第三章 研究設計與實施
我根據研究目的、文獻探討及前導研究的省思，將從幾個面向來探討 表演才能班教師的班級經營，為瞭解教師在經營表演才能班採用哪些班級 經營策略，需先透過訪談得知教師的教學經歷，再以此為基礎，訪談與觀 察教師的班級經營；藉由訪談來瞭解教師對班級經營各面向的考量、以及 班級經營策略的抉擇，以探析表演才能班所重視的班級經營策略是為什麼 會產生的；為了瞭解教師是如何進行班級經營，主要是透過班級觀察，訪 談教師、學生而得知。最後彙整相關訊息以分析出可行的表演才能班之教 師班級經營策略。茲將研究架構繪製如圖3-1。
圖3-1 研究架構圖 資料來源：研究者自繪
這一章主要是具體說明本研究所採用的方法與進行的過程。第一節為 研究方法的確立，說明為何採用個案研究的理由；第二節為研究對象的選 擇，先提出研究場域的選擇考量，再說明研究對象的選擇規準；第三節為 研究實施的流程，交代研究的整體歷程；第四節為研究資料的蒐集與分析，
說明如何蒐集、管理與分析資料，以及建立資料的信實度；第五節為研究 倫理，提出在研究過程中針對倫理議題所採行的作法。
教師班級經營 的內涵
為何會有這些班 級經營策略
教師如何進行 班級經營
主要透過訪談教師、班 級觀察得知
主要藉由訪談教師、學 生來瞭解
透過訪談教師來瞭解 教師對班級經營的考 量與抉擇
• 常規秩序管理
• 課程教學經營
• 時間空間規劃
• 人際關係經營
• 學生表現
• 教師自覺
• 學生觀點
• 班級特性
• 學生特質
• 教師帶班理念
第一節 研究方法的確立
我想探討表演才能班之教師班級經營策略，想瞭解教師該如何來帶這 樣的班級。由於教師的班級經營是一動態的歷程，充滿時序性、隨機性、
變動性，是屬於微觀且具脈絡化的現象。研究者必須注重情境的脈絡
（context），直接觀察情境中發生的行動，才能瞭解行動所顯露的意義（黃 瑞琴，1999：18）。因此，我必須融入現場的生活，才能瞭解表演才能班 的情境脈絡。由於教師該做些什麼來帶領整個班級，牽涉到教師的主觀知 覺與環境脈絡所影響，我必須在現場中進行資料蒐集、管理的工作，才能 掌握教師的班級經營策略，並且分析教師「如何」來進行班級經營、「為 什麼」會有這些班級經營策略的產生等。
實證取向的量化研究，雖然可以探討教師的班級經營策略有哪些，卻 無法掌握教師的班級經營策略是如何產生的；可以知道教師的班級經營策 略與其他因素的相關情形，卻無法探析教師的班級經營策略與其他因素是 如何相互影響。因此，我選定以質性研究來進行教師班級經營策略之探究，
想針對量化研究無法掌握的現象，進行深入的探討。
所謂「個案」就是個別的案例，既然個別就有其特殊性，亦自失其概 括性（張紹勳，2000：19）。個案研究是處理現象與情境脈絡之間複雜的 交互作用，具有特殊、描述、啟發、歸納、探索和解釋等特性；重視情境 脈絡而非特定變項；在乎發現什麼而非驗證什麼（邱憶惠，1999：113）。
個案研究比較偏好處理如何（how）或是為什麼（why）等問題，常用於當 研究者無法掌握事件的發生，或是注重於想瞭解真實生活脈絡中所發生的 現象（Yin, 2003: 1)。個案研究的功能偏重於客觀事實的瞭解及主觀的解 釋，研究者要花大量精力來發掘、瞭解、認清、衡量事實，並進行分析與 檢證，以便找出事實的真相以提供他人對該事件客觀的瞭解（張紹勳，
2000：19）。通常研究者採用個案研究的理由如下：研究者無法控制整個 事件的發生、欲深入瞭解當時發生之事件過程與原因、這類研究在當地尚 未有人做過，所研究的個案具有啟示的性質、重視真實生活情境中現象發 生的意義（邱憶惠，1999：114）。
我想藉由訪談、觀察來瞭解表演才能班教師採用哪些班級經營策略
（What）、為何會有這些策略的產生（Why）、教師如何進行班級經營（How）
