第七章 結論與建議
本章旨在對本研究進行結論與建議。職是之故，依據本章之 章旨，本章論證的步驟共分為二節，第一節結論；第二節建議。
首先，在結論部分，研究者對本研究作一總結性的論述，以 呈現本研究的研究結果；復次，在建議部分，研究者以一位教學 現場教師的立場出發，進而再次反思弗雷勒的意識覺醒理論，而 在反思的過程中研究者提出自身對於實踐人性化道德教育方式的 建議，以為教學現場教師實踐道德教育的可能方向與進路。終而，
研究者也針對未來相關研究提出一些建議，以為未來相關研究的 展望。茲就上述所言本章各節分別詳細闡明如下：
第一節 結 論
就道德教育而言，諸多學者(余家菊，1997：李奉儒，2004；
李琪明，1996；陳文團，1999；單文經，2002；葉學志，2004；
歐陽教，1997；Bottery, 1990；Yu, 2004)均揭示道德教育是學校教 育的核心，並且可為當前學校改革的重點。此外，道德教育往往 居於教育目標的首位，是學校教育不可缺少的目標。然而，在學 校道德教育實踐的過程中，學校對於學生道德層面最主要的影響 之一在於學校的管理形式。換言之，學校的管理形式，可謂學校 道德教育潛在課程最有影響力的面向 (Bottery, 1990：126)。
但是，細察我國長期以來的學校道德教育實踐，在學校的管 理形式方面，從理念的形塑至落實於教育現場，因為諸多因素(如 政治力…)的影響而產生質變。換言之，我國長期以來的學校道德 教育實踐淪為保衛國家的政治性工具，以形塑學生使其將來成為
國家所認可的忠誠公民，進而使學生對國家產生認同 (Tran, 2000：38)。於是，「愛國」(忠誠)德目遂成為我國道德課程實踐的 核心，而統治階級為形塑學生的愛國意識，往往藉由道德教育遂 行其政治意圖的工具。在此過程中，因為要形塑學生的愛國意識，
形塑學生成為國家所認可的忠誠公民，所以往往直接影響了道德 教育的方法與內容，進而無法實現道德教育的本質。換言之，試 圖藉由道德教育的方法與內容達成統治階級的企圖，而我國的德 教育實踐遂淪為意識形態宰制的工具，進而成為政治性行動，無 法成為行動主體。而此亦正符應弗雷勒 (1993a：22) 所言，教育 實踐往往淪為非中立，其性質往往具有政治的特性。是故，教育 是一政治性行動 (Freire, 1998c：40；Shor & Freire, 1987a：12)。
再者，真確言之，在上述所言道德教育氛圍中，往往形塑非 人性化的道德教育情境，進而受教者缺乏學習自由及自主性。於 是，我國的道德教育不是自由的實踐，卻淪為意識形態的宰制，
而沒有建立以自主性為基礎的道德教育，進而無法開展受教者的 道德批判能力。但是，就事實而論，教師應教育學生，使其如何 以批判的視野來思考並批判外在的生活現實 (Freire, 1998c：60)，
使其更具有批判能力。
英國教育家歐克夏 (1967：156) 在其〈學習與教學〉(Learning and Teaching)一文闡明：「學習的歷程應是導引學生認識自己，並 能認識生活周遭的一種活動」。然而，在上述我國道德教育實踐的 氛圍中，學生在其學習歷程中根本無法認識自己，所以也就無法 認識生活週遭世界。當學生的意識無法覺知生活周遭世界的樣態 時，學生的道德意識也就無法進入批判的範疇，無法以批判的視 野來覺知生活體系的壓迫性本質及其矛盾之處。析論其因，此乃 肇因於學生缺乏培養其批判意識的人性化道德教育情境，遂致使
其道德意識無法進入批判的範疇，無法以批判的視野來覺知學校 道德教育體系的壓迫性本質及矛盾之處。據此而論，當可窺知若 要發展學生的批判意識，形塑人性化道德教育情境的重要性；而 且，也得知批判意識對於學生創造人性化生活世界的重要性。再 者，也間接引岀我國當前道德教育實踐的癥結：缺乏自由、充斥 意識形態的宰制及缺乏自主性，以致無法形塑人性化的道德教育 情境，進而無法發展受教個體的批判意識。
而關於如何發展個體的批判意識，弗雷勒有其精闢且獨到的 見解，並且實際從事教學實踐，以為其教育理論的依據。職此，
研究者為了解決上述所言我國道德教育的癥結，乃試圖探究弗雷 勒意識覺醒理論對我國道德教育的蘊義，進而掘發出實踐人性化 道德教育方式的建議，以為革新我國道德教育方案的參酌，形塑 人性化道德教育情境的基礎，以致增益師生的道德批判能力，重 建我國更符合人性發展的道德教育圖象。
再者，為達成上述研究目的，本研究即藉由內容分析、歷史 詮釋與批判詮釋學的方法，漸次條縷分析並詮釋弗雷勒的生命歷 程、意識覺醒理論的背景及內涵；最後，並探討弗雷勒意識覺醒 理論對我國道德教育的蘊義。
綜合本研究前述各章的探討，並回應本研究的目的，研究者分 別就弗雷勒意識覺醒理論的背景、內涵及其對我國道德教育的蘊 義，歸結以下的研究結果，以為本研究的結論，茲分別闡明如下：
壹、弗雷勒意識覺醒理論的背景
一、弗雷勒的生命體驗影響其意識覺醒理論的產生
就事實而論，弗雷勒意識覺醒理論的產生與其自身的生命體 驗有著深刻的關聯。倘若人們重回弗雷勒的生命脈絡，進而一窺 弗雷勒的生命脈動，弗雷勒出生地─勒希非，是第三世界中極度 貧窮落後之區。因此一緣故，弗雷勒早年的生命體驗不久即被迫 體驗到現實環境的殘酷。再加上 1928 至 1932 年的經濟大蕭條，
使得弗雷勒就像其他人一樣，體驗到了真正的飢餓與貧窮，也使 得他日後很少有時間上學，而弗雷勒也對於自身所處的困境亦有 所覺知。
進一步言之，此種對於因貧窮與飢餓所導致苦痛及學業成績 低落的生命體驗，及與貧童相處中瞭解「饑餓」對他們所造成的 痛苦，對弗雷勒往後的生命影響深遠。其實，正因如此的生命困 境與體驗，遂促使弗雷勒意識覺醒理論的產生，並試圖藉由其意 識覺醒理念覺醒拉丁美洲的窮人，使他們自身有著不斷更新的覺 知。並且，能夠以一種更具批判性的視野覺知所生存的社會情境，
批判所生存的社會情境，而這也是弗雷勒一生對於人類社會不可 抹滅的貢獻。
二、巴西社會背景影響弗雷勒意識覺醒理論的萌蘗
徵諸事實，弗雷勒意識覺醒理論的萌蘗與其所生活的巴西社 會背景有著緊密的關係。
盱衡弗雷勒意識覺醒理論的發展，其是扣緊拉丁美洲部分地 區之政治、社會與經濟壓迫的處境而開展之。由此當可得知，弗
雷勒意識覺醒思想的發展是與真實的社會情境相互結合。再者，
