第一節 閱讀能力指標的制訂與解讀

第四章 研究結果分析與討論

本章旨在根據研究目的與研究問題，針對專家學者及國中教師實際訪 談的資料進行分析與討論，以了解九年一貫課程第三階段閱讀能力指標的 解讀與國中的閱讀教學情形。本章共分三節，第一節探討閱讀能力指標的 制訂與解讀；第二節分析教師閱讀教學的設計與評量；第三節敘述學校閱 讀活動的規劃與實施。

第一節 閱讀能力指標的制訂與解讀

教育部 2003 年公布的《國民中小學九年一貫課程綱要》國語文學習領 域第三階段(國中)的閱讀能力指標，共有八條主要的閱讀學習重點，下面 的二十三條是供教材編選和教學參考的學習內涵。然而這些只是大方向的 原則，並未詳細說明指標內容與操作方式。研究者透過與專家學者和國中 教師面對面的訪談結果，發現許多人對閱讀能力指標都有不同的解讀與轉 化方式，茲分析討論如下。

壹、閱讀能力指標的制訂

語文是學習及建構知識的根柢，也是溝通情意、傳達思想、承襲文化 的重要工具。而語文教學又以閱讀為核心，因此閱讀能力指標的制訂，有 其重要的意義。

一、閱讀能力指標制訂的重要

1994 年四一 0 教育改造聯盟成立了「現代教育實驗班」，他們的教育 宗旨和九年一貫課程實施的目標類似，就是教師要有自編教材的能力；學 生要有自主學習的能力。而自主學習必須要由教師引導才能激發學生的興 趣與動力，九年一貫課程成功與否，跟「考試」沒有太大的關係，跟能不 能引起學生閱讀的興趣關係密切。受訪的專家學者及國中教師提到：

九年一貫課程能力指標有的人認為訂得很多，有人認為訂得很少，其實只有兩 個目的，這兩個目的不是九年一貫才有的，是實驗新課程就開始了，一個是老 師的，一個是學生的，教師要有自編教材的能力，學生要有自主學習的能力。

自主學習必須由老師引導他的興趣，九年一貫成功與否跟「考試」沒有太大的 關係，跟能不能引起他有閱讀的興趣才最重要，閱讀不是只有讀文學作品而已，

而是遇到問題我就會去找答案。(950711 學松)

那個時候其實我蠻認同他們的理念，所以我也曾經跟著他們去巡迴、推廣。所 謂「現代教育實驗班」的宗旨是什麼？其實與九年一貫的理念部份相同。要自 編教材，考試不要太多，也不打學生。就課程部份的要求來說，應該具有九年 一貫的雛型。(950710 個 F)

九年一貫推展之時，我非常驚喜與訝異，因為理念上與當年四一 O 教改聯盟所 要求的頗多相似之處，蠻熟悉的。……除了考試不密集、不打以外，也強調小 孩自己要多閱讀。我要從那麼早以前談過來，就這個原因。因為非常強調小孩 子自己要多閱讀，要大量的自我充實。(950710 個 F)

由上可知，無論教育發展的趨勢如何？課程改革的內容怎樣？「教師 自編教材的能力」和「學生自主學習的能力」都會受到重視的。而無論是 自編教材或自主學習，師生大量閱讀還是最關鍵的地方。而閱讀不只是讀 讀文學作品而已，它會讓你遇到問題時自己會去找答案，「培養能力去解 決問題」，這正是九年一貫課程的精神所在，也是教學成敗的重要因素。

二、閱讀能力指標制訂的依據

九年一貫課程訂定了十大基本能力，也是十個基本面向，而國語文同 時兼具了其他學科所要達到的共同能力，例如「創新」、「組織」、「表 達」、「溝通」或「思考」等。在教科書開放版本、教材多樣化之後，如 果沒有一個編輯和選材的標準，如何能逐步培養學生自主學習的能力，進 而落實九年一貫課程的實施？受訪的專家學者認為：

當初是把課程標準裡面有的材料全部融進來，再把香港、大陸、日本的綱要可 以看得到、有參考價值的引進來，然後把所有的資料打散，根據這十個課程目 標，我們先訂我們自己的，訂完之後再來增刪，根據時數增刪以後，再來對照 這十個基本能力，十個基本能力是別人給我們的，所以插進去有很多人沒辦法 理解，我們把它分為聽說讀寫作六個支柱，分別把這一條敘述可以的擺在這邊，

擺了以後再按照順序，看它有沒有銜接，所以重疊的部分我們把它刪掉，免得 看起來過於龐雜。(950711 學松)

《國民中小學九年一貫課程綱要》中記載國民教育階段的課程設計是 以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需要的基本能力，而 閱讀能力指標的制訂就是根據十大基本能力：1.了解自我與發展潛能。2.

欣賞、表現與創新。3.生涯規劃與終身學習。4.表達、溝通與分享。5.尊 重、關懷與團隊合作。6.文化學習與國際了解。7.規劃、組織與實踐。8.

運用科技與資訊。9.主動探索與研究。10.獨立思考與解決問題。所以能力 指標就是教師們應該深入去了解的教學目標，也是學生國語文能力所應到 達的標準。

三、分段能力指標的對應關係

閱讀能力指標在分階段時，有些能力指標可以看出三個階段是有對應 接續的，例如：第一階段的「E-1-1-1-1 能熟習常用生字語詞的形音義。」

第二階段的「E-2-1-1-1 熟習活用生字語詞的形音義，並能分辨語體文及文 言文中詞語的差別。」到了第三階段就是「E-3-1-1-1 能熟習並靈活應用語 體文及文言文作品中詞語的意義。」

可是有些分段能力指標到後面的國中部分就沒有了，例如：第一階段 的「E-1-2-6-3 能從閱讀過程中，了解中國語文的優美。」第二階段的

「E-1-2-6-4 能從閱讀過程中，了解不同文化的特色。」、「E-2-4-6-3 能主 動閱讀古今中外及臺灣文學作品。」第三階段就沒有任何對應接續的指標 了 (請參考表 2-2-2) ，為什麼會這樣呢？受訪的專家學者和國中教師認 為：

如果此項能力是持續的，下一階段就不再重現。如果這項能力是那個階段的，

那個階段完成了就結束了。如果這項能力是這個階段完成了，下一個階段還要 進階，有進階就會看到連續的能力指標項目。(950711 學松)

根據十大基本能力我們把語文現象擺進來，用語文現象去對應十大能力，如果 十大基本能力沒有順序，那麼裡頭的指標就不會有順序，只有區分階段時才有 順序性。(950711 學松)

我不覺得八條的閱讀能力指標有由淺入深。其實我覺得閱讀是全面性的東西，

只有閱讀能力的建構有階段性。譬如說國小是從字詞句段開始建構，所以閱讀 能力培養有階段性，但閱讀內容則是全面性的。簡單的文章也可以比較閱讀啊！

中國故事和外國故事放在一起是不是也可以比較閱讀，所以他是全面性的並沒 有階段的區別。所謂閱讀內容部分，並不是指閱讀的類別，而是理解內容的部 分沒有階段性，只有深淺度，您理解的深淺度會跟著你閱讀的能力而有所區別。

所以我覺得能力指標在內容上面是比較沒有深淺，只有理解的部分是有深淺 的。(950706 個 E)

所以國語文學習領域三個階段的閱讀能力指標之間是有階段性及對應 性的，有些能力到了第三階段還會出現，是因為那項能力必須持續進階；

有些能力在該階段就要完成，因此後面就不再出現。

如果十大基本能力之間沒有順序性，那麼根據它所制訂的第三階段八 條閱讀能力指標之間也沒有一定的順序性。

四、能力指標項目之間的關係

根據《國民中小學九年一貫課程綱要》記載，國語文學習領域的六項 能力項目包括：注音符號應用能力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能 力、閱讀能力及作文能力。國語文課程的實施就是以這六項能力的進階為 學習導向，循序發展來培養學生的國語文能力。受訪的專家學者對此六項 能力的看法是：

聆聽和閱讀是迅息的來源，是輸入，說話和作文是訊息的輸出，很明顯的，聆 聽是透過聽的閱讀，閱讀是透過視覺的，輸入時一個是透過眼睛視覺的閱讀，

一個是透過耳朵接收訊息，是聽覺的閱讀。會不會聽話不是也是一種閱讀嗎？

我去聽一場演講，我會把它記下來，這不也是閱讀嗎？閱讀不是都是用眼睛看 的，因為把閱讀當成是訊息的來源，你就會透過視覺和聽覺。說話是口頭的表 達，作文是書面的表達，也是我們在做輸出的兩個管道。(950711 學松)