等。由於國內對於表演才能班教師班級經營策略的研究付之闕如，再加上 要透過對表演才能班的情境脈絡進行瞭解，才能探究這種班級的教師班級 經營策略，因此，在研究方法的選擇上，我採用了注重脈絡並強調對特定 範圍進行探究的個案研究法。
第二節 研究對象的選擇
選擇場所是協商的過程，因而獲致可自由進入「適合於」研究問題，
以及符合研究者的時間資源、移動、技巧等「可行的」某場所（王文科、
王智弘譯，2002）。黃瑞琴（1999）建議在選擇研究場域可依據下列考量：
研究者的興趣、場所的可見度、場所的可接近性、研究的可行性等。我曾 在民俗才能班成長與任教，因此，對我而言，民俗才能班是很容易接近和 進入的現場。同時，民俗才能班與舞蹈才能班、戲劇才能班一樣同屬於表 演才能班，而它同時兼具了舞蹈才能班時常參與比賽的經驗、戲劇才能班 時常參與演出的機會，從它可以看到表演才能班的班級獨特性，因此，我 選擇民俗才能班來探討教師的班級經營策略。而研究對象的選擇影響著研 究者「觀看的視野」，「誰」值得來看、「誰」願意參與研究，我先說明 研究對象的選擇規準，接著再交代前導研究與正式研究對象的選擇。
壹、研究對象的選擇規準
（一）願意分享的教師
蔡敏玲（2002：64）提到在質性研究裡，對於現象的瞭解與詮釋，主 要是透過人與人的互動，因此，行動者的意願對於研究的進行而言，應該 是凌駕其他顧慮的最高指導原則。由於研究對象選擇的第一考量，便是教 師的意願，我會邀請願意分享的教師來參與研究，以方便彼此進行對話、
溝通。
（二）教學經驗豐富的教師
由於教師在剛接新的班級時，總要花時間來瞭解學生特質、班級特性，
對於生手教師或是初次接任表演才能班的教師來說，更是一方面努力經 營、另一方面也還在摸索與學習中。因此，我決定邀請教學經驗豐富的教 師，特別是任教表演才能班多年的教師，希望從他們的身上來探討表演才 能班的班級經營策略，也可瞭解其一路走來面對不同屆班級，對班級經營 策略的調整與轉變。
貳、前導研究對象的選擇
我在進入研究場域的起始階段，先觀察整體民俗才能班之運作情形，
在探討其班級特性與學生特質的同時，也積極地與任教過民俗才能班的教 師們進行互動。現為專任老師的雨淳老師（化名）有豐富的教學經驗，曾 擔任過一般班級的導師，也帶過一屆民俗才能班，更擔任過許多屆民俗才 能班的任課老師，對於民俗才能班的班級特性十分瞭解；同時雨淳老師開 朗健談，樂於與人分享教學經驗；再加上我之前在學校服務時曾與雨淳老 師在課程上配合過，彼此相處地蠻愉快，因此，我邀請雨淳老師作為前導 研究的個案教師，而雨淳老師也欣然同意。
在前導研究過程中，雨淳老師提供我許多她之前擔任導師的經驗，也 與我分享她與現在任教班上孩子的教學互動情形，給了我許多研究方向的 建議與省思。但是雨淳老師現為專任老師，現階段班級親師溝通的部分或 是整個班級運作情況比較難從其身上完整瞭解，因此，在雨淳老師的建議 之下，我轉向邀請現為民俗才能班的導師來參與研究。
參、正式研究對象的選擇
現任民俗才能班的導師共有六位，有的導師屬於生手教師，有的導師 初次接這種班級，因此，特意從中邀請符合樂於分享、教學經驗豐富等規 準的卡非老師（化名）1與曼晴老師（化名）。2
（一）卡非老師
卡非老師自68年即從事教職，在77年轉調至中正國中服務，曾擔任過 註冊組長、設備組長、導師。在導師的部分，曾帶過一般班級與民俗才能 班。由於他曾接任民俗才能班的三年級導師兩次，完整帶過五屆民俗才能 班（民俗繩班、鈴班都帶過），因此，他在帶班的經驗上十分豐富。
卡非老師現為三年級民俗鈴班的導師，由於他本身十分健談；當我身 為學生時，他即任教我的英文課程；再加上我在帶班時就與他共同擔任同 一年段的導師，在班級經營或教學上，時常向他請益，所以當我邀請他作 為正式研究的個案教師時，他非常爽快同意，因此，在與他簽署書面同意 書（參閱附錄二）之後，自94年11月開始進行訪談。