弗雷勒意識覺醒理論中批判壓迫結構時所展現的智慧與勇氣，其 實是根植於一種非常真實並具體的生命經驗。當然，此種生命經 驗包含弗雷勒在巴西的生活情形，而其生活情形當然受到當初巴 西社會背景的影響。所以，弗雷勒所處的社會背景必也會影響其 意識覺醒理論的萌蘗。
三、當代學術思潮影響弗雷勒意識覺醒理論的形塑
弗雷勒意識覺醒理論的形塑與當代學術思潮有著深刻的關聯
。其實，在探討當代學術思潮對弗雷勒意識覺醒理論之影響時，
為避免淪為研究者的片面觀點。本研究參酌一些學者的觀點，再 將這些學者的觀點與弗雷勒著作相互印證，以使當代學術思潮對 弗雷勒意識覺醒理論之影響的論述更具客觀性。
而本研究認為影響弗雷勒意識覺醒理論的學術思潮大致可分 為：無政府主義思潮、馬克思社會主義思潮、左派弗洛伊德主義 思潮、早期法蘭克福學派、現象學思潮、存在主義思潮及解放神 學等。
貳、弗雷勒意識覺醒理論的內涵 一、意識覺醒的意涵
關於意識覺醒的意涵，首先就「意識覺醒」的概念而言，「
意識覺醒」一詞並非弗雷勒所創，並且「意識覺醒」與「意識」
二者間存在著關係。
復次，就「意識覺醒」的意義而言，弗雷勒所指涉之「意識
覺醒」意指個體批判意識覺醒的學習歷程，是個體能對外在現實 批判反省、批判覺知與批判理解，進而介入歷史進程中並產生批 判性行動，反抗各種壓迫性因素，以致創造歷史、解放自身，讓 自身成為更完善之人。
二、意識覺醒的歷程
有關意識覺醒的歷程，弗雷勒使用一個與文法相似的概念，
描述人類意識和社會意識的狀態。而此歷程可以分為三個明顯層 次，亦即神奇意識、素樸意識及批判意識。進一步言之，弗雷勒 所指涉之意識覺醒的歷程是指個體意識從神奇意識、素樸意識，
轉化至批判意識的歷程。
三、意識覺醒者的性質
關於意識覺醒者的性質，弗雷勒所指涉之意識覺醒者的性質 意指個體可以覺醒自身是自由的、主體性的、人性化的、實踐的、
關係的、意識的、歷史的及語言的等多面向的存有。
四、意識覺醒的實踐方法
至於弗雷勒意識覺醒的實踐方法。首先，若從理念面向論之，
必須先泯除受壓迫者對自由的恐懼；復次，破除壓迫者所捏造的 神話；終而，則實踐人性化的解放教育。倘若有上述理念指引，
將裨益個體意識覺醒，向人性化之路挺進，讓自身成為更完善的 人。
再者，若從實務面向論之，可以窺知提問式及對話式的教育
方法，是意識覺醒重要的實踐方法，對於受教者批判意識的發展 甚為重要。因之，提問式及對話式的教育方法，有助於個體意識 覺醒，向人性化之路挺進，讓自身成為更完善的人。
參、意識覺醒理論對我國道德教育的蘊義
就實而論，弗雷勒的意識覺醒理論旨在使人生活的更為自由、
更具自主性，並能破除意識形態的神話。其中，就自由、自主性 與意識形態而言，諸多學者(Carr, 1991；Purpel, 1989；Straughan, 1989；Yu, 2004)指陳自由、自主性與意識形態，應是道德教育實 踐需要面對的問題，需要關注的議題。
其實，關於自由、自主性與意識形態，就我國的道德教育實 踐而言，長期以來我國道德教育的實踐不是自由的實踐，卻淪為 意識形態的宰制，而沒有建立以自主性為基礎。1所以，探討弗雷 勒意識覺醒理論對我國道德教育的蘊義，當可為我國道德教育實 踐的進路，裨益開顯我國道德教育的視野。
而我國教師在參酌弗雷勒意識覺醒理論以為道德教育實踐的 指引時，可以融入以下的道德教學理念：(一)解放的教師應致力於 消解受教者對自由的恐懼；(二)師生應致力於破除統治階級所捏造 的神話；(三)師生應凝聚共識致力於實踐人性化的道德教育。如 此，才能突破我國道德教育實踐過中有意圖或無意圖所設立的一 些非人性的限制、規訓或權威。
再者，弗雷勒 (1994：81) 曾經指出教學是創造性的行動、是 批判性的行動，而非機械性的行動。亦然，教師的道德教學也應
1 可參酌第六章第一節我國道德教育實踐的批判，當能更為深入瞭解此一情
成為創造性的行動、批判性的行動，而非淪為機械性的行動，灌 輸學生一些道德知識與教條。設若教師的道德教學只是灌輸學生 一些道德知識與教條，則將使其道德教學淪為機械性的行動，進 而無法實踐人性化的道德教育方式與活動。至於，教師如何實踐 人性化的道德教育方式與活動。其實，就弗雷勒提問式與對話式 教育而言，可謂人性化的教育過程 (Gadotti, 1994：52)。是故，教 師可以融入弗雷勒提問式教育與話式教育的理念與活動，進而以 上述理念與活動作為道德教育實踐之指引，相信可以實踐人性化 的道德教育方式與活動，並可作為教師重建人性化道德教育的深 邃洞見。
探究至此，再次檢視本研究之目的，本研究的思維重心旨在 瞭解弗雷勒意識覺醒理論的背景、洞識弗雷勒意識覺醒理論的內 涵，並洞悉弗雷勒意識覺醒理論對我國道德教育的蘊義，進而構 作出實踐人性化道德教育方式的建議，以為革新我國道德教育方 案的參酌，形塑人性化道德教育情境的基礎，以致增益師生的道 德批判能力，重建更符合人性發展的道德教育圖象。
而研究者也綜合了本研究前述各章的探討，並回應上述本研 究的目的，研究者歸結以上的研究結果，以為本研究的結論。惟 因本身研究能力有限，掛一漏萬之處，勢必在所難免。
第二節 建 議
在建議部分，先前在第六章第二節研究者探究弗雷勒意識覺 醒理論對我國道德教育的蘊義，而這些蘊義可為我國實踐人性化 道德教育方式的建議，進而可作為教學現場教師實踐道德教育的 可能方向與進路。關於這些蘊義，研究者在此節建議就不再重複 論述。
再者，研究者以一位教學現場教師的立場出發，進而再次反 思弗雷勒的意識覺醒理論。而在與弗雷勒意識覺醒理論對話的過 程中，研究者從本身的視野出發，和弗雷勒的意識覺醒理論進行 視野的交融，進而形構自身對於實踐人性化道德教育方式的建 議，並希冀以此建議為基礎，形塑人性化的道德教育情境，增益 學生的批判意識，以濟我國當前道德教學之弊。另者，研究者也 針對未來相關研究提出一些建議，以為未來相關研究的展望。茲 將以上所欲陳述的建議闡明如下：
壹、對我國道德教育實踐的建議
研究者從事基層的實務教學多年，在這幾年的教學實踐中，
剛好經歷了九年一貫課程之前與之後的課程實施。就國小階段而 言，在九年一貫課程之前，八十五學年度之後，關於道德教育的 實施，一至三年級主要由「道德與健康」一科的設置來加以實踐；
而四至六年級主要由「道德」一科的設置來加以實踐。就研究者 而言，都經歷「道德與健康」與「道德」兩科的教學。但是，研 究者今日檢視當初的教學，卻甚少思索如何藉由道德課程的實施 以培養學生的道德批判能力，只是淪為對學生進行德目訓誨說