對應起來是從聽到說，從讀到寫，我們通常重視的是讀寫部分，很少重視聽說，

九年一貫聽說非常重要，他是另外一個更大的訊息，大部分都是聽說來的，所 以我一再強調在中學這個部分需要加強，孩子語言的精確表達與否，跟他一輩 子有必然的關係，這是我們做不到的，所以在閱讀裏頭也會去考它，考什麼呢？

考語氣、意思本身的轉換，你不去用心訓練，它就不見了。比如說在《戰國策》

中有很多的對話，其實它原本是透過聽說，只是他用文字記錄下來，我們如果 不從閱讀轉化成聽說，你就沒辦法知道當時的表達怎樣，所以這個部分很重要，

這是另外一種形式的閱讀。(950711 學松)

而注音符的應用，什麼叫「應用」？很多中學老師都認為這部分可以拿掉，可 是如果拿掉，許多測驗第一、二題都是字音字形字義，如果沒有這塊就不能測 了。語言裡聲調變化，往往牽涉到詞義的辨別有關，語文裏有「以聲別義」的 表現，就是把名詞當動詞，作詞性轉化活用是靠聲調來辨別的，不然就不會產 生「一字多音」了，所以現在考試叫語文表達測驗，就是口語和書面兩個表達。

從聽到說，從讀到寫，教學時是互動的，聆聽跟閱讀緊密相關，少了朗讀教學，

就少了語言感受，因為朗讀是聲音裡頭帶有感情，增加閱讀的深度。 (950711 學松)

從受訪的專家學者之言，了解知識的來源有二：一是知識的吸收；一 是知識的表達。吸收是透過聽覺和視覺，所以它有聆聽的部分和閱讀的部 分；表達是透過口頭及書面，所以說它有說話的部分及寫作的部分。(如圖 4-1-1)

（符號） （文字）

(聽覺輸入) (視覺輸入) 聽讀訓練

聽 聽

讀

說 寫 說

說

訓

訓

練

練

說寫訓練

(聽覺輸出) (視覺輸出)

圖 4-1-1 國語文課程基本學力之能力架構 (資料來源：950711 學松，研究者略作增添。)

注音符號 應用能力

識字與寫字

聆聽 能力

閱讀 能力

說話 能力

作文 能力

口語 表達 能力

語 文 表 達 與 應 用 能 力

書面 表達 能力 思

維

從圖 4-1-1 可以看出國語文能力項目之間的關係，其中「注音符號應 用能力」與「識字與寫字能力」更是各項能力訓練的基礎，而且無論透過 聽覺或視覺的閱讀，都是吸收知識、奠定能力的不二法門。閱讀是開啟寫 作的鑰匙、也是瞭望世界的方式，所以「閱讀」已成為學習新知識的關鍵 能力。而教師還要加強「口頭說話表達」及「書面寫作表達」，讓學生開口 能說，提筆能寫，說得清楚，寫得明白。最終能透過閱讀培養思維能力，

找出作品中作者所要表達的真正義涵，進而與作者進行對話，使文學欣賞 變得生動、使語文課程變得有趣。因此教師應了解並根據閱讀能力指標的 制訂來指導學生閱讀的方法，以提昇學生的國語文基本能力。

貳、閱讀能力指標的解讀

九年一貫課程的分段能力指標提供了大家一個預測的空間，一個大方 向的指引，所以在剛開始實施的時候，依據自己對語文的認知與理解，每 個人對閱讀能力指標都有不同的解讀，這是無可厚非的。受訪的專家學者 及國中教師認為：

九年一貫的成功跟失敗，就在「師資」，不在教材，不在學生，而在老師的基 本素養，第一個他對於學科本身的專業知識，第二個他的觀念是不是很清晰，

第三個老師是否面對外在的壓力，他是否扮演詮釋的角色，所以他才需要理解 九年一貫的課程綱要。(950711 學松)

所謂綱要、指標的東西本來就是如此，如果寫得具體，好處就是方便操作，但 是你寫得具體就變成扣死了，如果我們希望它多元一點就不應該扣死，不扣死 的話就會有一個所謂的彈性空間，比較大範疇的東西。 (950727 學竹)

能力項目下的學習內涵是舉例用的，你可以針對教學需要自行斟酌，因為你不 會每一條細則都做到，例如學習內涵有三條，可是你要達到的目的只有一項，

學習內涵只是參考的，你可以根據需要自己增添，這個不是死的，只有上面的 學習重點是死的，為了達到這個能力可以去增減學習內涵，這個文就寫在綱要 最前面的符號底下，你只要達到那項能力就可以增刪下面的學習內涵。(950711 學松)

因為這個指標只是一個大方向，至於說它所涵蓋的內容是什麼，這完全是個人 對語文知識的理解，因為每個人對於語文知識理解的程度不一或內容不一，所 以每個人的解讀方式都不一樣。但最重要的是一定要有人帶讀，有人把架構從 三個階段一起來看，您才知道螺旋能力是怎樣建構完成的，如果只看一個階段 是見樹不見林的，也讀不清楚。 (950706 個 E)

九年一貫課程的實施，在教材教法上，除了教師的專業知識背景之外，

對課程綱要的了解與實踐是迫切需要的。第三階段閱讀能力指標的八條學 習重點是不能改變的，但下面的二十三條學習內涵是作為編書及教學參考 使用的，可以適當的增刪調整，彈性運用。不過能力指標的內容最好有專 家學者來詮釋與帶讀，三個階段一起來看，才能一窺全貌，見樹又見林。

一、閱讀能力指標的歧見

(一)閱讀能力指標應清楚明確，教學較易落實。

有部分老師認為能力指標在制訂時就應該明確規範清楚，不要讓第一 線的老師同時要做研究；又要進行教學，老師們會非常的辛苦，而且教學 也不易落實。

我認為第一線教師同時要做研究，又要進行教學，一個國家的義務教育，政策 居然要靠教師來具體落實，教師必須是一個研究者(這當然是一個理想)，但在實 際的過程中我覺得老師會很辛苦。(950704 個 C)

我是覺得要具體，概念要很清楚，引導的方向要聚集，不是只有說發展自己的 方法，發展哪些方法？理解詞意要理解哪些詞意？它可以比照英文辦理，英文 不是提供千字表嗎？但是國文不能只提供常用國字範例表就算了，而是應該提 供常用詞語，哪些詞語是必要的？理解到這個詞語的引申義呢？或是理解到這 個詞語的比喻義、假借義呢？哪些是必須理解到的。因為我們去查教育部的字 典，詞條很多，意思更多！那些虛詞的用法，國中生需要全部知道嗎？這個可 能需要在制訂教育政策時就明確規定，讓老師知道我們在教學的時候要執行到 什麼程度，我是覺得這樣比較理想。以免是老師這樣單打獨鬥，你會懷疑這個 到底要不要敎？不敎，那考試考出來怎麼辦？那敎了，考試沒考學生也沒興趣

學，當然也不是考試領導教學而已，就是實用方面也很重要的，我是這樣理解 的。(950704 個 C)

能力指標沒有定義得很具體，也沒有定義的非常清楚，以前部編本六冊是「萬 變不離其『書』」；現在的話則是「萬變不離其『宗』」，對於指標的解讀，大家 都不一樣，每個人詮釋都有所不同，沒有範圍了，可能會導致學生覺得反正沒 有範圍，就連基本的都不看了，這是一個隱憂。如果基測請出題老師標明此題 是出自哪一條能力指標，立意雖好，但能力指標並不是非常明確的，所以我們 不能以不夠明確的「綱」架來規範具體的考試，可能還要做的工作也蠻多的。

就是因為它講的模糊不清楚，大家清楚它的不清楚之後，就用不清楚的方式來 呈現清楚了。(950704 個 C)

我的感覺是其實可以給制訂能力指標的教授們一個思考，為什麼他制訂的指標 都沒有人要看？為什麼那麼多人都不想看？那他就要想是不是寫得太繁雜，讓 人家覺得很煩，根本都不想看，如果他能夠很簡單的寫一個理念就好了，他寫 那麼長，連裡面小細節都寫出來，雖然他是理想很高，可是來到我們實際上的 教學現場是有問題的。 (950628 團甲)

因為教師甄試的緣故，就一定要背這些能力指標，我就發現這個能力指標不僅 是學生應該具備的能力，也是老師需要具備的能力，因為老師必須要先具備有 這樣的能力，他才可能把學生教懂。(950628 團戊)

對於能力指標的解讀，受訪教師都有不一樣的詮釋，就因為每個人有 不同的看法，所以感覺不清楚也不明確，導致學生覺得反正沒有範圍，就 連基本的都不看了，這真是一大隱憂。如果能力指標在制訂時能言簡意賅，

