重視。特別的是，雖然法國多強調學業成 績，但仍重視學生的適性發展，在中學時期的觀察期，讓學生能接受性向測驗，

而老師也能適性輔導學生。 

肆、 德國教育制度

        德國教育行政採地方分權，在第二次世界大戰後，德國原本採中央集權制度，

後因西德的建立，德國教育行政採地方分權，建立聯邦制度，教育的決定權還是 交由地方各州，各州能擁有教育立法、行政管理的權力，聯邦政府則擁有畢業後 就業實習的立法權力，主要還是與各地方進行協調的功能(吳文侃、楊漢清、王 家通，1994)。 

        德國學制採多軌制，指前面是單一軌道，大家都接受同等的教育，到了中等 教育時進行分流，簡單分為普通教育訓練或是職業教育訓練選擇。德國的義務教 育時間 6~15 歲，總共 9 年，主要可分為(歐文，2015)： 

1.  學前教育：沒有在義務教育內，主要招收 3~6 歲的學童。 

2.  初等教育：義務教育的範疇中，在德國稱為「基礎學校」，有些地方修課年數

略有不同，但大致為 4 年的修課時間。 

3.  中等普通教育： 

(1)  基(主)幹學校(Hauptschule)：基礎教育後到此階段，在 15 歲時修課完畢，搭 配職業補習學校，到 18 歲，其中在修補習教育時學生能進入職場工作。 

(2)  高級完全中學(Gymnasium)：包括國中與高中階段課程，在 19 歲修課完畢，

主要授課內容為普通學科課程，畢業後可進入大學。 

(3)  實科中學(Realschule)：主要教職業課程，此階段招收在基(主)幹學校表現不 錯的學生。 

(4)綜合中學：在綜合中學能學到普通學科與職業學科，強調能適性教育。 

4.  中等職業學校： 

(1)  職業補習學校：上課時間是運用部分時間上課而非全日上課，招收在基(主) 幹學校、實科學校畢業學生，進行職業訓練。 

(2)  專門高級學校：招收在基(主)幹學校、實科學校畢業學生，畢業後能進入專 門學院。 

(3)  專科學校：招收學生條件，學生應具備職場經驗，專科學校教育目的在於培 養中上職業、技術人員。 

5.  高等教育： 

(1)  大學及一般獨立學院 

(2)  專門學院：主要訓練職業專門學科。 

        綜合以上，德國的教育著重於職業與普通類科的分流，由其是職業學科的規 劃很完整的一套學制軌道，在這一方面的職業訓練是很值得借鏡的，不以學科為 主要升學機制，每個人都能適性的選擇自己未來的職業，並進行一連串配合實作 的訓練，從做中學，更能讓學習融會貫通。 

伍、 我國教育制度

        我國的教育行政採用的是均權制，教育行政中央機關為教育部，中央有參與、

制定教育事項的權力，同時地方配合中央的教育制度。大方向由中央制定與管理，

因為我國的教育行政仍偏向中央主導較多，近年來中央逐漸將權力下放，而各地 方本來在法條中皆有保障各地方擁有不同的課程設計與教學權力，讓每個學校擁 有在教學上的自由(謝文全，2010；吳清山，2014)。 

        我國學制採單軌制，只要學生有意願都可以從小學、國中、高中、大學一路 念上去，當中若想轉換自我專業也能輕易轉換，不強調提早的分流。我國大致學 制模仿美國的「六、三、三、四」，可分為(歐文，2015)： 

1. 幼稚園：招收 4~6 以下兒童。 

2.  小學：修業年數 6 年，有一般國民小學、私立小學、師範學校附屬小學。 

3.  國中：為義務教育，修課年數 3 年。 

4.  高中：修業年數 3 年，有公立高中、私立高中、綜合高中、實驗中學、完全 中學。民國 103 年，推動十二年國教，升高中、職變為一種權利，但非義務。 

5.  職業學校：修業年數 3 年，課程以著重職業、生產技能培養。 

6.  專科學校：專科學校是培養應用科技專業技能人才的學校。 

(1) 2 年制專科學校：招收畢業於高職學校的學生。 

(2) 3 年制專科學校：招收高中畢業學生，進行 3 年職業技能訓練，畢業後能成為 中級技術員或管理的人才。 

(3) 5 年制專科學校：國中畢業就可就讀。 

(4)  夜間部：有修課年數 2 年或 3 年，專門給已經入職場的人進修的機會。 

7.大學：修課年數 4 年。 

研究者將上述整理為表 2，將各國教育行政管理、學制、義務教育做整理比較： 

表 2 各國教育行政比較 

國家  教育行政管理  學制  義務教育 

美國  地方分權  單軌制  12 年 

英國  地方分權  雙軌制  11 年(5‐16 歲)  法國  中央集權  單軌制  10 年(6‐16 歲)  德國  地方分權  多軌制  9 年(6‐15 歲)  我國  地方分權，但偏中