教。再者，研究者也從未去批判反省統治階級制定這些德目的教 學，其背後的意圖為何？是否只是藉由道德教學以形塑學生使其 將來成為國家所認可的忠誠公民，進而使學生對國家產生認同。
如今，檢視當初的教學，原來自身極有可能實踐非人性化的道德 教育方式，進而形塑非人性化的道德教育情境，以致對學生進行 著所謂道德意識形態的灌輸或宰制。
隨著民國九十學年度起，國小一、三、五年級開始實施九年 一貫課程。至九十三學年度，國小一至六年級則已全面實施九年 一貫課程。今日，檢視九年一貫課程的實施，在學科方面已從以 往的「分科課程」走向「學習領域」，共分為七大「學習領域」，
包括語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與科技 及綜合活動等七大學習領域，並無特別標舉道德教育，想要將道 德教學融入於各領域的教學中，但是其詳細的做法並無列舉，以 致教學現場教師無所遵從 (李奉儒，2004：38；施宜煌，2003a：
160)。我國教育學者李奉儒 (2004：38) 指出這種將道德融入各學 習領域的新課程，若無適當的配套措施以及教師的正確體認，將 嚴重影響學生的道德發展。
然而，就實際而論，隨著九年一貫課程的實施，在將道德融 入各學習領域的同時，似乎並無適當的配套措施，而教師亦缺乏 正確的體認。在此情形下，不僅研究者，教育現場的多數教師，
都不知如何去正確落實道德教育。所以，當學生犯錯時，我們只 能告知學生這個不道德，那個不道德。因之，也就往往淪為道德 的教誨及灌輸，進而往往實踐非人性化的道德教育方式，形塑非 人性的道德教育情境。然而，當個體處於此種異化的環境中，其 創造與轉化生活現實的力量將被削弱 (Freire, 1997a：45)。換言 之，學生的批判意識將被削弱。所以，更遑論學生道德批判能力
的培養。
更嚴重地是，教育現場的教師根本不知要培養學生的道德批 判能力，甚或不知如何培養學生的道德批判能力。其實，此一癥 結，研究者希冀藉由探討弗雷勒的意識覺醒理論，並以其理論為 基礎，試圖尋求解決之道，以為教育現場教師之參照。然而，要 培養學生的道德批判能力，則必須先形塑人性化的道德教育情境。
倘若，學生在一非人性化的道德教育情境中受教，則學生極有可 能淪為受壓迫者。就受壓迫者而言，弗雷勒 (2000：74) 即指出受 壓迫者一直處於使其成為「為他存有」的結構中。而要解決上述 現象的方法，並非將其融入壓迫者所生存的結構中，而是轉化並 改變此一壓迫結構，如此一來受壓迫者才能成為「為己存有」。易 言之，也就是說，當受壓迫者所生存的壓迫性結構有所改善時，
其意識覺醒的可能性將隨之提昇。
循上觀點而言，倘若受教者長期處於壓迫性的道德教育情境 中，教師長期以非人性化的方式實施道德教育，則將有礙受教者 批判意識的發展，學生當然無法具備道德批判能力，學生無法意 識覺醒，進而獲致解放。再者，也間接窺見人性化的道德教育方 式對於發展受教者道德批判能力的重要性。職是之故，教師如何 實踐人性化的道德教育方式？則成為本研究關注的重心。依據本 研究關注的重心，本研究探討了弗雷勒意識覺醒理論對我國道德 教育的蘊義，進而掘發出一些實踐人性化道德教育方式的建議，
希冀以這些建議為基礎進而形塑人性化的道德教育情境。而在之 前第六章第二節的論述，研究者以弗雷勒意識覺醒理論為理論基 礎，探討其對我國道德教育的蘊義，進而提出一些實踐人性化道 德教育方式的建議。在此一章節，研究者將以一位教學現場教師 的立場出發，提出自身對於實踐人性化道德教育方式的建議，進
而希冀以此建議為基礎，形塑人性化的道德教育情境，增益學生 的批判意識。茲就這些建議闡述如下：
一、教師在其道德教學中應實踐「教育愛」的精神理念
教育是一種愛的活動與志業 (馮朝霖，2000b：3)。依此，
弗雷勒 (1997a：4) 指出教學是一專業性的活動，而在此教學活動 中教師需要有愛學生的能力。並且，弗雷勒 (1993a：136) 指陳教 師若沒有對學生心存真摯的愛，則其將無法瞭解生命與人類存在 的意義。
研究者認為此愛學生的能力，若以「教育愛」一詞2來詮釋將 更能傳達教育的精神意涵。就實而論，在道德教育活動中，倘若 教師有了教育愛，對所從事的道德教學才能兢兢業業。常言：「教 育是百年樹人的工作」，由此句話衍釋得知，教育是一逐漸進展的 活動，教育不能求速成，其是影響人成為人之整體歷程 (馮朝霖，
2000c：17) 。換言之，教育是「教人(man)成人(human)」的歷程，
從 一自然 人 ( man )蛻 變成為 一文化人 (hu ma n pe rson )的 歷 程 (Maritain, 1965：37)，而「教人成人」難以求速成 (歐陽教，1996：
30)。
因而，在學生從自然人蛻變為文化人的歷程中，教師應當富 有愛心及耐心，以蘊育一位更像「人」的生命個體。再者，倘若
2 關於「教育愛」一詞，我國教育家田培林有其獨到且精闢的闡釋。田培林 詮釋「教育愛」就是「愛創造的理想」，要為沒有價值的自然人，創造文化 價值，使其成為有價值的人，因而「教育的愛」是沒有差別待遇的，沒有 貧賤及智愚之分，凡是可以有所創造而產生價值的，便是愛的對象。是故，
教育愛的歷程便是「創造」的歷程 (引自施宜煌，2004c：74；賈馥茗，1976
：20-21)，是創造理想的歷程。
教育是因著「人」而開展，則教育活動應是以「人」為核心的價 值活動。無疑地，人是一活活潑潑、洋溢生機的生命存有，因而 在此生命引導生命的教育歷程裡，教師亟應關注生命與生命間
「愛」的體驗及感動，如此方能活化師生間的情感，使得師生關 係人性化，而教師的道德教學也才能成為人性化的行動，形塑人 性化的道德教育情境，進而涵育受教者的人性，使其發展成為良 善的存有，實現自身的完善性。就實現自身的完善性而言，此正 是弗雷勒意識覺醒理論所欲彰顯的理念－意識覺醒是讓人成為更 完善之人。
進一步析言之，教育的主體是學生。在教師的道德教學中，