1 「卡非」取自 coffee 之諧音，因為老師極愛喝咖啡，有著咖啡般濃郁豐富的人文氣質！
2 「曼」取其柔美之意，「晴」取其晴朗之意，化名「曼晴」以展現老師給人溫暖明亮的 感覺。
（二）曼晴老師
曼晴老師自82年轉調至中正國中服務，擔任過導師、專任老師。在導 師的部分，曾帶過兩屆民俗繩班、一屆民俗鈴班，也曾接任過英文班的三 年級導師，因此，她在帶班的經驗上十分豐富。
曼晴老師現為一年級民俗鈴班的導師，由於我有兼任這班的民俗課 程；在學科部分也與她任教同一科目—數學，之前也常聽她分享教學經驗；
再加上我之前在帶班時就時常請教她班級經營方面的問題，所以當我邀請 她作為正式研究的個案教師時，她也欣然同意，因此，我先與她簽署書面 同意書，自94年11月開始進行訪談。
卡非老師與曼晴老師都是帶班、教學經驗十分豐富的老師，特別對於 民俗才能班的帶班策略更是純熟，各自都有著深具個人色彩的班級經營風 格，我希望透過這兩位教師來探討他們的帶班策略，以豐富本研究的內容，
並拓展本研究的視野！
第三節 研究實施的流程
壹、研究前的準備
在確定以班級經營策略作為論文探究的核心之後，我開始蒐集與閱讀 國內外有關班級經營的相關文獻，以作為進行實徵研究的理論基礎；並研 讀質性研究的相關書籍，以增進自己在研究上的技巧。因為我想瞭解表演 才能班之教師班級經營策略，必須對表演才能班的班級特性與學生特質具 備基本的概念，藉由透過相關期刊論文之閱讀，以提升對這類班級的認識 與瞭解。
前導研究主要是幫助研究者考量資料的內容與實施程序，以精進自己 資料蒐集的能力，能幫助研究者確定相關研究問題的方向，且提供一些概 念得以釐清最初的研究設計（邱憶惠，1999：119）。因此，在正式研究對 象尚未確立之前，我先進行前導研究，希望能從與現場互動的過程中，不 斷地進行探索與反思，以找尋一些研究的方向，或是隨時調整相關資料蒐 集的方法。
貳、研究的執行過程 一、與個案教師建立關係
Maxwell 曾 提 出 協 商 研 究 關 係 時 應 遵 循 的 四 C 原 則 ： 關 係
（connections）、交流（communication）、禮貌（courtesy）、以及合作
（cooperation）（引自陳向明，2002：72）。由於我曾與曼晴老師同任教 數學領域課程，也與卡非老師擔任同一年段的導師，時常向老師們請益教 學或帶班上的問題，已建立起信任、友好的關係。而我會在自己能力所及 的範圍內，適時地提供可能的幫助，加強彼此互惠合作的關係。在與個別 老師進行訪談之前，我也會先告知正在進行的研究方向為何，並且繼續秉 持著謙虛、學習的態度向老師們請益。
二、進行資料的蒐集與整理
在與個案老師建立良好的互動關係之後，我就展開資料蒐集的工作，
內容包括與老師所進行的個別訪談、隨機訪談學生、不定期進行班級觀察、
以及班級相關文件檔案的蒐集等。在當天進行訪談或觀察結束之後，我會 儘快地將訪談與觀察所得的資料整理成書面資料，嘗試對研究資料進行初 步分析的工作，並試圖從中發掘出新的問題或思考面向，以作為下次訪談 或觀察的焦點。班級相關文件檔案的管理上，我會將資料分門別類妥善收 存，並試圖從中挖掘可進一步探討的研究問題，以作為下此訪談或觀察的 重點，同時將班級相關文件資料適時地與訪談、觀察資料進行整合，使資 料更具完整性。最後針對每次資料蒐集與整理過程中的所思所感，進行自 我反思札記的書寫，以隨時檢視自己的立場，並提醒自己未來該努力的方 向及該克服的問題。
三、與教師的互動回饋
當發現在現場所累積的研究資料出現重覆時，我就開始斟酌慢慢結束 現場蒐集資料的工作。而在撰寫報告時，針對資料不足或需釐清疑慮之處，