央集權 

單軌制  義務教育：9 年  國民教育：12 年  

第三節教育法規

        教育法規的存在保障個人權利、義務，並且在教育法規中規定及管理各項關 於教育的相關事項，從中能了解國家正在進行的政策，透過相關教育法規的規範 與管理，讓教育政策能推動與進行，進而讓教育有所提升。本節探討我國教育法 規中憲法教育文化專章、教育基本法、國民教育法、師資培育法、教師法(顏國 樑，2002)。 

壹、 憲法教育文化專章(Constitution of the Republic of Taiwan)

        在第二次世界大戰後，各國紛紛對教育產生關注。聯合國世界人權宣言在 1948 年公布了教育應當公平，每個人都有受教育的權力，鼓勵各國保障家長有 選擇子女教育的選擇權。 

        我國憲法在民國 35 年 12 月 25 日制定，36 年 1 月 1 日公布，36 年 12 月 25 日行憲。延續聯合國世界人權宣言的想法，其中憲法在第十三章第五節中的教育 文化專章中保障人民基本的權利，對教育有基本的規範與政策，制定教育管理、

政策推動、執行各地方的權力劃分。 

        綜合以上，憲法在教育上是為保障人民權利，規範及管理教育行政與政策(吳 清山，2003)。 

貳、教育基本法(Educational Fundamental Act)

        教育基本法在我國教育的意義及為重大，對於教育來說是像根本大法的存在。

在憲法中雖然存在著教育專章，但是在教育基本法中補充了關於教育相關的規定，

讓教育活動能有一個更清楚、具體的被制定。 

        教育基本法的產生是由一群民間團體和立法委員在立法院提出的，當時認為 憲法與其他教育相關的法律已經沒辦法跟上全球化的影響，期望有一個法條能跟 上國際間對教育的理念與我國社會的需求，因此，在民間教育改革團體與立法院 委員的努力下民國 88 公布了此法律。 

        教育基本法共有 17 條規定，其內容補充憲法，將人民的權利描述更加具體。

內容中包含了對於未來教育政策的變動依據也納入其中，第十一條中明確指出國 民基本教育應視社會發展與需要延長其年限。教育基本法具體的說明、規定教育 相關行政、政策的制定與權力，成為教育之原則性的法律。 

        綜合以上，教育基本法存在意義如同憲法是為了保障個人教育之權益，並在 教育政策、行政中成為具有基本原則性之法條的存在(顏國樑，2002)。 

參、 國民教育法(Primary and Junior High School Act)

        民國 68 通過國民教育法，此法條結合了民國 33 年制定的國民學校法與九年 國民教育實施條例。從前的國民教育學校法與當時的社會較為不符，而且又推行 了九年一貫，而國民教育法結合了此兩條法案的優點與符合社會對教育期望的法 條，並且加入了參考國內外的國民教育制度，讓我國國民教育能更增進教育文化 知識(江文雄，1979；林孟宗，1979)。 

        國民教育是一個國家的基礎教育，因此國家將國民教育設定為是權利以及義 務，每個人都享有受教權，並且為了提升國家的競爭力，每個人都應該具有基礎 的文化知識，所以國民教育階段既是權利也是義務。國民教育法制定了我國國民 教育今後的發展，因為國民教育的基礎打好，各階段的教育才能有效的發展下去 (顏國樑，2002)。 

        國民教育法遵守達到全民教育理想及憲法中「教育文化」的基本原則，憲法 158 條中規定要將國民培養為五育均衡的健全國民，國民教育法的第一條也制定 遵守憲法對國民教育的基本方向。除此之外，對於國民教育階段的學校教育各項 行政權責規範與制定，讓國民教育不論是教育目標或是課程、行政管理都有明確 的法條依據規範(吳清山，2003)。 