明白的界定清楚，那麼就可以減輕國中教師們教學的負擔，因為國中老師 有時要花很多時間來處理學生的生活教育問題。但是專家學者在制訂能力 指標時，認為如果規範得太清楚，就會缺乏彈性，反而造成教學上的種種 限制，這是政策制訂者與實際教學者對閱讀能力指標不同看法的地方。

(二)教師不看閱讀能力指標，只看學測指標。

也有老師平時在教學時很少去注意能力指標，只有在寫課程計畫、參 加教案設計比賽時，才會去找相對應的能力指標內容，甚至只有在出類似 基測考題時才會照指標來命題。因此有部分國中教師是根據每年的基測題 型分析或報章雜誌的相關報導來改變他的教學，而不是根據能力指標來教 學，這種現象普遍存在於教學場域內。受訪的國中教師就提到：

能力指標要轉化到教學現場的時候，老師還是會依照書商所給的版本設定的來 教，敎法大部分還是會沿襲舊有的模式，所以一課就會照作者、解釋、課文賞 析、最後到習作的部份，比較不太會看能力指標，比較不強調所謂的能力問題，

九十四年畢業那一屆就是所謂的總收成。其實一屆一屆當基測考能力的觀念出 來的時候，老師是有注意到考能力的部份，可是他事實上很少回過頭來看能力 指標的部份，就根據每次基測考的題型分析或是報章雜誌有關的報導，來改變 他的教學，而不是根據能力指標來改變他的教學。(950705 個 D)

我覺得很多人不會照能力指標來做，我也不太會，我都隨機隨心意。我是知道 有這個東西，但是我並不會照這個來做，很難，我覺得綁手綁腳。我覺得這課 應該講重點是什麼就講這課重點，像那配合語言情境，理解字詞和文意間的轉 化，事實上我們平常也是有在做啦！同樣一個一個詞他可能放在這個地方他可 能是這個解釋，放在另一個地方的話，可能是另外一個解釋，這個大概我們也 是落實在講。(950731 個 G)

在基測考題我會照著能力指標出啦，出題目的時侯。因為基測沒有教材啦！寫 作測驗裡面，寫作就是作文，基測是命題，那他是照指標命題而不是照課命題，

他是照指標嘛，所以我就會照指標來命題。(950731 個 G)

老師設計完教案後，再去套能力指標，這是本末倒置的作法。所以他的能力指 標是不是訂得太繁雜太籠統，讓人家不想看，沒有那麼容易明白。……能力指 標制訂者、編教科書者和現場教學者各行其事。(950628 團甲)

我真正要講的是除非你有牽涉到有計畫、有比賽、有什麼東西，老師們才會去 碰到指標，不然平常是不會有的。(950628 團丙)

我參加輔導團今年是第二年，我參加之前根本不曉得什麼是能力指標，我學校 老師大概都不知道，我去其他縣市也發現他們通通不曉得能力指標是什麼東 西，那你要跟他講能力指標他們也不要聽，他說因為他的指標就是「學測指標」， 考什麼就教什麼這樣子。我們輔導團進行的那麼順利，因為有幾位前輩那麼用 心的去研究，到外面去真的是「學測指標」，考什麼就教什麼，我接觸到的老師 只有各位對這方面很擅長，其他外面的老師大部分是「學測指標」，我們學校自 己就是了，我之前不知道這個指標，進了輔導團之後才知道有這些東西，但是 我認為很多的策略不是能力指標出來它才有的，而是本來就有了，像劃線策略 一直都有嘛！……我覺得目前領域會議會講到能力指標的是，它規定段考考完 之後，出題老師要解說你出的題目是根據哪一個能力指標，我們學校有這樣子 規定要五題。(950628 團丁)

由此可知，在教學的現場，許多老師除了設計教案參加比賽或出基測 考題時，才會去注意能力指標的內容。平時還是按照所選的教科書版本一 課一課教，學生同樣也有不錯的成績。因此在考試領導教學的普遍觀念之 下，九年一貫課程的能力教學的確面臨了挑戰。

(三)閱讀能力指標不易達成，造成教學困擾。

有些老師覺得部分能力指標學生不容易達到，甚至有些能力指標的內 容國中教師都不見得了解得非常清楚，九年一貫課程第三階段閱讀能力指 標有意猶未「竟」處，需要教師實際教學時費力去填補，以致造成教學的 困擾。但不可否認的，能力指標有時也可以補強老師教學方面的缺失，甚 至老師可以依個人的專長與特色來理解能力指標的內容。從受訪的專家學 者及國中教師的看法中，即可得到印證。

我常有機會在大型的教師研習會中演講，當我在看這個指標的時候，我沒有做 任何的轉化之前，其實有不少的老師是認為，就一個國中的學生來說，就算是 到了九年級他可能還是做不到，就能力指標來說他某些東西，譬如說所謂的「發 展系統思考」，這種發展系統思考如果說你沒有去具體的確實去指出它是什麼樣 的系統，那這個系統可能有問題，例如經由朗誦美讀吟唱增加文學美感，可是 我們知道九年級的學生其實是有相當大的部份是做不到的，那這樣子的話究竟 是哪裡出了問題？是我們老師教學上的方式有問題嗎？還是指標有問題？這樣

子指標會不會陳義過高？(950727 學竹)

有的老師可能某一課他覺得這一課特別適合做閱讀理解的指導，他就會在這一 課就做很深的閱讀指導，有的老師的解讀可能會覺得閱讀是所有國文學習的基 礎，所以他在一年級開始就著重閱讀，閱讀方面的能力指標可能是他做得最多、

達成最多的目標。我覺得每個老師對於能力指標有他的解讀，還有他依個人專 長來取捨。你有沒有發現老師也有專長，有的老師專長在閱讀，他就著重這個 部分，有的老師專長在朗誦，也許他會花很多的心思在指導朗誦。所以老師還 要根據自己的能力專長，可能會在那個能力指標上或輕或重，我覺得是可以因 應老師的專長特色來加重加深能力指標的重點是沒有關係，不過基本上我們還 是四平八穩，讓每一個能力指標都不要忽略掉，至於哪個目標可能會著重一點，

可能有老師個人的風格。(950901 學梅)

我去看了第三階段七到九年級的閱讀能力指標，我覺得其實訂得蠻不錯的！有 一些是我覺得比較困難的，譬如「分享」的部分，指標裡頭談到閱讀之後可以 和別人分享，我覺得目前在教學上有一些困難。因為小孩子的表達能力好像沒 有那麼好，這是原因之一，還有一項強調學生要能閱讀之後「做比較」，比較的 部分我覺得好像也困難了一點。但本來能力指標就應該訂高一點，我在教學時 較少去看指標，在這方面我比較忽略，所以你給我一個機會，原來連比較的部 分也要去觸及到。在「比較」方面基本上孩子需要一個標準，有這個標準才知 道這是好還是壞，國中的一般學生恐怕在欣賞能力方面，哪一個比較好，哪一 個比較不好，比較難做判斷，這方面我在教學上有一些疏忽。能力指標也談到 一些臺灣文學，臺灣文學我在教學的時候也較為忽略，其實無論您教多久，都 應該回來隨時將指標拿出來看一看，也許就能補強你在教學方面的缺失，我發 現有三、四個問題比較沒辦法做到。(950608 個 A)

閱讀能力指標是否真的規範了閱讀所應具備的能力？夠不夠全面？有 沒有前後次序可言？這些都是存在基層老師心中的疑惑，不但內容的定義 不清楚，甚至有老師認為國中學生根本沒有能力達到。

從指標的立場而言，理想總是高遠，如何能落實，端賴各個教師運用其學養與 智慧來達成。然而，就詮釋學所謂的「理解」來看，「理解詞義」必須奠基於對

「整體」（語境）的理解之上。換言之，閱讀能力指標並非各自獨立，而是環環 相扣，甚至是更為複雜的組織體系（如同人的心靈）。又我們是否能將閱讀能力 中的某些能力抽離、畫分，恐怕值得思索。再者，如果我們承認「理解詞義」

必須奠基於對「整體」（語境）的理解之上，那麼我們可用的策略有哪些？指標 中的細目提及的策略，諸如：「討論」、「系統思考」、「推測」、「下結論」，嚴格 來說並非「閱讀」能力，而是「推論」、「溝通」的能力，那麼我們要問：究竟 閱讀能力指標裡是否定義了「閱讀」本身所須具備的能力？又這些能力夠不夠 全面？有沒有學習上先後的次序可言？這些都是我認為九年一貫課程第三階段 閱讀能力指標意猶未「竟」處，需要教師實際教學時費力去填補。(950704 個 C)