我仍會回到現場，進行蒐集資料或向個案教師澄清疑惑，以維持資料的真 實可靠。等研究報告撰寫初稿形成後，我會請個案教師過目，從彼此的互 動回饋中，持續地進行資料的增補與分析工作，以完成研究報告。
第四節 研究資料的蒐集與分析
壹、研究資料的蒐集方式
Rallis和Rossman（1998）認為蒐集資料是一個發現的過程，經由訪談 人群、觀察行動及其關聯性、以及注意物理環境，可以使我們更瞭解社會 現象，因此，訪談、觀察與研究物質文化（物件描述、照片或文件等）是 現場發現與學習的首要管道。由於教師的班級經營策略，有許多內隱的思 維及影響因素，僅用單一方式蒐集是無法完整瞭解，因而我採用多種方法 來蒐集資料，透過與個案教師訪談，掌握教師的班級經營策略是如何產生 的；經由隨機參與觀察，瞭解教師何時何地使用何種策略、學生表現如何；
藉著班級相關文件資料蒐集，補充在訪談與觀察之外尚未注意到的重點。
一、訪談
訪談常以帶有目的的會話為特徵（王文科、王智弘譯，2002）。訪談 可以是作為蒐集資料的主要策略，也可以是配合參與觀察、文件分析、或 其他研究技巧，作為蒐集資料的輔助方式（黃瑞琴，1999：109）。McMillan 與Schumacher曾將質性研究的訪談分下列三種類型，如表3-1：
表3-1 質性研究的訪談類型
訪談類型 描述
非正式對話訪談
（the informal conversational interview）
問題出自於目前的脈絡，並就事件的自然 過程提問。沒有預定問題的主題或用詞。
訪談指引法
（the interview guide approach）
事先列出主題大綱。由研究者決定訪談時 的順序及用詞。
標準化開放式訪談
（the standardized open-ended interview）
預定問題的正確用詞及順序。問題完全是 開放式。
資料來源：出自（王文科、王智弘譯，2002：125）。
我依照訪談指引法，先對個案教師的個人背景、教育理念與教學經驗 進行瞭解，再針對逐漸聚焦的研究問題，進行較為深度的訪談。對於參與 觀察後，有機會與個案教師請教相關問題時，則使用非正式對話訪談，就 剛發生的事情進行進一步的瞭解，並於事後透過回溯方式進行整理。而與 學生也是使用非正式對話訪談，以瞭解其對教師班級經營等相關看法。在 進行正式訪談之前，我會充分地閱讀相關文獻與已蒐集到的研究資料，據 此來擬定訪談大綱（參閱附錄三），使訪談的內容能夠聚焦於研究所關懷 議題。在訪談進行時，我會事先徵求訪談對象接受錄音的意願，並承諾於 下次訪談時，將轉譯資料交給個案教師進行確認。在訪談結束之後，我會
儘早將現場的摘錄筆記以及錄音，進行訪談轉譯工作（參閱附錄四），並 寫下自我省思札記，以尋找可發展成後續訪談或觀察的相關問題。
二、觀察
觀察是人類認識世界的基本方法，「觀」是「看」，「察」是「思考」，
兩者放在一起就成為「一邊看一邊想」（陳向明，2002）。其中參與觀察 可用來研究過程、人們之間和事件之間的關係、以及人類社會生活的脈絡
（黃瑞琴，1999：74）。而Spradley曾將參與觀察分為三種類型，如表3-2：
表3-2 質性研究的參與觀察類型
觀察類型 說明
描述的觀察
（descriptive observation）
研究者進入研究場所的初期可採用。從空間、
行動者、活動、物體、行動、事件、時間、目 標、感情的面向來描述一個社會場所。
焦點的觀察
（focused observation）
依據研究者個人興趣、報導人的建議、理論的 興趣、符應人類的需要、組織的領域等標準來 選擇觀察焦點。
選擇的觀察
（selective observation）
對於觀察的焦點更集中於某些特定的焦點。開 始在現場尋找特定類別間的不同。
資料來源：整理自黃瑞琴（1999：79）。