        綜合以上，國民教育法主要存在目的在於貫徹憲法精神培養健全的國民，保 障並規定每個國民皆享有基本的教育文化知識的權利與義務，針對國民教育階段 的學校教育規定及管理。 

肆、 師資培育法(Teacher Education Act)

        教育是為了讓國民文化健全、社會更為安定、國家更有競爭力的重要因素，

所以教授知識的教師非常重要，對於教師的培養應該要制定一條法規，使教育的 素質能夠有合理的訓練與標準。 

        我國在戒嚴前的師資培育法本來是為了要培養教師教授三民主義，國民擁有 統一的精神，這已然與社會現況有所不適用了，所以民國 83 年制定與公布「師 資培育法」，根據社會風氣與世界潮流作修正。 

        師資培育法主要規定教師職前與在學時的相關規定，根據師資培育法的規範，

學校能培養出教育所需之人才。 

        綜合以上，教師對教育而言意義重大，有好的老師教育才能真正的引領國家 擁有競爭力，為此制定師資培育法，用來規範學校師資培育之素質(曾建元、張 菁芳，2005)。 

伍、 教師法(Teachers＇ Act)

        憲法第 165 條規定「國家應保障教育、科學、藝術工作者之生活，並依國民 經濟之進展，隨時提高其待遇。」作為國家提升競爭能力「教育」工作第一線的 教師，憲法保障了教師的權益。民國 84 年以前憲法雖然明訂保障教師的權益，

但是卻不夠明確，因此，經過教師與相關團體立法的努力，終於在民國 84 年制 定了專屬教師的「教師法」。 

        從前的法條教師與公務人員一樣，教師的權利義務都與公務人員規定相同。

而教師法的出現確立教師的權利義務，教師法就如同教師與國家工作的契約關係，

將教師聘任與成為教師的相關事項都規定於法條中。教師法的存在建立了教師專 業地位，因為教師是需要專業能力與素養的，所以應該有自己的法條規範，而不 是成為辦公室辦公的公務人員而已。 

        綜合以上，教師法存在目的是為了保障教師的權利與義務，並且因為此法條 更能清楚教師的專業地位(林照真，1988；顏國樑，2002)。 

陸、 九年一貫

九年一貫的產生來自於 21 世紀其他國家都在積極的提升與改進教育方向，

有鑑於此，台灣政府開始認為要使台灣進步教育的改革不能等，因此，以因應社 會需要之原因進行了教育改革。九年一貫確定國民教育階段的教育改革，將國民 教育訂定為九年(方德隆，1999)。

柒、 十二年國教

根據教育基本法第 11 條國民基本教育應視社會發展需要延長其年限，因此 台灣教育認為，因應時代的變遷與需要應將原本的九年義務教育更進一步的修訂 為十二年的國民教育，十二年的國民教育，後面的三年，國民能以自願不強制要 求入學、免試入學為主，藉此達到教育普及的目標(十二年國民基本教育網站，

2015)。

綜合以上，憲法規定了對教育的基本大方向，而教育基本法再針對憲法規定 更詳細的規範，國民教育法針對國民教育這塊規範制定專屬的法律，教師法則將 教師的權利及義務更詳盡的說明、規範，總而言之，憲法乃法律的最高原則，法 條補充規範。而上述所探討之政策，九年一貫與十二年國教都是因為教育基本法，

應視社會需要延長年限，因此政策是依法行政的結果。

第三章 研究設計

        本研究主要探討「教育制度」這類科在教師檢定考試中所包含的範圍、試題 之難易度、鑑別度，以此瞭解考題重點，並探討臺東大學各年級在對於「教育制 度」這科之答題狀況。本章將分為來說明研究設計與實施流程，分為研究架構、

研究方法、研究對象、研究工具、研究流程、資料處理與分析。 

第一節 研究架構

        本研究之研究目的在於，期望能透過此研究瞭解「教育制度」之考科重點，

與「教育制度」這科各年級、各科系之師培生答題狀況。 

本研究依照研究動機與目的，建立研究架構如圖 1， 

圖 1研究架構圖 

「教育制度」 

考題範圍    考題重點 

考題出題頻率 

鑑別度 

答對率 

年級 

班別  難易度 

第二節 研究方法

        本研究因為想了解「教育制度」這類科的考科重點與答題狀況之分析，針對

「教育制度」試題作分析，所以研究者將採內容分析法來做研究，此研究法主要 以分析「文本」為目的，運用量化的技巧與質性的分析，以量化分析觀察當下實 際事實，有程序性的將本不是量化的資料編碼為可分析之資料，並以質性分析瞭 解其研究目的(鼎茂，2002；王文科，2002)。 