我很希望小孩能多閱讀，課本提供的內容非常好，若能增加廣度與深度，再結 合經驗效果可能更好。要深化才有用，不深化所學的只是平水漣漪。增加廣度 與深度才更能了解作者的風格，以 E-3-3 能欣賞作品的寫作風格、特色及修辭 技巧為例。看起來很容易做到，但是就十幾歲的孩子來說，什麼叫做作者的寫 作風格呢？缺乏生活經驗，接觸的書又不多，只有透過閱讀作者的其他作品，

經過討論、比較，才較有概念。(950710 個 F)

做這本書跟那本書的比較，我就沒有做到，因為我覺得他們程度可能達不到這 個，他很難說出這二者的差別。我覺得他們沒有那個能力啦！(950731 個 G)

對於能力指標一般老師們的解讀都是告訴我們說學生能怎樣能怎樣，事實上能 力指標是教大家說其實你應該可以怎麼樣來教學，才可以教得更好更精緻，我 覺得很多教學的東西如果你回到能力指標去看，就會發現其實就是能力指標上 面的。(950628 團戊)

從以上的訪談資料得知，第一線的國中教師對閱讀能力指標的內容，

一方面不甚熟悉；二方面認為陳義太高，學生不易做到，以致造成教學上 的困擾。其實九年一貫課程綱要中的閱讀教學原則，就是讓教師的教學有 一個遵循的方向，進而教得更周延更精緻。所以教師應熟悉閱讀能力指標 的內容，在大方向不變的原則之下，根據個人對語文的認知素養與專長特 色，設計適合學生的閱讀教學活動與評量方式，逐步漸進地培養學生閱讀 的基本能力，這是國中教師可以去思考的教學方向。

二、閱讀能力指標的層次

在能力指標的解讀上，有些教師會將第三階段的每一條閱讀能力指標 分「知識」、「理解」、「應用」、「分析」、「綜合」、「評鑑」等六 個層次來解讀，讓它更清楚明白，以便教學時有所依據。也有老師將八條 閱讀能力指標理解成「知識技巧」、「情意」、「學以致用」三個層次。

其實有些時候每一個領域的老師，他們應該要有一些教育方面的專業知能，就 我們學教育的就會知道能力指標怎麼寫，然後教學目標、具體目標，它分為哪 些層次的目標，知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑，然後他就可以去解讀，

這個大的能力指標它其實細寫成是知識的、理解的、應用的、分析的、綜合的、

評鑑的，其實有些能力指標很容易的解讀，就是知道是應用的層次，可是其實 在奠基這個應用層次之前，也許它還是要有一個知識層次的概念，目標要先達 成，然後才能運用。所以老師可能要有些教育專業知能，像教育心理學、教學 目標的擬定能力、測驗評量的觀念等一定要很扎實，他才有辦法去理解這個東 西。(950901 學梅)

我的意思是說他不只熟悉他的學科領域知識，他解讀能力指標時也要有教育方 面的專業知能，不然的話他就會只教到國文的知能而已。其實不一定每一條能 力指標都能分為知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑這六項，但它至少細分 成其中的幾個層次目標。他如果細寫成具體目標的話，老師比較能清楚怎麼教，

用什麼方法去教，比方說知識性的層次目標，也許就用講述或是說用一些比較 容易達成的方法去達成，那如果是理解應用的或是操作性的，可能細寫目標以 後，他就可以理解說我得用實作、體驗或其他的教學方法來達成，這種比較高 層次或是比較應用綜合性能力的目標，就不同於知識層次的教學了。那光這個 能力指標可能比較沒有方法導引整個教學，也許還要透過一些教具或教學的媒 體等等。(950901 學梅)

簡要地分析九年一貫課程第三階段閱讀能力指標的內涵。我認為這部分的指標 可分為「知識技巧」、「情意」、「學以致用」三個層面，如下表所示：

知識技巧

（一）理解詞義（E-3-1）

（二）活用策略（E-3-2）Æ 理解 Æ 批評（情志批評、

文體批評 E-3-3）、工具書與網路（E-3-6）Æ

（三）比較閱讀（E-3-4）Æ 主題式閱讀 情意 （四）主動閱讀（E-3-5）

學以致用 (靈活運用)

思考探索 Æ 轉化：解決問題的能力（E-3-7）、

表情達意（E-3-8）

我是把它理解成三個層次，就八大方向而言分成知識技巧層次、情意層次和靈 活運用（學以致用）層次。其實我是覺得這些層次不能夠割裂來看，彼此之間 是互相關聯的，而不是說我一定要先定義第一步，然後第二步就可以達到；也 不見得有先後的次序。我又把與閱讀有關的知識技巧層次，分為幾個細項：第 一個層面「理解詞義」，就是指標裡說的「熟悉理解運用語體文跟文言文之間的 詞語意義」。理解詞義發展到活用各種策略，這都是知識或技巧的層次。可是其 實嚴格來說應該是不能這麼截然的劃分，但是指標都是分離式的、解析式的，

但是在實際運用的時候可能沒有辦法截然區分說我今天這一節課全然都是理解 詞義，我覺得這是不可能的。其實應該是彼此不斷的互相循環的一個過程。

(950704 個 C)

由以上可知，專家學者的看法是閱讀能力指標可以細寫成知識、理解、

應用、分析、綜合、評鑑，它們之間有層次的關係，例如：在奠基應用層 次之前，要先去理解知識層次的概念，學生理解後進而靈活應用。如果將 每一條能力指標分層次遞進，並細寫成具體目標的話，老師會比較清楚要 怎麼教，用什麼方法教，教學才能更有成效。但有國中教師將八條閱讀能 力指標理解成「知識技巧」、「情意」、「學以致用」三個層次。無論如何，

這八條能力指標包括了所有學生應學習的閱讀能力範圍，都有再次轉化及 細分的必要。而若要把閱讀能力指標細寫成知識、理解、應用、分析、綜 合、評鑑等層次，讓教學更清楚更有成效，那麼國中教師們可以透過研習 或對話，彼此討論之後，自然能清楚細分並運用在課程的設計上。

三、閱讀能力指標的解讀與轉化

在受訪者的訪談資料中，普遍認為閱讀能力指標的內容過於籠統龐雜 而且陳義過高，需要加以一一解讀詮釋，並轉化為較細項、較具體的內容，

方便教師在教學時有所遵循。

照理講指標本來是可以陳義高的，但你不要忘記它是基本的，既然叫「基本」， 如果以曲線圖來說，那你應該要取中間偏低的階段，可是你會發現指標中的要 求其實是偏高的部份，那這樣子就說為什麼蠻多老師會覺得當他看到這種指標 時會覺得洩氣，他可能不容易做到，於是我們就講為什麼要轉化，如果指標的 陳義在這裡，教師如何透過轉化把它拉到適合學生的程度上面，這就是為什麼 需要轉化的理由。(950727 學竹)

這個能力指標它比較類同過去我們的單元目標，或是涵蓋層面較大而籠統、認 知層次較高的那種目標，所以它在教學的執行層面上，必須再轉化成過去我們 經常寫的具體目標，就是行為目標，才能比較聚焦說我要怎麼做，然後達成什 麼目標，甚至教學或是執行之後，我怎麼檢核成效有沒有達成，所以能力指標 每個目標其實都還蠻大而籠統的，可能你要再細寫成較具體可行的教學目標，

以導引教學的方向、重點及策略。(950901 學梅)

九年一貫課程剛開始的時候，大家對能力指標不清楚，各自有各自的解讀，所 以幾年前我和另一位老師合作，對閱讀能力指標進行解讀，把八條閱讀能力指 標根據「漢語的特性」逐一作轉化。漢語具備怎樣的特性，我們就怎麼去解讀 它，沒有獨創什麼新的理論。(950628 團乙)

國語文學習領域分為三個階段，國小一到三年級是第一階段；國小四 到六年級是第二階段；國中七到九年級是第三階段，每一階段所列出來的 分段能力指標都是三年後所要達到的能力情形。因此除了能力指標的內容 要作詮釋與解讀之外，如果可以將能力指標再轉化細分成較具體可行的學 習內涵，那麼在設計及從事教學活動時，目標概念會比較清楚，最後的評 量檢核也較易落實。

