壹、自然與生活科技領域教師教學困擾之現況

第五章 結果討論

本章依據研究結果與其它相關研究分析討論，共分為二節。第一節為 自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情形、第二節為自然與生活科技 領域教師教學困擾的解決途徑與輔導需求，茲就各節內容分述於后。

第一節 自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情形

壹、自然與生活科技領域教師教學困擾之現況

本研究之教學困擾，採用李克特（Likert-type）五點量表，教師得分越 高代表困擾程度越高，得分越低代表困擾程度越低。茲將自然與生活科技 領域教師教學困擾之現況分述如下：

一、 自然與生活科技領域教師對九年一貫課程的困擾程度，整體而言 屬於「有時感到困擾」（M＝3.09），但比較趨向於負向。

二、 在困擾的類別中，困擾程度依序為教學資源、教學實務、專業知 能、最後為學校行政。

三、 在困擾的項目中，以「運用家長及社區人士的協助」困擾程度最 高、其次為「設計統整式教學活動」 、第三為「分段能力指標設計 教學活動」；另外教師最不感到困擾的項目為「多元評量」，其次 為「教學媒體及器材的使用」。

九年一貫課程強調以學校為主體，以教師為課程決策的核心，以學生 需求設計課程，整合教師、學生、家長與社區人士，融合學校所屬地區的 地理、歷史、經濟、社會文化脈絡等特性，設計符合學校願景的本位課程。

雖是賦予學校更多課程決定的權力，使學校教師在發展課程、自編教材、

以及實施教學等均有相當程度的空間，但在教學時數不變、班級人數不

減、及教師兼任行政或導師的情況下，教師除了平時的教學外，還要不斷

的尋找相關資源，設計統整式的教學活動，教師忙著教學、輔導學生、批

改作業、聯絡家長…等，教師工作不斷增加，以致於在運用家長及社區資 源、設計統整式及依據分段能力指標設計教學活動的困擾程度最高。

貳、不同背景變項的自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情形 不同背景變項的自然與生活科技領域教師在九年一貫課程的教學困 擾差異情形如上所述，茲整理摘要如表 5-1-1 所示。

一、 性別

性別對自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情形如下：

(一) 女性教師在「專業知能」的類別中，困擾程度顯著高於男性教師。

(二) 女性教師在「具備的學科知識」的項目中，困擾程度顯著高於男 性教師。

本研究結果與李宛芳（民90）指出女性教師所感受到執行新課程的壓 力大於男性教師的結果相符，而與蔡孟珍（民90）指出男性教師在試辦九 年一貫課程的工作壓力高於女性教師的結果不符。究其原因：女性教師對 於自我要求較高，相對的女性教師在具備的專業知能及學科知識中也出現 較高的要求，進而造成較大的困擾。

二、 學歷

學歷對自然與生活科技領域教師教學困擾之影響並無顯著差異，代表 不論學歷的高低，教師對教學困擾的感受相同。九年一貫課程的推動，在 師資培育機構及各大專院校均尚未開設相關課程，教師在師資培育階段也 未曾接受九年一貫課程的訓練，故教師的困擾程度並無顯著差異。

三、 服務年資

服務年資對自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情形如下：

(一) 服務「15 年以上」的教師在整體的教學困擾中，困擾程度顯著高 於服務「未滿 5 年」的教師。

(二) 服務「15 年以上」的教師在「教學實務」的類別中，顯著高於服

務「未滿 5 年」的教師；服務「10-15 年」的教師在「教學實務」

的類別中，困擾程度顯著高於服務「未滿 5 年」的教師。

表 5-1-1 研究樣本背景變項與教學困擾之差異分析摘要表

背景變項

項目

性 別 最 高 學 歷 服 務 年 資 擔 任 職 務 教 師 證 書 研 習 時 數

領 域 召 集 人

學 校 規 模

1.整體教學困擾

2.專業知能

3.教學實務

3>1 2>1 1>3 3>2

4.教學資源

5.學校行政

6.具備的學科知識

7.學校本位課程

8.選擇教科書

9.擬定教學實務計畫

10. 依 據 能 力 指 標 設

計教學實務

11.融入六大議題

12.設計統整式教學

13.多元評量

14.學校的教學設備

4>1 4>3 4>5 6>3 6>5

15.

