第三章 研究方法
本研究採取敘說研究法探究返鄉工作原住民教師的生命主題與生涯發 展。本章的主要目的在於說明本研究所使用的方法與步驟，茲分成五節說明 之。第一節說明研究者的背景，第二節介紹研究參與者，第三節則是研究工 具，第四節是研究歷程，第五節是資料分析的方法。
第一節 研究者
本研究的研究方法屬於質性研究中的敘說研究。敘說研究法比較偏向詮 釋學的範典，強調研究者的理解無法超脫研究者己身的經驗而產生，更注重 研究者不斷反省其理解歷程的精神。換言之，研究者所聲稱的所有理解都是 含有某種程度的主觀性，唯研究者能夠憑藉其豐富的經驗，廣泛的理論知識 以及嚴謹的思考反省而確認其理解的可靠性。誠如 Denzin(1989)所言，在敘 說研究的過程中，研究者無法完全客觀地置身於其經驗之外而產生理解。甄 曉蘭(1996)也認為，質性研究視研究者本人為研究工具，研究者無法超脫其 所置身的歷史時空與研究傳統以及他(她)對自己和別人的概念。因此，研究 者將在本節中交待自己的經驗背景，並且說明自己對研究主題的先前理解 (pre-understanding)和視框。
壹、 研究者的專業背景
一、 般諮商心理學專業訓練
研究者碩士班專攻諮商心理學，畢業後進入大專院校前後擔任學生 輔導中心主任及心理諮商教師連續達十年。博士班就讀以來，曾修習各種心 理諮商專業科目，其中比較重要的包括「來談者中心諮商法專題研究」、「薩 提爾家族治療專題研究」、「完形學派治療法專題研究」、「短期心理諮商專題 研究」、「社區心理學專題研究」、「家庭動力學專題研究」等科目。這些理論
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知識和實務經驗能夠幫助研究者在訪談研究參與者的過程中適當使用同理 心、傾聽、具體化、澄清、引導等技巧，更重要的是建立溫暖、接納、尊重 的談話氛圍使研究參與者願意深入敘說其豐富的生命故事。
二、生涯理論與諮商相關專業訓練
研究者自從碩士班開始即對生涯諮商與輔導的相關主題有濃厚興趣，碩 士論文的研究領域亦屬於生涯研究的範疇，題目為「國中教師之人境適配度 與其工作滿意度、工作需求滿意度及休閒需求滿意度的關係之研究」。進入博 士班後，研究者除了繼續修習「生涯發展理論專題研究」、「生涯諮商理論與 技術專題研究」等相關科目外，博士班三年級的專業實習課程中並在本所金 樹人教授指導及空中大學張德聰教授的督導下前往行政院青輔會擔任生涯諮 商教師。此外，研究者陸續發表的論文研究亦多集中於生涯諮商與輔導的領 域。上述這些修課、研究及實際經驗能夠在博士論文研究中提供多元、深入 且豐富的視角探究原住民教師的生涯發展相關議題。
三、台灣原住民文化的學習
研究者雖然未曾修習過關於台灣原住民文化的課程，但是經常研讀「原 住民教育季刊」、「山海文化雙月刊」等期刊以及關於台灣原住民文化的書 籍。此外，研究者經常前往家鄉的泰雅族部落參與當地國中國小的教育推 廣工作，與學校師生及家長互動頻繁，尤其經常與教師們討論原住民學生 的各項教育輔導議題。寒暑假期間也常走訪其它原住民族群的部落，實地 體驗部落的生活。這兩年拜訪過的部落包括宜蘭縣的南澳部落(泰雅族)、宜 蘭縣的崙埤部落(泰雅族)、花蓮縣崇德部落(泰雅族德魯固群)、花蓮縣太巴 塱部落(阿美族)、台東縣布農部落(布農族)、台中縣環山部落(泰雅族)等。
四、研究方法的專業訓練
研究者在碩士班曾修習過「行為科學方法論」、「論文評鑑」等方法論 課程進入博士班後則修習「諮商歷程專題研究」、旁聽「質性研究法」課程 並主動參與多場關於質性研究及寫作的演講、工作坊。為求對敘說研究法 有足夠的掌控能力，研究者研讀多篇使用敘事研究法的論文並且就前導性
研究所遭遇過的問題與指導教授多次討論，務期對訪談技巧、資料分析步 驟、資料詮釋能夠嫻熟，以利正式研究之進行。
貳、 研究者對研究問題的先前理解
一、研究者對生命主題的反思