學生最直接接觸的便是教師。是故，一位洋溢教育愛的教師，必 能將學生當「人」看，不把學生當「物」看。換言之，必能將學 生視為有意識的個體，而非將學生視為可以任意填塞知識的容 器，如此學生方有意識覺醒的可能，學生的意識也方能超越神奇 意識及素樸意識，進而提昇至批判意識的範疇。其實，誠如弗雷 勒 (1975：27) 所言，意識覺醒的基本條件意指行動者是意識的存 有。倘若，學生要意識覺醒，其基本條件必須學生是意識的存有。
因之，教師應視學生為意識的存有，如此教師也才能人性化其道 德教育實踐。反之，若教師缺乏教育愛，必將使整個道德教育活 動乏人味兒，師生間有可能呈顯物化的關係，甚至師生有可能把 對方視為「物」來看待，因而無法建立感人的師生情誼。在沒有 情誼的師生關係中，師生關係將趨於冷漠，甚至產生壓迫性的師 生關係，無法彰顯出道德教育人性化的一面。因之，教育愛在整 體道德教育施為中扮演著極為重要的角色。也因此，教師在其道
德教學中亟應實踐教育愛的精神理念。3
再者，我國文化教育家田培林認為教育愛是幫助學生，助其 創造價值最好的方法。基此認識，倡導教師在實踐其道德教學時 發揚教育愛的精神，使每位教師人格特質裡都富有無我之教育 愛，並以教育愛來人性化其道德教學實踐。亦即，以愛的力量來 教育人，使教育成為愛的行動 (Freire, 1997a：38)。若能如此，受 教者方能成為富有人性的生命個體，成為完善的個體，而教育也 才能幫助學生助其創造第二生命。也因此，田培林說：「教育是助 人創造其第二生命的工作」。
二、師生應發展「溝通理性」以為重建人性化道德教育 的合理途徑
德國社會學大師韋伯(M. Weber)將理性區分為「價值理性」
(value rationality)與「目的理性」(purposive rationality)(或稱工具理 性)。就「目的理性」而言，是指行動的可計算性，是預測後果為 目的的理性 (Habermas, 1984：345)；「價值理性」則是涉入價值判 斷的理性。以哈伯馬斯的觀點而論，韋伯合理性概念仍失之偏狹，
3 研究者之所以堅持教師在其道德教學中應實踐教育愛的精神理念，實因自 身對於教育愛有著深刻的體驗。在擔任國小教師期間，記得班上有位學童，
其來自單親家庭，由母親撫育之。並且，該名學童的母親沒有固定的經濟 收入，而家中經濟又完全仰賴母親。當時，研究者便每學期幫助這位學童 申請午餐補助與學雜費補助，希望能對該名學童家中有所幫助。而當我不 再擔任該名學童的級任教師時，該名學童還時常來看我，並寫了一封感謝 的信，感謝我當初的幫助。研究者心想正是因為教育愛的緣故，開啟了一 位學童對別人感恩的心。所以，才會堅持教師在其道德教學中應實踐教育 愛的精神理念。就研究者和該名學童間的師生關係而言，我們之間的師生 關係也因教育愛而成了人性化的師生關係。
因「目的理性」的行動詮釋，似乎無法掌握社會合理化的全貌，
即使手段達成目的之效果可以客觀評量，但行動者的目的卻不一 定能獲得他人的同意。因此，行動的合理性應是建基於互為主體 的雙方能夠理解及達成的共識上 (廖春文，1991：36-42)，也就是 建基於「溝通理性」(communicative rationality)上。
基此，倘若道德教學活動是一溝通行動，則應建基於「溝通 理性」之上，進而在師生彼此的溝通行動中應植入互為主體性 (intersubjectivity)的理念，才能使師生彼此間達到共識，而此共識 將漸漸發展成理性 (陳文團，1990：225)，進而不致產生壓迫的師 生關係，師生彼此將更趨於完善，使道德教學成為更合理性的溝 通行動。哈伯馬斯 (1987：380) 就指出「互為主體」可使個體更 趨於完善，因其能開展彼此的主體性。而弗雷勒提問式與對話式 的教育亦強調互為主體的理念。並且，弗雷勒 (1975：27) 指稱意 識覺醒的基本條件意指行動者是主體。因之，教師的道德教學應 建基於「溝通理性」之上，進而在師生彼此的溝通行動中應植入 互為主體性的理念，學生才能成為主體，而學生的意識也才能超 越神奇意識及素樸意識，進而提昇至批判意識的範疇，方有實現 意識覺醒的可能。
再者，倘若人們彼此間經由協同性行動彰顯本身的存在，而 這協同性行動即是經由溝通而建立的，並且在某些主要領域經由 溝通而試圖達成一致性 (Habermas, 1984：397)。由此可知，溝通 的目的在導向相互的理解。就教育整體而言，透過「溝通理性」
的弘揚，才能使教育過程在合理的蹉商與論辯中，達到相互的理 解，進而形成彼此都能認可的一致性及共識 (楊深坑，1997：序 3)。
就教育現場而言，在師生的溝通行動中，若師生說話情境囿於
一偏，或受意識形態所宰制，而沒有建立在相互尊重、彼此平等 的基礎上。換言之，師生的溝通行動沒有建立在「溝通理性」上，
師生將無法形塑理想的對話情境，所以雙方的溝通也將無法持 續，更不可能達致彼此皆能認可的一致性及共識。所以，師生在 彼此溝通的每一瞬間，應以「開放性溝通」取代「強制性溝通」，
因為「強制性溝通」往往會淪為弗雷勒所稱謂的反對話行動，進 而成為宰制的行動。
總之，師生若能發展「溝通理性」以為重建人性化道德教育 的合理途徑，相信可以避免意識形態的宰制，可以建立批判「意 識形態」宰制及以「自主性」為基礎的道德教育，進而使教師人 性化其道德教學實踐。而且，也將使受教者的意識在人性化的道 德教育情境中，超越其神奇意識與素樸意識，提昇至批判意識，
進而成為更完善的人。就更完善的人而言，此正是弗雷勒意識覺 醒理論所欲彰顯的理念－意識覺醒是讓人成為更完善之人。
三、教師應發展以「自由」為本體的道德教學
就自由的意義而言，自由就其最單純之意義解，即不受外力羁 縶或壓迫，而能依己意行動者 (吳康，1960：10)。關於自由對於 教師教學的重性而言，弗雷勒 (1997a：4) 指出教師的教學需要有 為自由奮鬥的能力。倘若，教師的教學沒有上述所言之能力，將 使其教學顯得毫無意義。從弗雷勒的敘述，無疑也彰顯岀教師的 教學需要關注自由的向度。
但是，長久以來，在師生互動的人際關係中，教師往往居於 霸權的地位，而學生卻淪為邊陲的地位。所以，學生常被教師從 較高的班級地位當作教育的對象，使得學生失去其發言的位置，
也失去其主體性的意義。因之，徵諸教育現場的道德教學活動，