4>2 2>1 1>2

16.自製教具

17.運用家長資源

18.課程小組的工作

19.學校的排課方式

4>2

20.協同教學的方式

備註：(一)性別：1.女 2.男；(二)最高學歷：1.專科 2.大學 3.研究所 4.博士；(三)服務年 資：1.未滿 5 年 2.5-10 年 3.10-15 年 4.15 年以上；(四)擔任職務：1.兼任行政 2.兼任導 師 3.專任教師；(五)具備的教師證書：1.生物科 2.理化科 3.地球科學科 4.生活科技科 5.

其它 6.兩科以上；(六)研習時數：1.10 小時以下 2.11-20 小時 3.21-30 小時 4.31 小時 以上；(七)是否擔任課程發展委員：1.是 2.否；(八)是否擔任領域召集人：1.是 2.否；

(九)學校所在地區：1.市區 2.鄉鎮地區 3.偏遠地區；(十)學校規模：1.12 班以下 2.13-24

班 3.25-48 班 4.49 班以上；(十一)學校教學型態：1.包領域教學 2.小領域教學 3.分科教

學 4.其它；(十二)是否試辦九年一貫：1.是 2.否；(十三)是否試辦領域課程：1.是 2.否。

(三) 服務「10-15 年」的教師在「依據能力指標設計教學活動」 、 「自製 教具」的項目中，困擾程度顯著高於「未滿 5 年」的教師；服務

「15 年以上」的教師在「擬定教學活動計畫」 、 「融入六大議題」、

「設計統整式教學活動」、「多元評量」、「教學媒體及器材的使 用」 、 「自製教具」 、及「學習領域課程小組工作」的項目中，困擾 程度顯著高於服務「未滿 5 年」的教師；服務「15 年以上」的教 師在「設備及器材的使用方法」的項目中，困擾程度顯著高於「5-10 年」的教師。

本研究結果與蔡孟珍（民 90）指出年紀輕的教師工作壓力較大結果不 符。究其原因，九年一貫的特色有學校本位、課程統整、空白課程、能力 本位、績效責任等。和以往的教育改革比較，九年一貫課程的諸多變革，

使得「經驗豐富」的資深教師在擬定教學活動計畫、設計統整式的教學活 動，及資訊設備的使用方法，跟不上「年輕教師」適應環境變化的腳步。

資深教師的教學經驗一直是年輕教師尋求協助的對象，但在實施九年一貫 課程後，其困擾程度卻在許多方面高於年輕教師，此一問題值得教育主管 機關好好思考。

四、 擔任職務

擔任職務對自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情形如下：

(一) 「擔任導師」的教師在「教學實務」的類別中，困擾程度顯著高 於「兼任行政」的教師。

(二) 「擔任導師」的教師在「選擇教科書」、「融入六大議題」、「教學 媒體及器材的使用」的項目中，困擾程度顯著高於「兼任行政」

的教師。

本研究結果與蔡孟珍（民 90）指出級任和科任教師的壓力顯著高於主

任的結果相符。究其原因，導師為教學第一線角色，有關課程設計、協同

教學、及選擇教科書較多的責任均落在導師身上。另外，行政人員握有較

多的教學資源，在教學設備及器材的使用上，較一般老師容易，故導師在 器材的使用方法上，困擾程度高於兼任行政的教師。

五、 具備的教師證書

具備不同教師證書對自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情形 如下：

(一) 具備「兩科以上教師證書」的教師在「教學資源」的困擾程度顯 著高於「地球科學科」教師；「生活科技科」教師在「學校行政」

困擾程度顯著高於「生物科」教師。

(二) 「生活科技科」教師在「學校的教學設備」的困擾程度顯著高於

「生物科」、「地球科學科」及「其他科」教師；具備「兩科以上 教師證書」的教師在「學校的教學設備」的困擾程度顯著高於「地 球科學科」及「其他科」教師； 「生活科技科」教師在「學校的排 課方式」中，困擾程度顯著高於「生物科」及「理化科」教師。