1、生命主題理論能夠用以探究個人生涯發展所追求的獨特價值和意義 猶如一個故事常會有其核心主題，個人生涯發展也往往在完成某個核心 生命主題。這個生命主題能夠將個人生涯中的多個選擇一一串連起來，能夠 說明一個人為何由這個工作職位轉換到另一個工作職位。
以我的生涯轉折過程為例，我大學選擇師範院校的英文系乃是基於這階 段我對於自己生命的詮釋「我要認真拼成績唸名校熱門科系，使自己和父母 不虞匱乏，被人看得起」。然而，九年後我選擇碩士班進修領域時，我的考慮 選項由英文研究所到教育研究所最後停駐在輔導研究所，這樣的轉折不正是 反映我對自己生命的新詮釋「我要協助弱勢團體」。
由此可見，一個人選擇某種工作的行為本身固然重要，更重要的是理解 他為什麼要選擇這項工作。試問，倘若教師這一行在台灣的待遇欠佳而且學 英文「有利可圖」，我當初會選擇唸師範院校英文系嗎？假若八○年代的台灣 大學院校未設立心理輔導相關系所，我可不可能去進修其它研究所(例如教育 研究所，社會工作研究所)？個人賦予他的工作的意義真是十分重要。生涯諮 商最重要的一項任務即是要豐富強化工作對個人的意義，生命主題理論正可 以提供這樣的視框。
2、個體的核心生命主題可能不只一個 Csikszentmihalyi 與 Beattie(1979)認為童年經驗決定了生命主題，我則認為，
童年經驗固然重要，青少年時期(甚至青年時期)的經驗也是很重要。易言之，
我認為生命主題的開展須依靠個人對自己的生命的主動不斷重新詮釋建構，
非一成不變。新的生命經驗也會影響個人生命主題的再建構、再詮釋。以我
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自己為例，在大學時期，我回顧自己生命，我覺得我的生命主題是「認真拼 成績唸名校，使自己和父母不虞匱乏，且被人看得起」。然而隨著一連串的生 命經驗(例如，大學時期對教育和心理學課程的熱愛，擔任國中導師的輔導學 生經驗，服役時擔任預官處理弟兄自殺事件的經驗，唸碩士班時對自己生涯 發展的反省)，唸博士班時的我對自己的生命主題產生新的詮釋，即「我要以 輔導諮商專業為工具，使弱勢的人得到公正的對待」。
第二節 研究參與者
壹、 研究參與者的選取標準
研究者選取研究參與者最重要的考慮是「資料的豐富性」。這就是 Strauss 與 Cobin(1990)所言具有「深度」和「多元社會現實之廣度」的資料。因此，
本研究尋訪的研究參與者的年齡鎖定在 30 至 40 歲之間，而且具有豐富生活 經驗者(例如，曾經任職多個學校)。
此外，本研究邀請的皆是目前在部落任教，而非平地學校任教的教師。
研究者認為，原住民籍教師在部落學校是彌足珍貴的資產。因為她(他)們是 部落原住民子弟的角色楷模。他們成功的求學就業經驗有助於提昇原住民學 生的職業抱負和自我評價(Darmon, 1996; Krebs, Hurlburt, & Schwartz, 1988)。
貳、 研究參與者的來源
由於合適的研究參與者尋得不易，研究者採取的 Kuzel(1992)所提到的
「滾雪球或連鎖策略」(snowball or chain)。研究者先成功地訪談完一位原先 稍有認識的原住民籍教師之後，然後再由她推薦的兩位合適人選。結果，終 於成功邀請到三位研究參與者。
參、 研究參與者的背景資料
三位研究者的背景資料整理如下表(表 3-1)。基於研究倫理的考量，研 究者只交待必要的基本資料，至於足以辯識研究參與者身份的部份則予以模 糊化處理。
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表 3-1 三位研究參與者的背景資料
研究參與者 性別 年齡 族別 出生地 目前服務學 校所在地
任教學校類別
Yamun 女 41 泰雅族 東部某泰雅族部落 同其出生地 之部落
中學
Yayut 女 40 泰雅族 東部某泰雅族部落 東部另一泰 雅族部落
小學
Moel 男 31 父，鄒族 母，布農族
中部某鄒族部落 東部某泰雅 族部落
小學
肆、 研究參與者的邀請過程：