國語文學習領域第三階段的閱讀能力指標只有八條學習重點，茲將訪 談的專家學者與國中教師對此八條的解讀與轉化作一整理歸納，並提出研 究者自己的看法。

(一) E-3-1 能熟習並靈活應用語體文及文言文作品中詞語的意義。

表 4-1-1 是受訪者對於能力指標 E-3-1 的解讀與轉化，研究者歸納受 訪者的重要觀點，並呈現於「主要概念」一欄中。

表 4-1-1 (E-3-1) 能熟習並靈活應用語體文及文言文作品中詞語的意義。

資料編碼 詮釋與解讀 主要概念 950711 學松 文言文對孩子來說是一個新的經驗，所以國中比

較要重視靈活應用文言文詞語的意義。此條的重點應 擺在「靈活應用」、「文言文」和「詞語的意義」。

重點在「靈活 應用」、「文言 文」和「詞語 的意義」。 950727 學竹 這一條就意義來講，起碼可以化成兩條，正常來

說應該可以化成四條，一個是語體文、一個是文言 文，所以應該說是一、能熟悉「常用」語體文作品中 的詞意；二、能熟悉「常見」文言文作品中的詞意；

不常見還不行，你看現在基測考文言文，他如果沒讀 過，就當在那邊了。三、能靈活應用「常用」語體文 作品中的詞意； 四、能靈活應用「淺顯」文言文作 品中的詞意。前提要是能合乎學生的程度，這樣感覺 陳義就不那麼高，也比較能夠落實「靈活應用」。

1.能熟悉「常 用」語體文 作品中的詞 意。

2.能熟悉「常 見」文言文 作品中的詞 意。

3.能靈活應用

「常用」語 體文作品中 的詞意。

4.能靈活應用

「淺顯」文 言文作品中 的詞意。

950901 學梅 我們至少細分成熟悉語體文、文言文把它分開，

因為會語體文的不見得會文言文，就是說你細分也許 學生不是全然沒有達成這個目標，他可能達成前半，

而文言文對他比較困難。再來「熟悉」可能還可以再 細寫，就是說他能「熟悉」但是他不見得會應用，所 以這兩個可能又要再細分兩層，因為熟悉知識性的，

如「能認識」或是「能說出」這些比較知識層次的他 就要先會，接著他可能才能應用，甚至他理解的時 候，可能知道這個詞彙有替代語詞，他知道這個詞跟 那個詞意義相近，就是他理解後就會替換語詞，學生

1.能熟習語體 文作品中的 詞意。

2.能應用語體 文作品中的 詞意。

3.能熟習文言 文作品中的 詞意。

4.能應用文言

如果能替換語詞大概就達到理解層次了。

如果老師更細膩的時候，他就會先讓學生懂得這 個詞的意義後，然後他還能替換語詞，哪個詞跟他意 義相近，還有哪些同義詞甚至相反詞，然後再應用到 句子。所以「能熟習並靈活應用語體文及文言文」這 個能力指標，可能再細分成四個，還可以細寫成六 個，如：「能熟習語體文作品中的詞意」、「能應用語 體文作品中的詞意」、「能熟習文言文作品中的詞 意」、「能應用文言文作品中的詞意」。

文作品中的 詞意。

950706 個 E 熟悉然後靈活運用，我會拆成語體文跟文言文，

第一個是「熟悉並靈活運用語體文作品中詞語的意 義」，因為語體文在小學的時候是已經建構部分了，

那第二個拆解是「熟悉文言文作品中詞語的意義」， 第三個就是「靈活運用文言文作品中詞語的意義」， 我會把它拆成這三部分。先熟悉才能夠去運用它，它 一定有它的程序，一定有它的階段性，不可能一開始 就去靈活運用它。

1.熟悉並靈活 運用語體文 作品中詞語 的意義。

2.熟悉文言文 作品中詞語 的意義。

3.靈活運用文 言文作品中 詞語的意 義。

950628 團乙 這個指標包括兩個項目：一個是文言文，一個是 語體文。所謂「詞語」包含了字、詞及成語，這是漢 語語詞最基本的元素。首先國中學生要知道語體文和 文言文的差異；其次要認識多音字、同音字、音近字、

形近字、近義詞、反義詞、同義詞。還有文言的虛詞 亦要涉獵，學生要具備能力依據上下文判別虛詞的作 用。此外我們覺得也要拓展到句型，雖然這條能力指 標沒有提到句子，但是如果不在句子中去了解詞語，

詞語是沒有意義的。能力指標也提到要靈活運用，所 以又將轉化過的具體項目，依其難易分成七年級、八 年級及九年級。當然轉化並不是我們的目的，藉著轉 化知道能力指標的重點，這才是我們要把握的事情。

將轉化過的具 體項目，依其 難易分成七年 級、八年級及 九年級。

表 4-1-1 (E-3-1) 能熟習並靈活應用語體文及文言文作品中詞語的意義。(續)

由表 4-1-1 可知，受訪者多半認為第三階段閱讀的第一條能力指標太 籠統，應再作細分，研究者根據文獻探討與訪談資料，認為如果把這一條 能力指標再作細分的話，將有助於教學活動與評量檢核的設計。也就是這 條能力指標內容可以具體轉化為四條細目標：

1.能理解語體文及文言文作品中詞語的意義。

2.能辨析詞語在語體文及文言文作品中的用法。

3.能熟悉並靈活應用語體文作品中的詞語在口語和書面的表達中。

4.能熟悉並靈活應用文言文作品中詞語的意義。

據此再依深淺不同程度的範文來設計閱讀的教學活動及評量方式，如 此才能循序漸進地具體看出學生是否真的具備這條指標所言的各種能力。

(二) E-3-2 能靈活應用不同的閱讀理解策略，發展自己的讀書方法。

表 4-1-2 是受訪者對於能力指標 E-3-2 的解讀與轉化。

表 4-1-2 (E-3-2) 能靈活應用不同的閱讀理解策略，發展自己的讀書方法。

資料編碼 詮釋與解讀 主要概念 950711 學松 這一條能力指標的關鍵字是「閱讀理解策略」和

「讀書方法」。也可以這樣理解，以前閱讀理解策略 只有一種，就是老師講，學生記，我們有沒有針對不 同的文體、不同的材料有不同的閱讀策略，如果我出 一道題目，無論是基測或學校測驗，找一段報紙，請 他讀一段報紙，他符不符合這一條？很多家長會說教 材中又沒有報紙，但他裡面已經用不同的閱讀方式，

只要你懂得記敘文，你大概讀得懂那段報紙，你如果 懂得議論文，你大概讀得懂那段社論，讀不同的文 體，有不同的方法。

每一個孩子的讀書方法不一樣，有些孩子不出聲 沒辦法記得，有些人用默讀的方式，有些人用朗讀的 方式，有些人要抄一遍，最主要是發展出自己的讀書 方法，不是嗎？如果把所有的閱讀理解策略通通都搬 進去，那還叫綱要嗎？

不同的文體、

材料有不同的 閱讀策略，最 主要是發展出 自己的讀書方 法。

950727 學竹 不同的閱讀理解策略有哪些？例如說默讀就是 一個方法，你讓他默讀然後問他記了哪些，這也是一 個方法；朗讀也是一樣，讀了之後問他一些記憶的問 題；或者是說劃線有一些關鍵的辭彙；或者是說看了 第一段、第二段能不能推測第三段，也就是所謂的推 論，或者是讀完文章後的作摘要、重點在講什麼、全 篇的結構怎樣；還有他有沒有弦外之意，這牽涉到了 詮釋的問題。

發展讀書方法其實還有他應該知道在讀什麼書 的時候使用什麼方式，譬如說他參加考試，他不能夠 慢讀，必須速讀；所以說你在閱讀的時候還必須要講 究精讀、略讀、或是速讀，還得講究這些方式，必須 有這些策略，在考試的時候他會知道應該速讀，平常 的時候你就要知道這個我必須精讀不能略讀，像經典 作品就要精讀，不能讀得很快。像一些談情說愛的東

除閱讀理解策 略外，在閱讀 時還必須講究 精讀、略讀、

或是速讀。

發展讀書方法 是有能力知道 在不同的場 合，知道讀什 麼書的時候，

使用什麼閱讀 的方式，要發 花多少時間來 閱讀。

西你看過去就算了，不需要太動腦筋。這個東西就是 時間的概念，像剛才講的精讀、略讀、或是速讀，這 都跟時間的概念有關係，試問他們現在有多少東西要 讀？他要知道在不同場合的時候，讀的方式應該不一 樣，舉個例子，考試也是一種比賽，比賽的時候讀東 西通常要讀得很快，平時在家的時候自已可以慢慢咀 嚼，有的還要一讀再讀，這就他要有能力去判斷。

所謂發展自己的讀書方法就是他要有能力知 道，看到了這本書，就知道自己要花多少時間來讀，

他應該有能力知道這個，我更看重這一點，否則不該 花很多力氣去讀的，他花了很多力氣去讀，別人又已 經讀了幾本書了。比如說《哈利波特》，它需要精讀 嗎？它只是有名，雖然可以玩味它的文字魅力，但是 比起來我們的經典是更值得去精讀的，《哈利波特》