本研究結果顯示：生活科技科教師及具備兩科以上教師證書的教師，

對於實施九年一貫課程的教學困擾在許多層面高於其它教師。究其原因：

生活科技科雖為「自然與生活科技領域」，但仍屬於「藝能科」教師，故 教學時數比自然科教師多，九年一貫課程全面實施後，由於生活科技的教 材內容減少，教學數又不變的情況下，使得生活科技科教師可能需要兼任 其它課程，故在學校行政及學校排課等方面，生活科技科教師明顯高於其 它教師；擁有兩科以上教師證書的教師，較具備設計統整課程的能力，但 卻無法獲得學校設備的支持，教師只好自己想辦法解決面臨的問題，在缺 乏備課時間及教學資源的壓力下，教師的困擾程度便自然的提高。

六、 研習時數

研習時數對自然與生活科技領域教師教學困擾之影響並無顯著差

異，代表不論研習時數的多寡，教師對教學困擾的感受相同。教師參加研

習的目地是要獲得相關知識，培養專業能力，並有能力解決將來可能發生

的問題，但是本研究卻發現研習時數較多者與研習時數較少者的教師並無 顯著差異。研習應強調實作與演練，避免流於形式的理論課程，參與研習 的教師才有真正的助益。過去的研習對教師僅是「量」的增加，還是「質」

的提升？研習內容是否能夠解決教師的教學困擾或滿足教師需求？均是 值得深入探討的問題。

七、 是否擔任課程發展委員

是否擔任課程發展委員的教師在「運用家長及社區人士協助」的項目 中，達到顯著差異，擔任課程發展委員的教師困擾程度高於未擔任課程發 展委員的教師。

究其原因：課程發展委員需於學期上課前完成學校總體課程之規劃、

決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書、及設計教學主題與 教學活動，並負責課程與教學評鑑等工作。且課程發展委員會應充分考量 學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和 社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校總體課程計畫。因此，課 程發展委員在運用家長及社區人士協助的項目中，困擾程度高於未擔任課 程發展委員的教師。

八、 是否擔任領域召集人

是否擔任領域召集人對自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情 形如下：

(一) 「擔任課程小組召集人」的教師在「教學資源」的類別中，困擾 程度顯著高於「未擔任課程小組召集人」的教師。

(二) 「擔任課程小組召集人」的教師在「擬定教學活動計畫」及「領 域課程小組的工作」的項目中，困擾程度顯著高於「未擔任課程 小組召集人」的教師。

究其原因：領域召集人需負責課程小組的工作，包括召開領域教學研

究會、研究發展各學習領域之學年課程計畫、與各學習領域統整，發展學

校特色及學校本位課程等。因此，領域召集人對於課程小組的工作，困擾 程度高於未擔任領域召集人的教師。

九、 學校所在地區

學校所在地區對自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情形如下：

(一) 「市區」的教師在「專業知能」、「教學實務」的類別中，困擾程 度顯著高於「偏遠地區」的教師。

(二) 「市區」教師在「選擇教科書」、 「依據能力指標設計教學活動」 、

「融入六大議題設計教學活動」及「設計統整式教學活動」的項 目中，困擾程度顯著高於「偏遠地區」的教師； 「市區」教師在「融 入六大議題設計教學活動」困擾程度顯著高於「鄉鎮地區」的教 師。

本研究結果顯示：市區的教師對於實施九年一貫課程的教學困擾在許 多層面高於偏遠地區的教師，與張淑雲（民 91）的研究符合。究其原因：

市區學校推動九年一貫的腳步較快，且市區的家長及學校較重視學生升 學，而偏遠地區的學校，則較不受升學壓力的影響，容易發展學校特色，

進行多樣的教學活動。故在升學主義的壓力下，市區教師一方面要為學生 的升學而努力，另一方面又要依據能力指標設計統整式的教學活動，教師 的工作份量增多，所感受的時間壓力亦較多，因此，困擾程度自然較高。