教師往往在不知不覺中以本身的認知視野來理解及詮釋學生的學 習視野，進而呈現出一種以教師為中心的教學活動。而在以教師 為中心的道德教學活動中，往往淪為道德知識教條的灌輸，淪為 道德意識形態的宰制，以致學生的意識無法發展至批判意識，學 生無法意識覺醒，進而獲致解放。所以，也就沒有彰顯學生的學 習自由。人本主義心理學家羅吉斯(C. Rogers) (1982：157) 曾指出 提供學生學習上的自由，以完成其自我實現。由羅吉斯所述，可 以窺知教師形塑自由的教學氛圍，進而提供學生學習上的自由，
對於學生自我實現的重要性。
再者，巴西教育家弗雷勒 (1997：1) 在其《批判意識的教育
》(Education for Critical Consciousness)一書中揭櫫教育即自由的實 踐(education as the practice of freedom)。由弗雷勒所揭櫫的教育理 念，可以窺知自由對於教育的實踐有其重要性存在。其實，作為 教育一環的道德教學亦然，自由對於教師道德教學的實踐亦有其 重要性存在。是故，持平而論，就教學的本質而言，道德教學即 自由的實踐(moral teaching as the practice of freedom)，應是無庸置 疑。因之，教師的道德教學活動不應忽視其自由的向度，教師實 應形塑自由的教學氛圍，以使其道德教學成為自由的實踐。換言 之，教師應發展以「自由」為本體的道德教學。
但是，今日的道德教學活動做到了嗎？徵諸今日教學現場的 一些教師雖然懂此教育理念，但從理念的形塑到實踐的過程中，
教師卻可能因著許多教學本身及外在因素的介入而產生所謂的質 變，亦即在無形中從以學生為主體的教學活動又退回至以教師為 中心的教學活動，抹殺了學生的學習自由，忽視了道德教學活動 中自由的向度，沒有形塑自由的道德教學氛圍。例如，在研究者 多年的教學經驗中，觀察到很多現場教師往往為了快速掌控班上
的秩序，不惜犧牲學生的學習自由以達其意圖。
英國教育家歐克夏 (1967：156) 指陳教師的教學理念會形塑 其教學風格，並實踐於自身的教學歷程中。因之，研究者認為教 師實應使自身的道德教學成為自由的實踐，並以此教學理念形塑 其教學風格，以自由的教學風格貫穿其整個道德教學活動，容許 學生有彰顯其自由意志的權利。如此，才能避免教師的道德教學 淪為道德知識教條的灌輸，淪為道德意識形態的宰制，而學生的 意識才能發展至批判意識，學生才能意識覺醒，進而使自我覺醒 的教育成為反意識形態的教育。
畢竟，誠如弗雷勒 (2000：47) 所言，人性有一光榮的使命，
就是要進行自身的解放，而自由對於追求人性完美是不可或缺的 條件。職此，倘若教師要使受教者在其道德教學情境中能夠提昇 批判意識，實現自身完美的人性，成為更完善的人，則教師應發 展以「自由」為本體的道德教學，進而以此為基礎形塑人性化的 道德教育情境。
四、教師應實踐以「解放」為目標的道德教學
弗雷勒 (1993a：85) 指出教育是促使個體獲致解放的要素。4 由弗雷勒所述，當可窺知教育在個體獲致解放的歷程中扮演著重 要的角色，並且弗雷勒本人肯認教育對於個體的解放是重要的 (Freire, 1985：9)。此外，弗雷勒 (1997a：38) 指稱教育是個體持 續解放的歷程。教育不能將人與其所生活的世界孤立，並且不能
4 關於教育是促使個體獲致解放的要素，由此肯定教育對於個體獲致解放的 重要性，教育裨益個體更富有批判性。弗雷勒 (1985：17) 即指出智利的 一位農人，在參加弗雷勒識字教育的文化討論團體之後，那位農人自陳自 己變得更具批判性，更能以正確的方式來透視生活現實的樣態。
認為人沒有轉化世界的能力。倘若，教育假定個體沒有轉化世界 的能力，則受教者的意識將無法發展至批判意識，進而無法獲致 解放。
以解放而言，解放的基礎，即是批判意識的發展 (Boston, 1978：84；Freire, 1975：28)。因而，當個體的意識超越自身的神 奇意識與素樸意識，並進入批判意識的範疇，個體解放的實現才 有可能。至於，關於批判意識的發展，弗雷勒 (1985：10) 指出教 育應發展個體的批判意識，並以此為其目的。由此可知，弗雷勒 試圖藉由教育來導引受教者超越自身的神奇意識與素樸意識，進 而使自身的意識提昇至批判意識。
持平論之，在道德教學現場的學生其意識大都是停留於神奇 意識或素樸意識，所以須藉由教育來覺醒，使其意識超越自身的 神奇意識與素樸意識，進而提昇至批判意識。倘若，受教個體的 意識已發展至批判意識，其往往能意識到自身是自己的主人，自 身是自由的，並能自我覺醒，則較不須依賴教育的覺醒，而個體 也能以批判性的視野認知所處世界的樣態，進而反抗生活現實中 的各種壓迫性因素。而且，個體也才能介入自身的歷史，加以轉 化並改造歷史，甚至創造歷史，自身也才能獲致解放。但是，以 上的理想，是當受教個體的意識已提昇至批判意識。
職是，教師要如何導引那些意識停留於神奇意識與素樸意識 的受教者，使其意識提昇至批判意識，進而導引學生意識覺醒，
獲致解放。研究者認為教師應實踐以「解放」為目標的道德教學。
至於，教師如何實踐以「解放」為目標的道德教學，研究者認為 教師可以依循以下幾個階段的做法加以實踐之：
(一)意識覺醒發展前期－觸動學生的批判意識5
1.導引學生意識到我自身是自由的
持平而論，弗雷勒並非從暴力來進行解放，弗雷勒主要從「教 育」來進行解放，並讓個體意識到我自身是自由的開始，此即是 自我覺醒的開始。所以，教師若要實踐以「解放」為目標的道德 教學，則應先讓學生意識到自己是自己的主人，自身是自由的。
2.導引學生意識到意識形態神話的本質
教育應當揭露不合理的意識形態，因為由壓迫者所形塑具宰 制性的意識形態，具宰制性的神話，往往蘊含馴化的特性，並呈 顯出極端的不道德。當受壓迫者處於此種意識形態中，自身將變 得毫無判斷能力 (Freire, 1975：47；Freire, 1985：85；Freire, 1998a：
111；Freire, 1998c：83)。換言之，在此種具宰制性的意識形態裡，
受教者的意識將無法發展至批判意識，將無法意識覺醒，進而獲 致解放。
進一步言之，意識形態神話的本質將促使個體的意識與外在 世界的辯證，停留於宿命論與自我貶抑，個體的意識無法提昇至 批判意識，個體無法意識覺醒。就「意識覺醒」的過程而言，「意 識覺醒」的過程即是個體以批判性視野來面對生活實在，如此的