        根據內容分析法的方法，將 94‐104 年「教育制度」教師檢定考試考題編碼、

分類考題後，將給予各年級、各科系之師培生進行測驗，收回測驗結果瞭解師培 生對試題之難易度與鑑別度分析，根據結果輔以質性描述，以達到研究客觀性，

最後撰寫結果與建議。 

壹、 質的分析

一、先將「教育制度」類科所包含的知識做分類。 

二、再來將 94‐104 年教師檢定考試之「教育制度」試題按照上項之分類編碼。 

三、將訪談臺東大學在「教育制度」類科有專業教學知識之教師進行訪談，並將 資料編碼分類。 

貳、 量的分析

將 94‐104 年「教育制度」教師檢定考試之試題收集，並依照「教育制度」與研 究者文獻探討之各節重點做分類、編碼，給與臺東大學各年級、各科系之師培生 做測驗，並將答題狀況做難易度、鑑別度分析。 

一、 難易度分析

        為分析答題狀況進一步的了解其試題對於受試者而言是否有達到其測試之 有效目的，研究者將在此研究教師檢定考題答題狀況中運用難易度分析達到此目 的。 

        難易度分析的目的在於透過量化統計與分析能知道試題本身是是否難易適 中，以達到試題測試的能力表現。難易度分析主要針對得分方式為正確與不正確 的測試分析，難易度計算方式將所有受試者按照原始分數由高分排到低分，分為 高分組與低分組，高分組為最高分往下 25%~33%受試者，低分組為最低分往上 25%~33%受試者。接著，高分組答對百分比值加上低分組答對比值之平均數為 P 值，其公式為： ，經過運算後 P 值會介於 0~1 之間，運算結果 P 值越小，

表示答對的人數很少，大部分都覺得此題有難度不易作答，如此結果就要考慮是

否出題恰當；若是 P 值越大，表示大部分的人都覺得簡單，這時就應該考慮是否 出的過於簡單，而失去測試者之間能力之差距、水準之展現。最佳的試題難易度 分析是，P 值為 0.50 時，表示有一半的測試者答對，也有一半的測試者答錯，試 題的難易度適中。好的試題其難易度應為適中，難易度適中的試題能讓研究者瞭 解試題之測驗成效。 

二、 鑑別度分析

        分析鑑別度的目的主要是讓研究者能瞭解試題對於受試者們能力差異之展 現，一個良好的試題鑑別度能知道不同學生的能力，進而了解是否有達到測試的 成效性。 

        鑑別度分析是將所有受試者依能力之展現分為高分組與低分組，分別算出高 分組、低分組之答對人數之百分比，再來將高分組 PiH 減去低分組 PiL 後得到鑑 別度 D 值，公式為 PiH‐PiL=D。鑑別度越高表示高分組答對人數較多，此試題是 有鑑別學生能力的試題；鑑別度越低表示題目可能太簡單受試者皆答對，也可能 過於困難使受試者都答錯或低分組猜對、答對人數比高分組高的狀況，所以鑑別 度低的試題應該考慮是否出題恰當。 

表 3    鑑別度之評鑑標準表 

鑑別度指數 試題評鑑

0.40 以上 優良

0.30~0.39 優良，但試題可能還有修改空間 0.20~0.29 尚可，但試題必需部分修改

0.19 以下 不好，試題需刪掉或大修改

以上表格引自(余民寧，2012)   

第三節 研究對象

        「教育制度」教檢試題施測對象為臺東大學教育系、教育國小學程班師培生 共 74 人。依照受試者試題答題情況原始分數分為高分組 20 人與低分組 20 人，

做為考題難易度分析對象，本研究採用立意取樣的方式進行，各年級施測人數比 例如表 4，施測系所人數比例如表 5： 

表 4    施測對象的年級比例表 

  人數  比例 

二年級  6  8.1

三年級  15  20.3

四年級  49  66.2

研究所  4  5.4

總計  74  100 

表 5    施測對象的系所比例表 

  人數  比例 

教育系  37  50 

國小教育學程班  37  50 

總計  74  100 

第四節 研究工具

        本研究的研究工具主要是根據「教育制度」類科所包含之知識理論做分類建 立類目表，並將「教育制度」教師檢定考科編碼。施測試題將 94‐104 年教檢「教 育制度」試題如：附錄一、附錄二、附錄三給予施測者施測後，進行量化研究，