十、 學校規模

學校規模對自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情形如下：

(一) 學校規模「49 班以上」的教師在「專業知能」的類別中，困擾程 度顯著高於「12 班以下」的學校教師。

(二) 學校規模「49 班以上」的教師在「具備的學科知識」及「選擇教 科書」的項目中，困擾程度顯著高於「12 班以下」的學校教師。

本研究結果顯示：學校規模「49 班以上」的教師對於實施九年一貫課

程的教學困擾在許多層面高於「12 班以下」的學校教師，與張淑雲（民

91）的研究符合。究其原因：小型學校教師在原有教師員額較少的情形下，

教師「身兼數科的統整教學」，早已習以為常。因此，九年一貫的課程統 整，對於大型學校的影響遠深於小型學校。

十一、教學型態

教學型態對自然與生活科技領域教師教學困擾之差異情形如下：

(一) 「分科教學」的學校教師在「教學實務」的類別中，困擾程度顯 著高於「小領域統整教學」的學校教師。

(二) 「分科教學」的學校教師在「運用多元評量」 、 「課程小組的工作」

的項目中，困擾程度顯著高於「小領域統整教學」的學校教師。

本研究結果顯示：「分科教學」的學校教師對於實施九年一貫課程的 教學困擾在許多層面高於「小領域統整教學」的學校教師。究其原因：分 科教學的教學型態，是依教師專長進行教學，九年一貫課程的精神之一為 統整教學。因此，習慣分科教學的教師，面對教育的重大變革，在尚未具 備該領域學科知識之前，對於統整教學的方式，困擾程度高於小領域統整 教學的教師。

十二、是否試辦九年一貫課程

是否試辦九年一貫課程的學校對自然與生活科技領域教師教學困擾 之差異情形如下：

(一) 「曾經試辦九年一貫課程」的學校教師在整體教學困擾中，困擾 程度顯著高於「未曾試辦九年一貫課程」的學校教師。

(二) 「曾經試辦九年一貫課程」的學校教師在「教學資源」的類別中，

困擾程度顯著高於「未曾試辦九年一貫課程」的學校教師。

(三) 「曾經試辦九年一貫課程」的學校教師在「擬定教學活動計畫」 、

「設計統整式教學活動」 、 「教學媒體及器材的使用」 、 「自製教具」

的項目中，困擾程度顯著高於「未曾試辦九年一貫課程」的學校

教師。

本研究結果顯示：「曾經試辦九年一貫課程」的學校教師對於實施九 年一貫課程的教學困擾高於「未曾試辦九年一貫課程」的學校教師。究其 原因：教育部於民國八十八及八十九學年度進行九年一貫課程試辦計畫，

目的在為九十一學年度國民中學實施時，可能遭遇的問題與解決策略建構 實施新課程的推動模式與方法，供各校觀摩學習，以協助推廣與輔導各校 實施新課程的相關知能與策略。教育部的試辦計畫立意良好，但學校在實 施上確遇到許多的不便與難題，例如：行政無法配合教學活動、缺乏領域 專長的教授、教師未具備統整課程的能力、學校的教學資源不足、社區及 家長的資源難以配合等。試辦學校早已遭遇諸多難題，且教育當局卻尚未 解決這些問題，故新課程在全面實施後，曾經試辦九年一貫課程的學校教 師困擾程度會高於未曾試辦九年一貫課程的學校教師。