透過已認識的一位原住民教師介紹適合的研究參與者，先請他代為介紹 可能的研究參與者，再由研究者在電話中說明研究者的背景及研究目的、性 質。假若對方同意，研究者將先行將訪談大綱寄給研究參與者，提高他敘說 生涯經驗的準備度。至於訪談的時間地點則依研究參與者的方便。但是，研 究者通常會建議由研究者親身前往研究參與者所工作的部落拜訪，一來表示 研究者的誠意，二來研究者也能夠藉機會觀察部落學校的田野實況。
第三節 研究工具
本研究的主要研究工具有三，茲分別說明如下。
壹、訪談指南
研究者對研究參與者是採取半結構式的方式。研究者在引導或發問時，
心中主要是以生命主題概念的各個層面為主要架構，然而研究者對研究參與 者自發性的敘說也適時予以鼓勵。換言之，訪談是一種對話的過程，訪問者 及被訪問者共同創作整個訪談的內容和過程。
研究者依照時間先後順序引導研究參與者敘說她(他)的生命故事。粗略 分成下列七個階段：學齡前(0~6 歲)，小學(7~12 歲)，國中(13~15 歲)，高中 職(16~18 歲)，大學階段(19~22 歲)，在平地學校任教時期及在部落任教時期。
主要的引導問句有四：
（1）讓你感到有最大壓力或不舒服感覺的事件或經驗是什麼？
（2）請你描述或指認出你在這個階段的最大的或人生的疑問是什麼？
（3）你覺得這些問題或疑問的來源是什麼？你覺得是個人因素或外在 環境因素，或機率因素造成這些問題？為什麼你這麼覺得？
（4）你當時想到的問題解決方法是什麼？你實際使用了哪些策略？結 果如何？遇到困難如何解決？
〈5〉你能夠克服諸多困難當上教師，你會感謝哪些人或慶幸有哪些環 境？這些人和環境給你什麼樣的影響？
貳、參與研究同意書
參與研究同意書(見附錄三)旨在尊重及保護研究參與者的權益，藉書面 同意書清楚告知研究目的、研究過程、保密倫理。研究參與者同意之後，研 究者才開始進行訪談。
參、訪談筆記
研究者於每次訪談或與研究參與者接觸之後撰寫訪談筆記，記錄重點包
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括：研究參與者傳達的非口語訊息，訪談心得及反思，對部落實地的見聞等。
這些內容是研究者作文本分析重要的參考資料。
第四節 研究歷程
本研究將整個研究過程劃分為三個階段；研究準備階段，正式研究階段和撰 寫正式論文報告階段。(如圖 3-2)。茲分別說明如下。
壹、 研究準備階段
研究準備階段的目的在於使研究者能夠掌握研究主題和研究方法，以 期正式研究階段順利進行。首先，研究者整理自己對研究主題的先前理 解，包括研究對自己生命主題的敘說詮釋及研究者對原住民族生涯發展狀 況的理解。這一部份已經在本章第一節中詳細交待過。接著，研究者閱讀 許多關於生命主題理論和原住民生涯發展的文獻，藉以充實擴增對研究主 題的了解。之後，研究者選定一位返回部落工作的原住民籍教師為研究對 象進行前導性研究，並且將研究結果與研究問題作比對，反思研究方法能 否有效回答本研究所提出的研究問題，同時補充研究方法不足之處。
貳、 正式研究階段
經過研究準備階段的嘗試和學習，研究者已經能夠熟練研究方法的各 個步驟。研究進程於是進入正式研究階段。研究者將再行邀請三位返回部 落工作的原住民籍教師參與本研究。遵循資料搜集、資料轉錄、資料分析 並辯証出整體意義的程序之後，研究者依據敘說資料的整體意義分別撰寫 出個人生涯故事文本。為提高研究的符合度(correspondence)，研究者會將 故事文本交回敘說者檢核，並且協商出最後的故事文本。
參、 撰寫正式論文報告
這是本研究的最後階段。研究者將四位研究參與者的敘說資料統整，
作進一步的分析討論，最後撰寫成正式博士論文報告。
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研究準備階段 正式研究階段
圖 3-1 研究歷程的示意圖 研究
者整 理自 己對 研究 主題 的先 前理 解
進 行 文 獻 探 討
進 行 前 導 性 研 究