只是普羅大眾的流行文學。

950901 學梅 其實是可以細寫成兩個具體目標或更多條的具 體目標，「能運用」之前還要先「能認識各種不同的 閱讀理解策略」，老師會作一些例子示範或什麼的讓 他們認識不同的閱讀理解策略，然後再來老師讓他運 用，像用一篇文章讓他們去用畫線策略、摘要、或是 轉換等等的，然後再來第三個或第四個目標，開始就 發展自己的讀書方法。

其實我們有很多閱讀策略，可是你會發現有些時 候我們不是所有的策略都運用，學生會有個人的偏 好，包括摘要、畫線策略就有各種不同的方法，有的 學生摘要策略是畫線；有的學生還畫好幾種顏色的線 有層次的分別；有的學生他可能不作畫線，他自己整 理成圖表就像參考書那樣；有的學生的摘要策略他們 會自己開始發展自己的方法，就策略上會有改變，甚 至有些策略他不用，他用其他自己發展出來的方法，

其實效果也很好，甚至他最後好幾種策略融合成自己 的讀書方法也不錯。

1.「能認識」

各種不同的 閱讀理解策 略。

2.「能運用」

各種不同的 閱讀理解策 略。

3.能發展自己 的讀書方 法。

表 4-1-2 (E-3-2) 能靈活應用不同的閱讀理解策略，發展自己的讀書方法。(續)

比方說我們閱讀回顧，學生回顧可能不是一直回 頭念，他可能是在腦中掃瞄，或是他的回顧、複誦再 重讀的方法，可能有好多種不同方法，他可能會整個 從頭讀，還是說有的學生更敏感，他知道讀哪個部分 就好了等等的，也就是說其實最後讀書方法慢慢的孩 子要自己發展出來，他不會呆板運用老師所教的方法 而已。

剛開始我們教的時候每一種方法介紹，要每一種 方法運用，最後可能會覺得其實畫線策略我不太喜歡 用，我喜歡讀一個小段落的時候我整理成自己的重 點，我自己摘要出來，或是我整理筆記什麼等等的，

就是說學生慢慢要發展出自己專用的方法，如果一直 只是運用理論上、傳統上的策略，其實他還是停留在 那個比較機械的低層次的部分，還沒辦法綜合運用、

融會貫通。因為有些學生，尤其中下的學生他沒有讀 書方法或策略，你必須教，而有些聰明的孩子其實你 不要教他，他也會發展出讀書方法來，可是如果你有 教他方法，他會發展出更多、更好的方法，甚至有些 用貼標籤的方法閱讀，方法太多了，最後他會選擇他 適合的方法，不一定照老師教的方法去做而已。

950704 個 C 活用策略是一個目標，目的讓學生用各種方式去 獲知那個理解，〈下雨天真好〉這篇文章它涉及到琦 君的情感，情感部份就是她懷念故鄉才會真好，下雨 天的經驗對於很多小朋友來說都是不好的。因為不能 打球黏糊糊的……。當然策略的方法運用有很多種，

就像作文無定法一樣，解析的時候也有不同的切入 點。在指標裡面有說要學生「發展出自己的讀書方 法」，可是我覺得這只有關涉到「讀者」這一面而已，

因為是「自己的」讀書方法，沒有顧慮到「作者」的 那一面，所以他必須去理解，之後再發展出自己的。

所以這邊運用策略我覺得有點不足啦！就是說如果 從文學批評或是文學理論的角度來說，應該是兼顧二

要學生「發展 出自己的讀書 方法」，只關 涉到「讀者」，

沒有顧慮到

「作者」，所 以必須去理解 之後再發展出 自己的。必須 兩者互相關聯 的，互為主 體。

表 4-1-2 (E-3-2) 能靈活應用不同的閱讀理解策略，發展自己的讀書方法。(續)

者的。而不是說有些文學理論的主張是作者已死，沒 有作者本意這回事，可是我還是覺得必須兩者互相關 聯的，互為主體。

950706 個 E 我會拆解成第一個是運用閱讀策略；第二個就是 靈活運用閱讀策略；那第三個是發展自己的讀書方 法。我都會把每一個東西作階段性的畫分。我對於每 個閱讀理解策略我都會把他拆解成程度的不同，就是 它都有階段性，像畫線策略當然就是國一的時候來做 最好，先運用。就是說像閱讀理解策略這個東西，其 實他在七年級的時候就應該都要了解了，之後就要能 靈活運用，最後到九年級他看到一篇文章時，就可能 兼容並蓄運用各種不同策略，可能是畫線也可能是推 論，可能先用推論或再來畫線，或者是自詢策略，發 展出適合自己的閱讀策略。

我覺得能力指標下面的學習內涵只是在說明上面 所涵蓋的內容，譬如說能具體陳述個人對文章的思 維，表達不同意見。我覺得這個東西沒有什麼階段性 的區別，它只是告訴我說，我要理解的東西有哪些內 容，並沒有階段性區別，我覺得真正能作階段性的區 別，只有在這個黑字的大標題，那下面只是它的內 容，了解它有哪些內容要在這個能力指標裡面去完 成。

1.運用閱讀策 略。

2.靈活運用閱 讀策略。

3.發展自己的 讀書方法。

950628 團乙 我們覺得閱讀策略應該包括朗讀、默讀、速讀、

口頭覆述、背誦，此外還包括找出重點句、關鍵句，

然後會做筆記、圈點摘要、摘抄要點，還有要有能力 理解涵義較深的句子，知道句子的基本構造，以及修 飾成份，能夠根據前後文來讀懂句子，知道複句的種 類，這些是七年級學生應具備的能力。

到了八年級，我們希望學生有略讀跟精讀的閱讀 技能，能做各種類型的讀書筆記，比如：做卡片。還 有能夠理解及解構比較複雜的句子，比如說倒裝句、

省略句。還有能依據標題或段落的祈使句作推測。

1.七年級認識 各種不同的 閱讀理解策 略。

2.八年級有閱 讀技能，能 做各類型的 讀書筆記。

3.九年級能理 解修辭複雜 表 4-1-2 (E-3-2) 能靈活應用不同的閱讀理解策略，發展自己的讀書方法。(續)

九年級時我們希望學生能夠養成做各種類型讀書 筆記的習慣，理解修辭複雜的句子，能夠根據文意將 語序作適當的調整。

的句子，能 夠根據文意 將語序作適 當的調整。

950628 團丙 其實我的大方向、大範圍、大目標都是包含在閱 讀理解策略當中，後來我把它縮小到最常用的，也是 不管哪一個科目或是國文科目，每一個科目都可以用 的，就是推測和下結論，我把它聚焦到這個地方，我 為什麼對這個印象較深刻？因為我覺得我對閱讀理 解策略這方面的需要，以及學生對這方面的需要是比 較迫切的，然後我也實際去研究跟研發教材。

不管哪一個科 目都可以用到 的，就是推測 和下結論。

950628 團丁 能力指標應該要很大，不然它局限太小的話，大 概就比較有困難度，這個就要每個老師去研究，可能 根據自己的人格特質還有特性，去研究自己的閱讀理 解策略。那怎麼去運用呢？如果你能針對自己班上發 展一套策略的話，那就是你的策略。

根據自己的人 格特質還有特 性，去研究自 己的閱讀理解 策略。

由表 4-1-2 可知，受訪者對於閱讀理解都有不同策略和看法，研究者 結合文獻探討、受訪者意見及實務經驗，認為這條閱讀能力指標可以轉化 為四條細目標：

1.能認識各種不同的閱讀理解策略。

2.能應用適當的閱讀理解策略進行推測及下結論。

3.能靈活應用各種不同的閱讀理解策略來閱讀各類型的文章。

4.能根據自己閱讀的特性，發展系統思考與讀書方法。

在第二章的文獻資料中已說明各種不同的閱讀理解策略，第一線的國 中教師可根據學生的程度，在教學中作適當的安排，先認識再應用，之後 才能靈活應用。在兼容並蓄之後，自然就能根據自己的人格特質與閱讀習 性，發展系統思考及自己的一套讀書方法。

表 4-1-2 (E-3-2) 能靈活應用不同的閱讀理解策略，發展自己的讀書方法。(續)