分析其施測者答題狀況，瞭解試題對於施測者之難易度、鑑別度之分析。在訪談 方面，準備錄音筆、訪談大綱如附錄四進行訪談工作，針對受訪者訪談內容進行 分析，最後做出結論。 

第五節 研究流程

        本研究主要是從 94‐103 年教師檢定試題中，將有「教育制度」類科的考題 分析，瞭解其考試重點與試題之答題狀況分析，依此目的訂定下列研究流程： 

壹、 決定研究主題

        研究者瞭解教師檢定考試對於師培生邁向教師行列的重要性，研究者從考科 中可知教師應該具備之「教育制度」的知識背景有相當興趣，另外在「教育制度」

一科上尚無人進行分析研究，與專家討論過後，確立研究主題。 

貳、 蒐集「教育制度」理論與試題分析

        在臺東大學圖書館借閱「教育制度」之相關書目，並利用臺東大學電子論文、

相關電子媒介華藝線上圖書館與全國碩博士論文網蒐集資料，將文件資料彙整進 行文獻探討的撰寫。 

參、 建立研究架構

        確立研究目標開始撰寫論文前三章，研究者依照本研究之研究目的與文獻探 討的理論架構，經過與指導教授討論後形成本研究的研究架構。 

肆、 建立編碼初稿

        研究架構完成後，研究者將「教育制度」類科分為三大範圍教育行政理論、

比較教育、教育法規，將三大範圍撰寫其文獻探討，接著編碼，研究者根據三大 範圍再細分其理論重點，完成編碼初稿。  

伍、 確立研究編碼

        研究者與指導教授討論後確定編碼，形成研究類目表。 

陸、 分析結果

        研究目的確立，完成研究類目表後，進行 94‐104 年教師檢定考試「教育制 度」試題之內容分析。 

柒、 答題狀況

        將 94‐104 年教師檢定考試「教育制度」試題，依照完成的分類大綱將試題 分類，本研究將「教育制度」94‐104 年教檢選擇題試題全數施測，問答題不列入 施測試題中。 

捌、 撰寫研究論文

        根據施測狀況進行研究分析，撰寫結論與建議。 

確定研究主題

進行資料蒐集

提出研究計畫

將書籍資料整理

進行文獻分析

進行資料編碼

將教檢試題分類

擬定模擬試題

選擇研究對象

施測

回收試卷分析

難易度與鑑別度分析

進行施測答題狀況分析

撰寫報告

文獻探討  

第六節 資料處理與分析

        資料處理與分析中將資料分類與編碼的工作與歷程是重要的。將「教育制度」

之相關文獻進行閱讀與整理，進行編碼後，做量化資料分析，其資料分析的項目 說明如下。 

壹、 量化資料

        本研究將「教育制度」教師檢定考試之重點整理分為下列大項，分為學校行 政、教育行政機關、行政領導、行政理論、行政組織、行政衝突、行政管理、教 育評鑑、美國教育行政、英國教育行政、法國教育行政、德國教育行政、我國教 育行政、全球教育行政、憲法、教育基本法、國民教育法、教師法、師資培育法、

性別平等教育法、原住民教育法、九年一貫、十二年國教、政策分析。 

表 6    考題類型編碼表 

代碼  代碼示意 

A01  學校行政 

A02  教育行政機關 

A03  行政領導 

A04  行政理論 

A05  行政組織 

A06  行政衝突 

A07  行政管理 

A08  教育評鑑 

C01  美國教育行政 

C02  英國教育行政 

C03  法國教育行政 

C04  德國教育行政 

C05  日本教育行政 

C06  我國學制 

C07  全球教育行政 

L01  憲法 

L02  教育基本法 

L03  國民教育法 

L04  師培法 

L05  教師法 

L06  性別平等教育法 

L07  原住民教育法 

L08  九年一貫(政策) 