檢 核 研 究 問 題 和 研 究 方 法 的 適 配 性
研 究 者 整 理 自 己 對 研 究 主 題 的 先 前 理
進 行 文 獻 探 討
進 行 前 導 性 研 究
檢 核 研 究 問 題 和 研 究 方 法 的 適 配 性 資
料 搜 集
資 料 轉 錄
資 料 分 析 並 辯 証 出 整 體 意 義
寫 出 研 究 參 與 者 的 生 涯 故 事 文 本 並 協 商
撰 寫 正 式 論 文 報 告
第五節 資料整理與分析
本節主要在說明本研究資料整理與分析的方法步驟，茲分為兩個部份：
敘說資料的整理和編碼，以及敘說資料的分析步驟。
壹、 說資料的整理和編碼 一、每次訪談後立即撰寫訪談札記
研究者於每次訪談後記錄訪談的重要心得，思考下一次訪談要研 究參與者補充或澄清的地方，務必使整個訪談資料充分詳盡。
二、資料的整理和編碼
這個程序分成兩個步驟進行。首先，研究者將訪談錄音資料寫成 逐字稿，並藉由重聽錄音帶，一一加註敘說者的重要聲音表情，同時 將一些不必的語氣詞和贅詞刪除。
第二個步驟是敘說資料予以編碼，將訪談初步逐字稿轉換成訪談 的再轉錄逐字稿。這一層級的轉錄工作對敘說研究而言是十分重要 的，誠如 Riessman(1993, P127)所言，「這不是一個技術性的操作而已，
反而是分析工作本身的內涵。……藉由這個層級的轉錄，解釋性的分 類類別就會產生」。因此，研究者回到本研究的兩個研究問題，建構兩 種資料編碼方式。
(一) 「生命主題」的資料編碼方式
這個編碼系統是參考 Csikszentmihalyi 與 Beattie(1979)所提出的生 命主題概念。他們提出的生命主題四個層面是「存在性壓力」、「存在 性問題」、「問題歸因」、「問題解決方法」。研究者按研究參與者的敘說 順序編碼，以利資料的分析。編碼共有四組，其代表的含義說明如表 3-2。
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表 3-2 敘說資料編碼說明
第一組 第二組 第三組
代 碼
A,B,C… LT1, LT2….LTN CLE, ES, EP, AOP, STP, C
含 義
研究參與者的編號 LT1(第一個生命主題) LT2(第二個生命主題)
. . .
LTN(第 N 個生命主題)
生命主題的層面：
CLE.(重要生命事件) ES(存在性壓力) EP(存在性問題) AOP(問題歸因) STP(問題的解決方法)
C.(結果)
例如，A-LT5-ES 代表「A 研究參與者的第五個生命主題之存在性壓 力」，B-LT8-AOP 代表「B 研究參與者的第八個生命主題之問題歸因」，
餘以此類推。
(二) 「社會文化脈絡主題」的編碼方式
本研究對研究參與者生涯中反映的社會文化脈絡之編碼有兩種方式。
第一種是「與生命主題相關」的社會文化脈絡主題。研究者採取與生命 主題編碼相同的方式，然後再詮釋隱身在各個生命主題背後的社會文化脈 絡，提出「研究者的理解」。易言之，這一種類的社會文化脈絡是對應於研究 參與者的生命主題，研究參與者有幾個生命主題就有幾個社會文化脈絡的主 題。
第二種是「非關生命主題，但是對研究參與者生涯有影響」的社會文化 脈絡主題。只要是研究參與者在訪談中曾經提到對其生涯發展具有促進或阻 礙的社會文化脈絡，一併予以編碼。
以 Moel 為例，研究者詮釋出的社會文化脈絡主題共有二十二個。其中 包含十五個「與生命主題相關」的社會文化脈絡主題(即第一個至第十五個小 主題，見 156 至 168 頁)，以及七個「非關生命主題但對研究參與者生涯發展
有影響」的社會文化脈絡主題(第十六至二十二個小主題)。
貳、 資資料分析的步驟
一、生命主題的詮釋
研究者對轉錄過後的訪談資料提出辯証式思考，詮釋出研究參與者生涯 故事中生命主題的「潛在連貫性」，亦即理解其在生涯中追求的意義和認同。
本研究資料分析的主要思考架構是依循「整體-部份-整體」的詮釋學循環，
故研究參與者生命主題的分析將依循下列三個步驟：(一)第一個整體印象：