5 關於現場教師如何觸動學生的批判意識？如何導引學生意識到我自身是自 由的？如何導引學生意識到意識形態神話的本質？其實，教師可以將所要 探討的自由及意識形態等議題融入故事情境中，進而設計出符合受教者興 趣的故事教學。並且，藉由以自由及意識形態等議題為核心的故事教學，
在與學生反覆的探討中，讓學生瞭解故事中主角所涉及的自由及意識形態 等議題。再者，可在故事教學之後，讓學生提出對於故事中有關議題的看 法，進而瞭解學生的意識是否有所提昇。以此方式，教師漸漸導引學生意 識到我自身是自由的，導引學生意識到意識形態神話的本質。
作為，是為了發現那些欺騙人們並維繫壓迫、非人性化結構的各 式神話 (Freire, 2000：84；Taylor, 1993：53)。若以教育而言，「意 識覺醒」是讓學生經由教育能夠批判地介入其生活現實，讓學生 意識到意識形態神話的本質，進而以批判意識破除生活現實中的 神話 (Freire, 1975：46)。是故，教師若要觸動學生的批判意識，
則應試圖讓學生意識到意識形態神話的本質。
(二)意識覺醒發展期－發展並深化學生的批判意識
1.教師必須體認學生是具有意識的個體
就教育而言，自我覺醒是教育的主要目標，但此目標是為了 解放。以解放而論，弗雷勒 (1985：27) 指稱教育是一種解放的實 踐，而意識覺醒的目的則旨在解放 (Freire, 2000：79)。並且，若 無解放，個體就將無法導向人性化 (Freire, 1985：136)。
是故，教育應試圖讓個體發展其批判意識，讓個體意識覺醒，
進而獲致解放，個體也才能導向人性化。實則，若要達成上述之 理想，教師實不能將學生視為沒有意識的空容器 (Freire, 1993a：
112)，對學生任意填塞道德知識與教條。反而，教師必須體認學生 是具有意識的個體。若能如此，才能達至道德教育是一種解放實 踐的理想。
2.師生皆為道德教學中的認知主體
就解放教育而言，在解放教育中師生應皆為學習者，應皆為 認知的主體。倘若，教師視學生為認知的主體，則師生的互動往 往建立在尊重上。畢竟，解放的發生，只有在教師尊重學生時才 會發生；倘若教師只是對學生進行觀念的灌輸，灌輸學生意識形 態，漠視學生為認知的主體，則學生的意識無法發展至批判意識，
解放也將無法發生 (Shor & Freire, 1987a：33)。
3.教師以提問與對話進行道德教學
弗雷勒 (2000：79-80) 指出解放教育是一種學習情境，在此 學習情境中當然是人性化的，並且使人向人性化之路邁進。再者，
就提問與對話的教育方式而言，其是人性化的教育過程。倘若 教師在其道德教學中，能以提問與對話進行道德教學，6進而反 省並批判蔽曲的意識形態，相信裨益建立人性化的道德教育方式 與活動，裨益形塑人性化的道德教育情境，裨益受教者批判意識 的發展與深化。就反省並批判蔽曲的意識形態而言，其實，道德 教育所萌生的癥結及危機，促使人們去反省意識形態的本質，而 對於意識形態的反省與批判可謂改善道德教育的關鍵 (Tran, 2000
：47)。
至於，關於教師對話主題之問題的呈現，則必須從受教者的生 活情境中去尋找質疑的問題。弗雷勒 (1997a：117) 即指出若要使 得對話成為可能，則對話的主題必須關注於受教者的日常生活經 驗。如弗雷勒往往先以一系列表徵巴西人生活情境的編碼圖片，
並提問受教者問題，使受教者能夠瞭解生活現實中不合理之處，
進而覺察自身是其生活現實的創造者。
(三)意識覺醒發展後期－學生產生反省與行動結合的 批判意識
倘若，教師可以致力於實踐上述「意識覺醒發展前期」及「意 識覺醒發展期」的作為，則教室將成為解放的教室，教師將成為 解放的教師。並且，經由解放性的道德教學，學生將能以更具批 判及創意來「反省」社會現實的樣態，並且發覺如何對其所生活
6 關於教師如何以提問與對話進行道德教學，可以參酌之前依據弗雷勒意 識覺醒思想所提出對於教師實踐人性化道德教育的建議。
的世界進行改造，進而真實地付諸「行動」，進而發現自身 (Freire, 1997a：102)。如此，才是反省與行動結合的批判意識。換言之，
若無產生反省與行動結合的批判意識，則非真實的批判意識，亦 非真實的人性化實踐。而若無上述真實的實踐，解放將不可能發 生 (Freire, 1985：119)。
就反省與行動結合的批判意識而言，弗雷勒 (2000：125) 指 出人的活動包含了反省與行動：那即是實踐。而且，唯有反省與 行動結合的實踐，才是真正的實踐 (Freire, 1985：156)。而實踐是 對於世界的轉化，畢竟人的活動不能只化約為沒有行動且形式化 的文字主義，或化約為沒有理論內涵的行動主義 (Freire, 2000：
125)。
總之，若無反省與行動結合的實踐，則個體將無法意識覺醒 本此認識，當學生產生反省與行動結合的批判意識時，因為上述 真實的實踐導致其意識轉化 (Freire, 1985：156-160)，其將能意識 覺醒，進而產生批判性行動介入其生活現實，以獲致解放。並且，
能意識到社會的不正義，進而加以轉化，並創造一更正義、更人 性的社會。
以上是研究者反思弗雷勒意識覺醒理論之後，研究者自身對 於實踐人性化道德教育方式的建議。雖然，我國目前的課程實施
－九年一貫課程，在學科方面已從以往的「分科課程」走向「學 習領域」，無特別標舉道德教育，想意圖將道德教學融入於各領域 的教學中。然而，研究者認為教師可將以上對於道德教學的建議 融入其各領域的教學中，應能獲致一定的成效。
綜言之，誠如弗雷勒 (1985：102) 所言，解放教育是施教者 促使受教者能以批判性的視野來認知並揭露生活現實中的不合理
之處。並且，解放教育者有權利與責任去轉化學生的意識，使其 意識發展至批判意識 (Shor & Freire, 1987a：176)。因之，從以上 的敘述，可以窺知在學生獲致解放的過程中，教師扮演著重要的 角色。再者，弗雷勒 (1975：11) 宣稱邁向人性化之路，邁向解放 之路，別無他途，唯有真正轉化所生存的非人性化結構。因為，
解放的獲致，其需要一種對於壓迫且非人性化生活現實的轉化行 動 (Freire, 1985：119)。循上觀點而言，倘若要使我國長期以來具 壓迫性的道德教育實踐，邁向人性化之路，進而形塑人性化的道 德教育情境以邁向解放之路，也別無他途，唯有轉化壓迫且非人 性化的道德教育結構。另者，因為教師在學生獲致解放的過程中 扮演著重要的角色。是故，倘若我國教師在實踐其道德教學時，