L09  十二年國教 

L10  政策分析 

(代碼解釋：A01，A 為教育行政之代瑪。C01，C 為比較教育之代碼。L 為法律之 代碼。) 

一、 將資料整理

        將「教育制度」相關書籍做整理，瞭解該科之重要理論與觀點，進行內容分 析。 

二、 資料編碼、建立範疇

        整理文獻與相關書籍，為達到研究目的瞭解「教育制度」該科之考題重點，

將資料編碼，同類型之考題按照編碼類放入，可讓研究者清楚考題之類別。 

三、 試題資料處理

        將採立意取樣方式，對臺東大學大學部師培生施測。 

四、 回收試卷

        整理受試者之答題狀況。 

五、 統計分析

        將試題收回後，將學生分為高分組、低分組進行試題難易度、鑑別度分析。

試題鑑別度為 0.4 以上為優良試題，難易度 0.5 以上為偏易試題、難易度 0.5 以 下偏難試題。 

貳、 質性資料

        本研究將為訪談臺東大學擁有「教育制度」類科專業授課之教師，輔助研究 中量化研究的解釋。 

第四章 結果與分析

        本研究以「教育制度」試題為研究資料，在本章進行分析結果與討論。本章 分為第一節考試範圍、重點、出題頻率之分析，第二節為考題難易度與鑑別度分 析，第三節為師培生「教育制度」之答題狀況，第四節為訪談臺東大學教師對於

「教育制度」看法。 

第一節 考題範圍、重點、出題頻率分析

壹、 考科範圍

        「教育制度」主要包含三大學科：教育行政、比較教育、教育法規，研究者 根據 94‐104 年「教育制度」教檢試題內容分為：學校行政、教育行政機關、行 政領導、行政理論、行政組織、行政衝突、行政管理、教育評鑑、美國教育行政、

英國教育行政、法國教育行政、德國教育行政、日本教育行政、我國學制、全球 教育行政、憲法、教育基本法、國民教育法、師培法、教師法、性別平等教育法、

原住民教育法、九年一貫(政策)、十二年國教、政策分析，共 25 類目，以圖 2 表示： 

  圖 2    「教育制度」學科範圍 

教育制度

教育行政

學 校 行 政

教 育 行 政 機 關

行 政 領 導

行 政 理 論

行 政 組 織

行 政 衝 突

行 政 管 理

教 育 評 鑑

比較教育

美 國 教 育 行 政

英 國 教 育 行 政

法 國 教 育 行 政

德 國 教 育 行 政

日 本 教 育 行 政

我 國 學 制

全 球 教 育 行 政

教育法規

憲 法

教 育 基 本 法

國 民 教 育 法

師 培 法

教 師 法

性 別 平 等 教 育 法

原 住 民 教 育 法

九 年 一 貫

十 二 年 國 教

政 策 分 析

貳

        次數       占所        

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

0 1 2 3

、 考科重

「教育制度

  圖 3 為 94

  以上表可 數，而在民   整體而言 所有試題 55

  以下圖表

94年 95年

A01… A02… A03… A04

重點、類型

4‐104 年各年

圖 3

可發現教育法 民國 98 年前 言，94‐104 年

5.65%，而教

表針對 94‐10

圖 4    94‐

年 96年 97年

A04… A05… A06… A07…

型出題率分

年度「教育

3    各年度「

法規在 94‐1 前教育行政的

年「教育制度 教育行政最

04 年「教育

104 年「教

98年 99年

A08… C01… C02… C03…

分析

育制度」三

教育制度」相

104 年「教 的相關考題

度」試題以 最少出現相關

育制度」教

教育制度」教

100年101年

C04… C05… C06… C07…

中「教育制

大學科教檢

相關試題出現

育制度」教 題出現最少

以教育法規相 關試題，占

檢試題在代

教檢試題類

102年103年1

L01… L02… L03… L04…

制度」出題

檢試題出現次

現次數 

教師檢定試題

。 

相關試題出 占所有試題的

代碼 A01~L1

類目次數圖 

104年

L04 L05… L06… L07… L08…

題分析，用以

現次數統計：

試題中出現最

出現次數最多 的 20.87%

10 整體表現

教育行政 比較教育 教育法規

L08… L09… L10…

以了

： 

最高

多，

。 

現： 

政 育 規

94年 95年 96年 97年 98年 99年 100年 101年 102年