提出對訪談本文的整體印象，是暫時性的整體性詮釋；(二)部份的詮釋：專 注將文本資料分類或切割成多個小主題，突顯小主題的意義，也讓預期以外 的主題浮現；(三)第二個整體詮釋：藉由群聚個別主題，產生共同主題，是 重組個別主題的過程。
研究者另外納入 Lieblich 等人(1998)的五個分析步驟：(1)反覆不斷閱讀 故事文本資料，直到找出研究參與者的行為模式；(2)提出對研究參與者初始 及整體印象；(3)決定內容中之特別焦點或主題；(4)標示不同主題；(5)確認分 析的結果。
二、 社會文化脈絡的詮釋
研究者依據詮釋縱循環思考架構，分析影響研究參與者生涯發展的社會 文化脈絡。社會文化脈絡的分析步驟是由「部份－整體」的方式，略為不同 於前面生命主題分析的「整體－部份－整體」。這兩種分析方式皆合乎「詮釋 學循環」的精神。誠如陳向明（2002, P. 425）所言，資料分析是在部份和整 體之間來回拉鋸，運用研究者的想像力對資料進行逐步的螺旋式提升。我們 可以有兩種出發方式：（１）首先對資料獲得一個整體的印象，再將其分解為 各個部份，深入理解各個基礎上形成一個新的整體；（２）由部份開始進行具 體的分析，然後整合為一個整體。本研究對社會文化脈絡的分析步驟定屬於
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上述兩種出發方式的第二種。
此外，研究者也參考 Patton 與 McMahon(1999)在其「系統理論架構」中 提出的十二種系統脈絡(見圖 2-1)。易言之，研究者依據詮釋學「整體 VS.部 份」的辯証方式，試圖詮釋各種社會文化脈絡(如家庭、教育機構)對研究參 與者生涯發展影響之整體意涵。本研究第二個研究問題是：「在部落任教原住 民籍教師生涯反映哪些特殊社會文化脈絡？尤其是促進其生涯發展的社會文 化脈絡？」。因此，具體而言，研究者對社會文化的脈絡主題的分析理解可分 成兩個層面：
(一)依據 Patton 和 McMahon(1999)對影響生涯發展的十二種系統脈絡之分 類，哪幾種系統脈絡對研究參與者的生涯發展較有影響力？又，依據詮釋學
「整體 VS.部份」的辯証方式，這些個影響力較明顯的系統脈絡的整體樣貌 為何？
(二)促進研究參與者生涯發展的社會文化脈絡主題有哪些？阻礙研究參與 者生涯發展的社會文化脈絡主題有哪些？哪些社會文化脈絡主題是原住民 族特有的？
三、 辯証敘說資料的整體意義
經由上述兩個方面的分析理解後，研究者對敘說資料的意義找到一種 多角度的詮釋方式。易言之，這種對研究參與者生涯故事的詮釋兼顧意義 認同和社會文化脈絡。
四、 撰寫後設故事文本(meta-story)
後設故事文本是研究者基於對訪談內容的理解和詮釋而創造出來的一 個人故事文本。正如 Behar(1993)所言，「分析者創造一個後設故事，說明發 生什麼事。藉由訴說訪談故事的意涵，分析者將敘說內容加以編輯並賦予 新的型態，以及將它轉變成一個混合性的故事」。在本研究中，研究者在敘 說資料的整體意義被辯証出來之後，即著手撰寫敘說者生涯發展的後敘故 事文本(協商前版本)。在這個文本中，研究者所組合編輯的元素包括敘說者 的核心生命主題及隱藏於其生涯故事背後的社會文化脈絡。
五、 與研究參與者協商意義
這 是 敘 說 資 料 分 析 的 最 後 一 個 步 驟 。 為 提 高 研 究 的 值 得 信 任 度 (trustworthiness)，研究者將撰寫好的後設故事文本交給研究參與者閱讀檢 核。幾天後，研究者再約研究參與者會面討論。研究者詢問研究參與者：
分析結果和後設故事文本與他的經驗符合的比率( 0%~ 100%)？；哪些段落 是研究參與者特別同意？為什麼？；哪些事實情節與研究參與者的經驗不 符合，需加以更正？；對重要生命事件的解釋，哪些研究參與者不同意？
為什麼？
研究者與研究參與者協商討論後，研究者寫成另一版本的後設故事文 本(協商後版本)。在這個版本中，研究者將更正與研究參與者經驗不符的部 份。