(三) E-3-3 能欣賞作品的寫作風格、特色及修辭技巧。

表 4-1-3 是受訪者對於能力指標 E-3-3 的解讀與轉化。

表 4-1-3 (E-3-3) 能欣賞作品的寫作風格、特色及修辭技巧。

資料編碼 詮釋與解讀 主要概念 950711 學松 什麼叫做寫作風格？把三篇作品擺在上面，你一

下就可以分辨很清楚，這是琦君的、這是張秀亞的、

這是朱自清的，或這是林海音的、或這是鍾梅音的；

「特色」通常是就某一篇作品去談，整體作品也會有 某一些共同的特色，但寫作風格就是不管你怎麼寫，

一眼就看到是他，像白居易的詩、柳宗元的詩、李白 的詩、杜甫的詩等，擺在一起，一眼就把他分開了，

這個概念是要告訴你作品與作家的關係，我為什麼選 那麼多的作品，因為想看到它不同的面貌，就是你跟 作者之間的對話，如果喜歡對話，基本上已經可以和 作者溝通了，也有意願去溝通，學生之所以不願去對 話，那是因為他把它當成考試的作品，而不是作品，

我們在編板橋實驗教材時，有一個很重要的觀念，每 一本書每一冊都有一個書名，你讀的是一本書而不是 一本課本，你讀的是每一個作家的作品，而不是每一 課的課文，讀課文和讀作品不一樣，課文是用來考試 用的，作品是跟他分享的，一冊是一本書，等於是一 本作品集。

張秀亞、朱自清、徐志摩等都是同一時代的人，

現在學生已經都不讀這些作品了，但我們要讓他們了 解完整的文學發展脈絡，從徐志摩到夏丏尊，到余光 中、陸喬，到現在年輕的作家，其實是一路的。

同一個人可以寫出不同的特色，比如蘇東坡可以 寫得很婉約，也可以寫得很豪放，假如豪放是蘇東坡 的本色，那他一些作品也可以很婉約，不是嗎？蘇東 坡和辛棄疾的詞有什麼不一樣？辛棄疾的詞很喜歡 掉書袋，但蘇東坡的詞很少掉書袋，有些人是用散文 的筆法去寫詞，有些人是用詞的筆法去寫散文，他都 有他自己的特色。而且寫作風格有一些叫時代的風 格；有一些叫個人的風格，我們當年都讀到的是反共

1.「寫作風格」

就是把許多 作品擺在上 面，一眼就 能分辨是誰 寫的。

2.「特色」通 常是就某一 篇作品去 談。要了解 作品與作家 的關係，並 與之對話。

作家或鄉愁作家，像余光中有部分是鄉愁的作品，那 個時代是跟著他一起過來的，有部分是他現在的感 覺，所以每一個作家生平要去做不同時間的切割，每 一個時代跟他息息相關，作品風格都會跟著改變，我 很難具體去告訴你那是什麼？我們要去了解作品和 作家的關係，不同的作家會有不同的風格特色，但相 同的作家也會有不同的特色。

950727 學竹 通常寫作的風格是就整體的表現來講，他比較是 屬於一種審美的；而寫作特色則可以是表現手法的不 同，可以是形式上的，修辭的話是他形式的一部分，

所謂的特色可以說是寫作表現手法的特色，包括他的 篇章結構、遣詞用句、他的長短句型、用詞的俗或雅、

句子的長或短、或是有沒有對仗成對的，這些都是特 色。

但寫作風格不是，寫作風格是比較審美的，不是 落在文字的表面上，是一個閱讀的「後理解」，風格 是屬於後理解的東西，他讀到的可能是作者的人文終 極關懷，例如說作者的風格趨向於關懷人文或是趨向 於關懷自然，或者是說他整篇的寫作是屬於美的散文 或說理的散文或是論辯的散文，所以說他是後理解，

他已經不是落在文字文句篇章上的，他是落在文字文 句都懂了以後的上位的東西。例如琦君的作品風格比 較是懷舊的，我們有一種說法叫做「閨閣」，閨閣派 一方面是女性，講白話一點就是婆婆媽媽文學，文雅 的說法就叫閨閣派，可是我們現在的學生說話不夠閨 閣文雅，你會聽到婆婆媽媽、二二六六。而閨閣派就 是絮絮叨叨帶點叮嚀帶點溫情的，就像閨中的婦女叮 嚀自己的丈夫要注意這個注意那個，要注意自己的小 孩、注意自己的老爺這種感覺。所以風格跟它文辭的 細膩、瑣碎有關，有人認為它不重要，但閨閣派他會 想到許多的細節，細節講得太細。而寫作特色比較屬 於形式上的深究，風格是就整體而言，你對這篇文章

1.寫作風格是 就整體的表 現來講，比 較是屬於一 種審美的，

不是落在文 字的表面 上。

2.寫作特色則 可以是表現 手法的不 同，可以是 形式上的，

所謂的特色 可以說是寫 作表現手法 的特色。

3.風格與特色 還是需要做 某種程度的 轉化，要具 體的指出來 究竟風格是 什麼。

表 4-1-3 (E-3-3) 能欣賞作品的寫作風格、特色及修辭技巧。(續)

通篇已經了解了。

這條指標後面又加了「修辭技巧」，這個就很具 體，可是風格與特色還是需要做某種程度的轉化，例 如琦君的〈下雨天，真好〉教學時如果把它具體轉化 為「能欣賞琦君作品當中細膩懷舊的寫作風格」，把 他具體的指出來究竟風格是什麼，例如說閨閣派作家 整體的風格是終極關懷，關懷家庭、關懷他週遭的 人，特別是跟他有親情、友情關係的人，未必會是一 些不知名的、不認識的人，多半都是她熟悉、她身邊 的人。

950901 學梅 你要再把這條去細寫成幾個層次的目標，就是細 寫成知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑這六項。

我大概都是用那樣的方法去解讀，可以去細寫成幾個 具體目標，然後再確立適合引導教學的方法。這一條 是下面幾個學習內涵達成以後，自然就達成上面的學 習重點(粗黑字的部分)，所以這個我們通常不做細 寫，下面的學習內涵這幾條是上面學習重點這一條的 細目標，所以不是看上面的粗黑字，我們教學不是看 上面的學習重點，下面這幾個學習內涵達成就會達成 上面的學習重點，這是很自然的。

下面幾個學習內涵這是它的細目標，可是這個對 我們專業教育的人來說還不夠細，所以我們會把這個 再細寫成幾個具體目標。不能用上面粗黑體的這條，

粗黑體的這條已經細寫成下面的這幾條學習內涵 了。你慢慢看就會發現，它的邏輯就是這樣。最上面 是一個涵蓋層面較大的目標，下面細列成幾個能力指 標，當下層細列的幾個能力指標逐一達成後，上層這 個涵蓋層面較大的目標就自然也達成了。於下所有的 能力指標都是依據這種邏輯來敘寫的，當老師要進行 教學時，會再把它細寫成幾個具體目標。你回去再把 每一個能力指標都仔細分析看看，它就是這個樣子的 寫法。

1.細寫成幾個 層次的目 標，然後再 確立適合引 導的教學方 法。

2.我們教學不 是看上面的 學習重點，

下面這幾個 學習內涵達 成就會達成 上面的學習 重點。

表 4-1-3 (E-3-3) 能欣賞作品的寫作風格、特色及修辭技巧。(續)

950706 個 E 文章中呈現出來的修辭技巧、寫作風格及特色，

我們都必須同時去處理他，所以這個就牽涉到我們的 教材，這個有點像說有些修辭技巧是困難的，是現階 段孩子比較不容易去掌握的，但是除非是我們自己去 選教材，才能夠按照我們的理想把修辭作一個階段性 的結合，但我們現在用的都是現成的教材可能就沒有 辦法作層次性的切割，那只能說教材有什麼我們就盡 量讓孩子理解，但是如果您把修辭跟特色分開的話，

可能就無法掌握作者整個的寫作風格，因為很多的寫 作風格、特色都是根據他的修辭來影響到他的風格。

所以這一條不要拆開，整體看就好，而且能力指標不 用看下面的內涵，看上面粗黑體的學習重點就好。

文章中呈現出 來的修辭技 巧、寫作風格 及特色，必須 同時去處理，

很多的寫作風 格、特色都是 根據修辭來影 響到風格。

950710 個 F 什麼叫做作者的寫作風格呢？……只有透過閱 讀作者的其他作品，經過討論、比較，才較有概念。

譬如講到蘇軾，坊間有哪些介紹蘇軾且淺顯易懂的作 品，鼓勵學生閱讀再做討論，討論的過程非常熱烈。

他們或許喜歡或許不喜歡，但有幾個願意做就很安慰 了。可是他們沒有時間看，走馬看花，但是走馬看花 勝過於不看呀！

寫作風格一定 要閱讀過作者 的其他作品，

經過討論、比 較，才較有概 念。

在《國民中小學九年一貫課程綱要》的分段能力指標編號說明中，清 楚記載：「分段能力指標(黑體字部分)為主要學習重點；……分段能力指 標下之文字敘述，為能力指標之學習內涵，供教材編選及教學參考，請靈 活應用(教育部，2003a)。」因此分段能力指標下面的學習內涵部分僅供參 考，可彈性規劃、靈活使用。但第三階段的閱讀能力指標還是要看上面八 條黑體字部分，那是學生閱讀的主要學習重點，也是教師的教學目標。