在獲得個案教師同意進入現場後，我會先利用課堂參與的機會，對現 場進行描述的觀察，以瞭解教師班級經營的面向；接著再針對逐漸聚焦的 研究問題，進行焦點的觀察，以探索教師班級經營的內容；之後等研究問 題越發明朗時，再採取選擇的觀察，以探析教師班級經營策略。在進行參 與觀察之前，我會充分地閱讀相關文獻與已蒐集到的研究資料，據此來擬 定觀察焦點，使觀察的角度能夠聚焦於研究所關懷議題。在進行觀察時，
我的角色會視情況需要而在觀察者即參與者、參與者即觀察者之間轉換。3 在觀察結束之後，我會儘早將現場的摘錄筆記整理成為觀察札記（參閱附 錄五），4以尋找可發展成後續觀察或訪談的相關問題。
3 Gold 曾區分四種現場觀察參與者的角色，其中觀察者即參與者（observer-as-participant）
是指參與現場情境觀察，但並不影響現場的社會系統；參與者即觀察者（participant -as- observer）是指以一種現場局內人的角色來觀察現場活動（引自黃瑞琴，1999：76-77）。
4 觀察札記的內容包括現場的「描述」（description）9記錄和稍後的回顧「反省」（reflection）
記錄兩個部分，其中描述包含環境和設施、觀察對象、對話情形、活動流程、特殊事件、
觀察者本身的行為與假設等；省思包含現場分析的反省、方法應用的反省、倫理困擾與價 值衝突的反省、觀察者本身的想法與心境、觀點的釐清與重新界定等（甄曉蘭，2000：382）。
三、文件蒐集
文件是過去事件的書面或印刷記錄，可能包括軼事記錄、信件、日記 以及文獻，文件可以提供研究主題的背景資訊（王文科、王智弘譯，2002）。
文件的主要用途是檢驗和增強其他資料來源的證據（黃瑞琴，1999：
137-138）。因此，文件在研究中不僅能與訪談及觀察所得的資料進行相互 印證或補充，並有助於探究一個現象的順序、時間背景、以及爭議的問題
（林佩璇，2000：253）。
在蒐集資料的過程中，班級經營的相關文件可以輔助我對教師的班級 經營建構出更為清楚的概念，因此，除了我自身的日記、班級學生的回饋 之外，我會積極向教師徵得班級經營相關的文件資料，例如：聯絡簿、信 件（卡片）、學生檔案記錄、活動照片等，進行文件分析，從中瞭解教師 班級經營相關的訊息。
貳、研究資料的管理方式
我將管理的研究資料分為四大類，一是訪談後轉譯成逐字稿所形成的 訪談記錄；二是進行觀察後所整理撰寫的觀察札記；三是相關的文件分析；
四是自我省思札記。在研究資料蒐集的同時，也將所蒐集到的資料其加以 分類整理，透過電腦來加以儲存建檔與管理。為了使研究資料在日後引用 時能夠方便清楚，將所蒐集到的資料採系統化的管理方式來加以建檔，研 究資料與代號的對照及說明，如表3-3所示。
表3-3 研究資料對照表
資料代號 代號說明
訪A 師 941210：2 94 年 12 月 10 日，卡非老師訪談記錄第 2 頁 觀B 師 941107：1 94 年 11 月 7 日，曼晴老師觀察記錄第 1 頁 文A 班 950126：1 95 年 1 月 26 日，卡非老師班級相關文件第 1 頁 札941214：1 94 年 12 月 14 日，自我省思札記第 1 頁
備註： 訪談或觀察對象代號的意義 資料代號的意義 A：卡非老師 B：曼晴老師
S：學生，BS 表曼晴老師的學生。
T：任課教師，AT 表卡非老師班級的任課教師。
訪：訪談記錄 觀：觀察札記 文：相關文件 札：省思札記 資料來源：研究者自行整理。
在訪談記錄方面，透過訪談當下所摘要的重點，並反覆聽取訪談錄音，
從中掌握重點線索後，再針對重要之處進行詳細的逐字轉譯。同時製作訪 談工作表，內容包括每次訪談日期（時間）、對象、地點、記錄方式，以 及此次訪談的重點等，以方便日後相關資料的提取。而為了使轉譯工作順 暢、並儘量保持訪談的原貌，本研究所使用的轉譯符號如下表3-4所示：
表3-4 轉譯符號表