能夠實踐「教育愛」的精神理念、師生互動能建基在「溝通理性」
上、教師能發展以「自由」為本體的道德教學及實踐以「解放」
為目標的道德教學，相信以上轉化行動，裨益壓迫且非人性化生 活現實的轉化。而且，裨益我國道德教育實踐人性化的教育方式，
形塑人性化的道德教育情境，成為以「自由」為本體、發展批判
「意識形態」宰制及建立以「自主性」為基礎的道德教育，進而 重建更符合人性發展的道德教育圖象。
貳、對我國未來相關研究的建議
本研究題旨為「弗雷勒意識覺醒理論及其德育蘊義」，顧名思 義，當可窺知本研究側重在豁顯弗雷勒的意識覺醒理論，並以此 開顯我國道德教育的視野。
再者，就本研究題旨「弗雷勒意識覺醒理論及其德育蘊義」
而言，當可認知本研究的思維重心有二：分別為「弗雷勒意識覺
醒理論」與「道德教育」。是故，對於未來相關研究的建議，研究 者將分別就「弗雷勒意識覺醒理論」與「道德教育」兩個層面申 述之，並提出建議，以為我國未來相關研究的展望。
一、對我國未來研究「弗雷勒意識覺醒理論」的建 議
就我國未來研究「弗雷勒意識覺醒理論」的建議，研究者探 討如下：
(一)哈伯馬斯「啟蒙」與弗雷勒「意識覺醒」二者 間意涵的探討
「啟蒙」、「主體」與「進步」是「現代性」教育三個密切相 關的核心概念，而他們也都共同建立在肯定「理性」乃是人之本 質的前提。啟蒙式理性之光的重新閃耀，是個體成為歷史主人的 開端 (馮朝霖，2000a：32)。所以，理性的啟蒙概念在本質上往往 意指人有自覺的能力，並實踐人類所應當生活的方式 (Kohli, 1995：103)，進而在其所實踐的生活方式中成為自身的主人。換言 之，成為自身歷史的主人。
就「啟蒙」而言，哈伯馬斯(J. Habermas)認為「啟蒙」即是要 增能(empower)人之理性，讓個體更有自主性，更有自我決定的能 力，以實現更完善之人。以弗雷勒的「意識覺醒」而論，其認為
「意識覺醒」意指個體追尋自我肯認 (Freire, 2000：36)，展露自 身的批判意識，並意識到自身的不完善，所以在其向人性化之路 挺進的過程中，個體會試圖改善自身的不完善，讓自身成為更完 善之人 (Freire, 1975：51)。
承上所述，當可窺知哈伯馬斯「啟蒙」與弗雷勒「意識覺醒」
二者之旨趣類似，皆試圖促使個體導向更為完善之人。所以，未 來國內有意研究弗雷勒意識覺醒理論者，其實可以將哈伯馬斯「啟 蒙」與弗雷勒「意識覺醒」二者之旨趣，進行更深入的探討，當 可更為深入瞭解弗雷勒的意識覺醒理論。
(二)晏陽初「識字教育」與弗雷勒「識字教育」二者 間的探討
西元一九一八年六月中，晏陽初7到達法國普藍(Bonlogue)設 立服務中心，當地有五千華工，晏陽初為他們代寫代讀家信，實 在是一項繁忙的工作。然而，晏陽初很樂於此項工作，並且在為 華工們口述家信大意時，發現他們負責熱心－他們並不愚笨粗 魯，祇因貧窮及缺乏讀書機會而不識字。同時，晏陽初又向華工 們講說識字讀書的重要，鼓勵他們來學習。華工們最初很感驚奇，
甚至沒有自信心而羞慚；後來，才有四十人願意參加，他們年齡 約在二十歲至四十歲間，每日工餘飯後上課一小時。四個月後，
三十五人完成學業，能夠運用這一千餘字寫信。然而，就事實而 論，晏陽初一人精力時間很難調配，因又試行一新方式，即由已 識字寫字的華工來教不識字的人－試行效果良好，許多識字班陸 續設立，都由已識字的華工來教。識字寫字的華工一天天增加，
又可用來教其餘不識字的人，其他各服務中心也仿效推行，成果
7 關於晏陽初，派名興復，又名遇春，家人呼稱雲林；西曆一八九三年出生 於四川省巴中縣一四代書香家庭，家庭小康生活安定，晏陽初是七兄姊中 最幼小的，卒於西曆一九九 0 年 (吳湘湘編著，1986：1)。再者，晏陽初 是我國近代著名的愛國民主人士，是在國內外享有盛譽的平民教育家和鄉 村改革家 (馬秋帆，1993：1)。
也很好。這是我國平民教育運動的起源，也可說是三十年代「定 縣實驗」的「導生制」最早溯源，而平民教育以達到人人識字與 教育普及為最後目的 (吳湘湘編著，1986：28-29；晏陽初，1993：
8)。
進一步言之，晏陽初識字教育(社會教育)的目的有二，直接目 的是「除文盲，作新民」，唯有除文盲，人們才能獲致「免於愚昧 無知的自由」(Freedom from ignorance)。間接目的是改造傳統社 會，成為嶄新的社會型態，使社會發展與向上，進而適應世界民 主潮流以求取社會進步和自由 (張文忠，1989：73-74)。其實，誠 心而論，晏陽初「識字教育」目的與弗雷勒「識字教育」目的之 關懷旨趣可謂相似。就弗雷勒的識字教育而言，其認為倘若人們 無法讀寫是極為不正義之事。再者，弗雷勒認為變得識字，並非 只是讀寫的過程，也是能民主地轉化並改造社會的過程，進而使 社會發展與向上。所以，識字的過程即為追求自由的文化行動，
而且是解除神話現實的勇氣行動 (Alschuler, 1976：vi；Freire, 1975：12；Freire, 1985：176)。進一步申言，弗雷勒識字計畫(literacy project)的目的就是要讓人民意識覺醒，讓人民有能力履行公民的 權利，進而成為嶄新的自由人民(a newly liberated people) (Freire, 1975：10；Freire, 1998c：45；Kozol, 1978：2)。換言之，也就是 能獲致晏陽初所謂「免於愚昧無知的自由」，如此才能成為嶄新的 自由人民。
是故，若能對於晏陽初「識字教育」與弗雷勒「識字教育」
二者之旨趣與異同，進行更深入的探討。不僅能夠瞭解二者「識 字教育」的產生背景與目的，亦能更為深入瞭解弗雷勒的意識覺 醒理論。
二、對我國未來研究「道德教育」的建議
弗雷勒 (1998c：98) 指出我們的世界是我們完成道德意識 (moral consciousness)的旅程，完成「善」並戰勝「惡」的旅程。
由弗雷勒所述，可以間接窺知「道德」對於人的重要性。
在我國，孔子在《論語》中，無論是對為政者或弟子，所揭 櫫的政治觀念總不外以「德」為本 (引自賈馥茗，1991：3)。由此，
當可窺知「德」在孔子思想中的地位。在西方，希臘哲人亞里斯 多德主張教育的內容應該以「德育」、「智育」和「體育」為主 (引 自梁福鎮，1999：242)。由亞里斯多德之教育主張，更可認知「德 育」在教育內容上的重要性，是學校教育不可缺少的目標。