十三、是否試辦自然與生活科技領域課程

是否試辦自然與生活科技領域課程的學校對自然與生活科技領域教 師教學困擾之差異情形如下：

(一) 「曾經自然與生活科技領域課程」的學校教師在整體教學困擾 中，困擾程度顯著高於「未曾試辦自然與生活科技領域課程」的 學校教師。

(二) 「曾經試辦自然與生活科技領域課程」的學校教師在「學校行政」

的類別中，困擾程度顯著高於「未曾試辦自然與生活科技領域課 程」的學校教師。

(三) 「曾經試辦自然與生活科技領域課程」的學校教師在「具備的學 科知識」、「課程小組的工作」項目中，困擾程度顯著高於「未曾 試辦九年一貫課程」的學校教師。

究其原因：九年一貫課程的試辦計畫分為兩階段，第一階段側重學校 本位課程發展模式的建立；第二階段側重新課程在學校真實情境的實施。

教師經過試辦期間的實際模擬，發現學校行政難以配合統整式的教學活

動，自己具備的學科知識明顯不足，且試辦學校的學習領域課程小組又要

準備許多相關資料，以便教育人員的訪視與查察，因此，許多的工作與壓

力接踵而來，教師的困擾程度便明顯的增加。

第二節 自然與生活科技領域教師教學困擾的解決途徑 與輔導需求

壹、自然與生活科技領域教師自覺理想的教學型態

自然與生活科技領域教師對於因應九一貫課程較理想的教學型態達 到顯著差異（χ

=577.36， p <.05） ，教師傾向選擇「分科教學」 （430 次，

佔 61.6%） ，其次為「小領域統整教學」 （181 次，佔 25.93%），較少選擇

「包領域統整教學」 （67 次，佔 9.6%） ，最後為「其它」 （20 次，佔 2.87%） 。 不同背景變項的教師自覺理想的教學型態之差異，茲分述如下：

（一） 不同性別的教師對教學型態達到顯著差異，教師皆傾向於「分 科教學」(佔 61.60%)。

（二） 不同學校所在地區的教師對教學型態達到顯著差異，教師教師 皆傾向於「分科教學」(佔 61.60%)。

（三） 不同學校規模的教師對教學型態達到顯著差異，教師教師皆傾 向於「分科教學」(佔 61.60%)。

（四） 不同教學型態的教師對較佳的教學型態達到顯著差異，教師教 師皆傾向於「分科教學」(佔 61.56%)。

貳、自然與生活科技領域教師教學困擾之解決途徑

自然與生活科技領域教師對於遭遇教學困擾之因應方式，達到顯著 差異（χ

=590.42， p <.05） 。教師傾向選擇尋求解決途徑（佔 95.63%），

少數教師選擇順其自然（佔 4.37%）。且教師遭遇教學困擾的因應方式，

以求助於有相同經驗的人或團體、運用網路資源、及翻閱書籍與相關文 獻三種解決途徑的次數最多。在尋求協助的對象中，則以相同學習領域 教師、校內資深教師、大學的同儕、及不同學習領域教師為主。

研究結果顯示，教師遭遇教學困擾時，均能以積極態度面對問題，尋

求解決途徑，並樂於向人請教，及運用網路與相關書籍來解決問題。教師

經常尋找討論的對象主要是具有類似的教學情境、經驗富豐的資深教師、

或是與不同教學情境的教師討論。另外，九年一貫課程建立的專家學者資 料庫及長期諮詢服務機構，則是教師較少尋求協助的資源。究其原因可能 為教師不知道有「九年一貫課程長期諮詢服務機構」，或者教師遭遇教學 困擾時，尋找認識的人是比較熟悉且安全的作法，因此，只有少數教師會 透過九年一貫課程長期諮詢服務機構或尋求專家學者解決問題。

參、自然與生活科技領域教師之輔導需求

自然與生活科技領域教師對實施九年一貫課程的建議，充分表現在

「教育政策的規劃」、「師資培育制度」、「教師研習活動」、及「學校行政 配合」等層面。教師覺得九年一貫課程的推動，缺乏與家長、學生、教師 的溝通，教育理想過高與現實難以配合，相關配套措施不夠完善，例如：

缺乏具備領域知識的教授，師資培育機構尚未培育領域教師、研習過度強 調理論缺少實際教學經驗，學校行政無法配合教師從事教學、研習、與進 修等，皆影響教師對教育改革的信心與努力。

教師在輔導需求方面，以學科知識（佔 17.39%）、統整式教學活動的 設計（佔 12.62%）、多元評量的實施（佔 11.80%）、及學校本位課程的設 計（佔 10.40%）為主。但謝金青（民 90b）指出教師參與的進修活動以「九 年一貫課程理念與特色」的百分比最高，結果顯示研習活動未能配合教師 需求。另外，在「教科書的評鑑」 、 「教材內容的組織」 、 「協同教學的理論」

等研習項目的需求，與謝金青（民 90b）指出「需求者」與「參加者」的 比例較低結果相符。

究其原因：九年一貫課程初期以政策的理念與宣導為重點，而第一年 的試辦重點著重於政策理想的具體呈現。經過多年的努力，教師普遍參與 過「九年一貫課程理念與特色」的研習活動，且具備九年一貫課程內涵的 認知態度，但教師目前最需要的輔導需求為「學科知識」。因此，現階段 應著重加強培育教師的專業知識，鼓勵教師進修，建立輔導系統與模式，

以提升教師進修效能。