符號 意義 例子
T 老師 T: 我覺得班級經營很重要！
Y 我（研究者） Y：請問老師如何解決這樣的問題呢？
Ss 說話者是一人以上的學生 Ss: 對啊！對啊！對啊！
S1 不需要指明說話者是誰，以 S1, S2表順序。
S1: 老師！剛剛練習的時候，阿陳都一 直東看西看！
〜 語氣拉長 T: 嗯〜這也是有可能的！
─ 語氣停頓 T：對，—，有時候也要看老師們不同 的思考方式啦！
… 表示省略 一年級的常規需要老師多協助，…，二 年級就比較進入狀況。
…… 省略一整大段 只是有些小地方還要注意，……，大致 上還不錯啦！
（） 補充說話者的動作、表情。 T：ㄟ.（點頭）
｛｝ 語意不足，加以修補 T：家長來一定想要知道｛孩子的狀況｝
啦！
資料來源：修改自蔡敏玲（2002：89）。
在觀察札記方面，在觀察當下隨即進行摘要，等觀察結束後立即選取 觀察過程中所發生的重要事件，進一步來加以整理並分析。同時製作觀察 工作表，內容包括每次觀察日期（時間）、觀察對象、觀察地點、記錄方 式，以及此次觀察的重點等，以方便日後相關資料的搜尋。
在文件分析方面，將蒐集到的文件加以分類建檔，並製作文件蒐集工 作表，列出建檔時間、文件名稱、文件來源、文件類型、以及文件重點，
以方便日後相關資料的查閱。
畢恆達（1996：44）認為研究不只是對於外在現象的瞭解，它反映了 我們的先前理解；每一個研究，不是在檔案櫃裡增加一些資料而已，它必 然牽涉了研究者的自我學習與轉變。因此，在資料的管理上，我增加了自 我省思札記（參閱附錄六）。在自我省思札記方面，當進行完當日該處理
的工作之後，給自己一段時間放空來沈澱心情，之後再來回想當天所接觸 的人、事、物，將所思所感寫下而成為自我省思札記，可從方法面向反思、
感受面向反思、分析面向反思、倫理議題反思、以及相關概念澄清等，以 提供日後相關資料蒐集、管理或分析的參考。
參、研究資料的分析方式
質性研究之終極活動在於分析、詮釋以及呈現發現結果，其挑戰在於 要從大量的資料中尋找出意義所在，減少訊息的數量，以辨別出對研究主 題具有重大意義的組型，並展現資料所揭示的實質內容而建立出架構（吳 芝儀、李奉儒譯，1995：371）。因此，在資料分析階段，我不斷省視研究 的目的，以提醒自己的研究焦點，使自己不至於淹沒於眾多語料中而迷失 方向。
在資料蒐集與管理的過程中，我會同時進行資料的分析，因為透過分 析的過程可以逐漸歸納出一些重要概念，可提供後續資料蒐集的方向。我 參考Lieblich、Tunal-Mashiach 和Zilber（1998: 62-63）的建議，依照下列 方式來分析資料：重複閱讀田野資料直到組型（pattern）湧現；試圖找到 方法，將研究個案原始、整體的想法放入寫作中；決定內容或主題（theme）
的特別焦點，可以將之貫穿故事的開始與結束；以色筆標示不同主題，並 不斷單獨、重複的閱讀；以及持續地保持追蹤等。
因此，我在反覆閱讀研究資料時，隨即將個案教師班級經營的重要策 略，依不同主題劃上不同色線，而後分類建檔管理，並擷取特殊語料歸檔 整理，隨時來激盪自己思考出可將研究個案放入研究報告的書寫方式。在 個案故事完成後，再次回顧田野資料、檢視自訂的焦點與主題，接著對兩 位個案老師的班級經營策略進行綜合討論，試著分析出他們共同關注的焦 點或是經營策略的差異，以及影響他們進行班級經營等相關因素。
肆、研究資料的信實度
研究資料的信實度，是維持質性研究品質的標準。由於研究者即是工 具，因而質性研究之信實度，大部分的關鍵在於進行實地工作者之技巧、
能力和嚴謹地執行其工作（吳芝儀、李奉儒譯，1995：7）。除研究者自我 要求，不斷提升自我研究能力、精進研究技巧、維持嚴謹認真的態度之外，
還可藉由其他方式來建立資料的信實度。