再者，弗雷勒 (1993a：127) 指出教育往往成為政治行動。是 故，就身為教育一環的道德教育而言，有學者指陳對於道德教育 的實踐應置於更廣泛的政治架構中加以檢視 (Yu, 2004：3)，如此 才能更深入透視「政治力」對於道德教育實踐的影響。此外，也 可看出「政治」是如何進入並掌控人類生活 (陳文團，2002：339)。
畢竟，「道德」並非是一個獨立的領域，相反地，「道德」必須在 政治、文化、經濟、歷史、文學、藝術、科學及科技的研究脈絡 中發展之 (Beck, 1995：132)。執此理念，本研究側重從「政治」
取徑來研究我國的道德教育實踐，所以本研究考察我國的道德教 育實踐，窺知為政者為鞏固其權力與利益，往往實踐充斥意識形 態的道德教育。於是，在道德教材內容中所使用的語調，總是教 條的(確定的)，乏論辯性 (陳文團，1999：54-57)。
此外，教學現場的教師往往因自身缺乏批判意識，所以不會 去質疑並反省道德教材內容中教條的合理性，因而無法重建更符 合人性發展的道德教育。是故，教師自身往往成為教條的宣傳者，
成為教條的灌輸者，並對受教者進行意識形態的宰制。而在上述 的道德教育實踐中，受教者因缺乏自由及自主性，所以自身意識 停留在道德教育實踐所維繫的沉默文化中，無法發展至批判意 識。基此，致使學生無法以批判的視野來檢視整體道德教育體系 的壓迫性本質及矛盾之處。執此認知，本研究試圖藉由探討弗雷 勒意識覺醒理論對我國道德教育的蘊義，希冀從中掘發出一些洞 見，進而改善我國當前的道德教育實踐，以臻學校教育目標之實 現。
另者，在探討弗雷勒意識覺醒理論對我國道德教育的蘊義之 過程中，產生一些對我國未來研究道德教育的方向，可作為我國 未來研究道德教育的建議。今茲就我國未來研究道德教育的建 議，研究者探討如下：
(一)研究「不同文化」對於我國道德教育實踐的影響
其實，除了從「政治」取徑來研究我國的道德教育實踐外，
亦可從「不同文化」取徑來研究我國的道德教育實踐，研究者相 信將裨益於我國道德教育的開展。研究者何以如此認為？平實而 論，「文化」是影響個人道德生活的因素之一 (Yu, 2004：2)，所以 教師實不能忽視「文化」對於自身道德教育實踐的影響。例如，
在當前的班級教學中，原住民族學生和漢族學生共處學習的情形 趨於頻繁，而原住民族學生有本身的文化背景，漢族學生亦有本 身的文化背景。再者，國外亦有學者指出受教者所經驗的教育常 會因為「文化」之不同而產生差異 (Klein, 1993：3)。循此而論，
原住民族學生和漢族學生所經驗的道德教育亦有可能因自身文化 之不同而產生差異。畢竟，原住民族學生和漢族學生各有自身的 成長文化，並且他們可能將自身的文化帶入教師的道德教學中，
進而影響教師的道德教學。於是，使得道德教學中所探討的議題，
可能因受教者不同文化背景而產生不同的道德認知。因之，倘若 能從「文化」取徑來研究「文化」對於教師實踐道德教育的影響，
研究者相信將有助於我國道德教育視野的開展。
(二)研究「性別」對於我國道德教育實踐的影響
就「性別」(gender)而言，其是文化與社會所定義的概念。而 關於「性別」的議題，是教育不可避免要去談論的議題 (Shor &
Freire, 1987a：163)。在教育的場域中，時常聚焦於「性別」的差 異是否會影響學習效果 (McNeely, 1997：125-126)。其實，就教育 的歷史發展脈絡而言，受教者所經驗的教育常會因為「性別」之 不同而產生差異 (Klein, 1993：3)。循此觀點而論，受教者所經驗 的道德教育亦極有可能因性別之不同而產生差異。換言之，男同 學與女同學所經驗的道德教育，極有可能因為自身性別的關係，
而對於學校所實踐的道德教育產生不同的認知。
就事實而論，「性別」是影響個人道德生活的因素之一 (Yu, 2004：2)，所以教師實不能忽視「性別」對於自身道德教育實踐的 影響。例如，教師在進行道德教學時，在討論某一敏感的道德議 題時，男同學與女同學針對此一道德議題，彼此間極有可能因性 別的差異而產生不同的道德觀點，而上述情形勢必影響教師的道 德教育實踐。因之，倘若能從「性別」取徑來研究「性別」對於 教師實踐道德教育的影響，研究者相信裨益我國道德教育視域的 開展。
本研究探究至此，本篇論文所做的工作可謂完成。究實而言，
雖然弗雷勒發展其意識覺醒理論並非在台灣，但是人們若將弗雷
勒意識覺醒理論放置於我國道德教育的實踐場域，仍可為當前道 德教育的癥結提供一個值得考慮的出路。其實，此乃肇因我國道 德教育實踐場域所存在的壓迫性本質，與弗雷勒當初發展其意識 覺醒理論之情境所存在的壓迫性本質，有著相似性。
最後，本研究「弗雷勒意識覺醒理論及其德育蘊義」，可謂國 內第一本以弗雷勒意識覺醒理論開展並深化我國道德教育實踐的 學位論文。因為是第一本，所以頗具開創性。而論文的完成並不 代表一切也將隨著結束，反而代表即將開啟另外一種嶄新的契 機，如可能因為本研究而使得弗雷勒意識覺醒理論更為人們所重 視。再者，對我國道德教育的實踐而言，本研究應有助於瞭解我 國道德教育長期以來所存在的癥結。
進一步言之，本研究以弗雷勒意識覺醒理論作為解決我國道 德教育癥結的理論依據，進而掘發出實踐人性化道德教育方式的 建議，以為革新我國道德教育方案的參酌，形塑人性化道德教育 情境的基礎，以致增益師生的道德批判能力，重建更符合人性發 展的道德教育圖象。職是之故，本研究對於我國當前道德教育圖 象的重建將挹注更多生機，而這也是本研究企圖達成的目的。
然而，世間之事，似乎總有其結束的一刻，因此本研究也不 得不暫告一段落。而論文的完成，並不代表研究者對弗雷勒思想 的研究就此劃上句點，研究者往後將不斷地探究弗雷勒的思想。
也許以後，隨著時間的更移，年歲的增長，及人生體驗的積累，
研究者將能從更寬闊的視野，與弗雷勒思想作更深刻的視野交 融，進而不斷地開展出嶄新的意義。而研究者從弗雷勒的生命歷 程、巴西的社會背景及當代學術思潮的影響進入，進而探究弗雷 勒意識覺醒理論對我國道德教育的蘊義。在探究過程中間，可能 研究者的體悟「無法完完全全」契入弗雷勒當初所欲闡釋的意識
覺醒理論，因而有所出入。希冀來日對弗雷勒思想有興趣的學者 及研究者，加以補充及斧正。