由表 4-1-3 可知，受訪者對於作品的寫作風格、特色及修辭技巧都做 了相當詳細的描述，也釐清了三者的基本概念。但現有的教科書並沒有說 明得很清楚，而多數的國中教師也有概念上的模糊。因此研究者認為這條 閱讀能力指標除了教師要多補充一些相關的文章讓學生作比較之外，可以 根據範文將其定位得更詳細清楚，例如：「能欣賞琦君作品中細膩懷舊的 寫作風格」、「能欣賞蘇軾作品中豪放的寫作特色」、「能了解排比的修

表 4-1-3 (E-3-3) 能欣賞作品的寫作風格、特色及修辭技巧。(續)

辭技巧」等，當然在轉化之前必須先將「寫作風格」、「特色」及「修辭 技巧」定義清楚。因此這條能力指標可以分為三條細目標：

1.能了解「寫作風格」、「特色」及「修辭技巧」的定義。

2.能欣賞作品的「寫作風格」、「特色」及「修辭技巧」。

3.能針對不同作品的「寫作風格」、「特色」及「修辭技巧」作比較。

(四) E-3-4 能廣泛的閱讀各類讀物，並養成比較閱讀的能力。

表 4-1-4 是受訪者對於能力指標 E-3-4 的解讀與轉化。

表 4-1-4 (E-3-4) 能廣泛的閱讀各類讀物，並養成比較閱讀的能力。

資料編碼 詮釋與解讀 主要概念 950711 學松 裡面有個兩個字是很重要的，就是「比較」閱讀，

那是嘗試，文章有同質性有異質性，不能都找同質性 的，也不能都找異質性的，我們要找很多文章，教材 只是其中之一。老師應該盡到責任去找對比性的文章 讓學生去作比較，比如說同一個地點，為什麼會寫出 不同的文章，建議老師去讀余光中的《從徐霞客到梵 谷》。

讀琦君的〈下雨天真好〉這篇文章時，再找她另 一篇〈下雨天真不好〉的文章讓學生作比較閱讀，我 也可以兩個人同樣都以「下雨天真好」為寫作主題，

兩個人的角度不一樣，寫作的手法也不一樣，切入點 不一樣。

同質性和異質性的文章可以是內涵，也可以說寫 作手法、表現方式，文章的比較包括：文章內涵的比 較、表現手法的比較、論證方法的比較、史實的比較、

引證的比較、設例的比較、寫景狀物的比較、人物形 象的比較、開頭結尾的比較、標題的比較、改換標題 的比較、藝術風格的比較、感情色彩的比較、修辭方 法的比較等，還有很多不同的比較，例如不同風格的 比較，否則為什麼要有那麼多的作家？我只是重點在

「比較」。例如〈琵琶行〉描寫音樂的方式和〈明湖 居聽書〉不一樣，兩篇同樣在描寫音樂，但表現手法 不同，表現手法就是作者用什麼方式去敘寫，順敘倒 敘是寫作的方式。另外比較教學中還可分：揭示關 係、辨析優劣、辨清正誤、求同辨異(包括中心旨意和 段落層次)、防止混淆、篩選取捨、歸類分類、總結規 律、激發興趣、開拓思路、抓住特徵、探明細微等。

這是最簡單的，本來就是一種嘗試，不是嗎？

文章有同質性 有異質性，「比 較」閱讀是很 重要的，比較 教學中也有很 多不同的比較 內容。

950727 學竹 前面倒是沒有問題，但後面會有問題，廣泛閱讀 老實講學生不論他本身愛不愛閱讀，他起碼會有三類

「養成比較閱 讀的能力」我

的閱讀會去碰觸，一個就是網路的閱讀，另一個則是 紙本的閱讀，還有第三種是圖畫的閱讀，這個可能用 得還更多，如果他是讀繪本、讀漫畫，那網路的閱讀 就很難說了，他是一個綜合的東西，有圖像及影音。

如果說只從紙本文字來講的話，一般九年一貫第三階 段的孩子，基本的認識包括論說文的、抒情文的、小 說的、散文的、詩的，他應該算是清楚的。可是問題 是「養成比較閱讀的能力」我覺得很難，重點是在比 較，例如說像是琦君就有寫過「下雨天，真好」以及

「下雨天，真不好」兩篇文章，因為在不同的情境。

問題就是說「養成比較」，孩子們要去比較什麼？例 如說剛才的舉例是同一個作者同一個題材不同的題 目，問題就是說我們孩子閱讀的範圍究竟怎樣？他夠 不夠寬？例如說讀小說的孩子多、讀詩的孩子少，那 為什麼會這樣子，如果比較閱讀那你要叫他怎麼辦？

所以我覺得後面有問題，更何況是老師要怎麼教都難 了，我覺得這一條的後面不容易達成。如果說真的要 具體去教去轉化的話，只好去說你想要教孩子們比較 什麼，就把要比較的東西直接拿出來。例如琦君的文 章相同素材不同情境、不同的心境、不同的體會的比 較，或者直接具體的去講，例如去比較《射鵰英雄傳》

跟《雪山飛狐》之間的什麼關係，這就會變得很清楚，

具體清楚的東西就容易達成了。

覺得很難，重 點是在比較。

想要教孩子們 比較什麼，就 把要比較的東 西直接拿出 來。

950901 學梅 它下面的學習內涵就只有列一個(能廣泛閱讀課 外讀物及報章雜誌，並養成比較閱讀的習慣。)，因為 這個涵蓋範圍大概就比較少，它就只有這個，所以我 們可能再細分，比如說你會讀不見得會比較，所以我 們在教學的時候，先指導學生閱讀，而後才讓他們進 行賞析，甚至比較不同文章的特色，進而加以批判、

評鑑。

在教學的時 候，先指導學 生閱讀，而後 才讓他們進行 賞析，甚至比 較不同文章的 特色，進而加 以批判、評 鑑。

表 4-1-4 (E-3-4) 能廣泛的閱讀各類讀物，並養成比較閱讀的能力。(續)

950706 個 E 廣泛閱讀的內容要做些切割，就是說廣泛閱讀還 是有他的程序性。譬如說：先從什麼入手，或者是平 常應該閱讀哪些類別的課外讀物，我覺得在作品上要 做切割，但是在他的類別上像是報紙雜誌就沒有關係 隨時都可以，但是在作品內容上面要作區隔，例如說 先從現代小品或者是小說入手，由近及遠、由中而外。

廣泛閱讀還是 有程序性，在 作品上要做切 割。

由表 4-1-4 得知，受訪者對於「養成比較閱讀的能力」有不同的意見，

有的認為廣泛閱讀要有程序性，在作品上要做切割；有的認為教師要先作 閱讀指導，學生才會比較；甚至有專家學者認為養成比較閱讀的能力較難 做到。研究者除了綜合受訪者的意見之外，又參考前面的文獻資料，覺得 這條能力指標可以做一些轉化，也就是依照學生能力的高低或年級的增 長，將能力指標的細目標定位清楚，廣泛閱讀並非漫無目標的讀，必須在 各類讀物上作由淺入深漸進式的範圍規劃；而在比較閱讀方面，要具體清 楚的寫出到底要學生比較些什麼？所以這條能力指標可以轉化成三個細目 標：

1.能由淺入深、由近及遠、由中而外作廣泛的閱讀。

2.能根據閱讀素材作各方面的分析整理。

3.能針對不同的閱讀素材作比較閱讀。

教師可先引導學生從報章雜誌的閱讀入手，養成每日讀報剪報的習 慣，接著配合課文，找出相關的散文、詩歌、小說開始閱讀，由淺入深、

由短而長、由近及遠、由中而外作規劃。最後閱讀較深奧的文學經典名著。

在廣泛閱讀之後，再引導學生作各方面的比較，例如：寫作風格、表現手 法、修辭技巧、時空背景、情境觀點、寫作動機等。為了培養學生「廣泛 閱讀」與「比較閱讀」的能力，教師必須大量閱讀，尋找適合的教材作深 入的比較教學。

(五) E-3-5 能主動閱讀古今中外及鄉土文學的名著，擴充閱讀視野。

表 4-1-5 是受訪者對於能力指標 E-3-5 的解讀與轉化。

表 4-1-4 (E-3-4) 能廣泛的閱讀各類讀物，並養成比較閱讀的能力。(續)