Lincoln 與 Guba 曾為質性研究提出信實度（trustworthiness）的規準，
其內容分別為確實性（credibility）、轉移性（transferability）、可靠性
（dependability）、確認性（conformability），與真實性（authenticity）（引自 潘慧玲，2004：23-24）。本研究採用三角交叉檢證法（triangulation）來建 立資料信實度，考量前述規準並透過理論、人、方法、以及資料等四個面 向來進行檢證，如圖3-2 所示。
圖3-2 研究信實度建構過程圖 資料來源：修改自甄曉蘭（2003：56）。
在理論的檢證方面，透過文獻探討來釐清自我問題意識與觀點。在人 的檢證方面，藉由「寫在前面」之自我回顧來說明研究者自身的背景與立 場，並藉此省思自己的研究關懷；經由對話來建立互信的研究關係、邀請 參與者來檢視資料分析是否符合真實，藉著討論來澄清問題焦點，以求對 實際情境之確認與掌握。在方法的檢證方面，使用訪談、觀察、文件分析 等不同方法及程序來蒐集資料，試著從多元資料來源來檢視研究方法之可 靠性。在資料的檢證方面，運用訪談工作表、觀察工作表、文件蒐集工作 表、以及自我省思工作表來對於資料進行持續地比較檢證，以檢視研究資 料之確實性。
文獻探討（理論的驗證）
自我回顧 （人的驗證） 對話討論
「寫在前面」 我、個案教師、
之自我回顧 班級學生、任課 老師、局外人
多元資料來源（方法的檢證）
人物訪談、班級觀察、
相關班級文件、回顧省思
（理論與實務對話）
資料持續比較（資料的檢證）
訪談記錄、觀察札記、
文件分析、省思札記
（實務對話領域）
第五節 研究倫理
在質性研究過程中，研究者需要進入現場對研究對象進行訪談與觀 察，彼此會發展出一種長期的、密切的、彼此信任的關係，在此互動過程 中，許多人際間微妙的課題常會被彰顯出來（黃瑞琴，1999：154）。因此，
在質性探究中，尤其重視研究倫理的議題。
其實人與人相處的倫理，並不因情境是研究而與日常生活不同，只是 在研究中某些難題可能會較為顯著（蔡敏玲，1994：8）。而一旦這些倫理 上的難題處理不當，除了會失去研究對象的信任之外，還可能會造成研究 對象的傷害或困擾，因此，研究者對研究倫理相關議題要謹慎處理，不能 只考慮自身的研究目的而忘了他人的感受。我想要探討表演才能班之教師 經營策略，我不希望因為研究的進行，而破壞其維持已久的平衡。因此，
我會盡力遵守研究倫理的規範，而採行的作法如下：
一、進行研究前，遵守「告知後同意」原則
Lipson曾指出對任何「以人為主體的研究」而言，「告知後同意」原 則都可以是最基本、也最重要的原則（引自潘淑滿，2003：374）。「告知 後同意」所重視的是被研究者有被充分告知與其權利有關的訊息，以便讓 其做出最有利、最適當的選擇（潘淑滿，2003：375）。因此，我會先與個 案教師簽署書面同意書，內容會告知被研究者我的研究目的與內容、被研 究者將會被要求什麼、資料處理過程中的保密措施等。
二、在蒐集資料時，秉持「保密」原則
在進行訪談或觀察之前，我會先行向個案教師承諾，無論是錄音帶轉 譯的逐字稿或是現場觀察的記錄，僅是作為輔助我進行研究的工具，在未 獲得個案教師同意之前，絕對不進行公開。
三、在管理及分析資料時，把握「忠實」原則
在管理及分析資料時，我會對個案教師採取負責與尊重的態度，從現 場蒐集來的資料，會忠實地維持個案教師的原意，以及資料的原始風貌。
當對於資料有所疑慮時，必定重回現場向個案教師重新確認，以免誤解資 料的意義。
四、研究報告內容的撰寫，採用「化名」原則
在質性研究的報告中，通常採用化名的方式，即不使用研究對象的真 名（本名），而改用另外虛擬的名字，以保護當事人的隱私（黃瑞琴，1999）。
因此，我會對個案教師採化名的方式來進行書寫。
