第二章 文獻探討
本章依據研究目的擬從三部分進行文獻探討：第一節為創 造力的內涵；第二節為創造性問題解決的發展與內涵；第三節 為創造性問題解決教學的相關研究。藉由此三節建立本研究之 理論架構與基礎。
第一節 創造力的內涵
創造力所包含的內容相當廣泛，在本節中對於創造力的內 涵，將從創造力的定義及創造力的理論兩方面作探討。
一、創造力的定義
韋氏大字典解釋「創造力」（creativity）有賦予存在的意思，
具無中生有的性質。創造力是指發明或製造前所未有事物的能 力（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，民89）。對於創造力 的 定 義 眾 說 紛 紜 ， 有 人 認 為 創 造 力 是 一 種 思 考 能 力 ( Guilford ,1971 ; Torrance ,1972)，有人認為是一種心理歷程 (process)( Wallas ,1926) ， 有 人 則 認 為 創 造 力 是 一 種 成 果 (product)( Taylor ,1988)，還有人認為創造力是一種人格特質 (character)( Torrance ,1972)。賈馥茗（民65）認為「創造力」應 由能力、歷程及行為結果三方面來探討，以避免失之偏頗。
結合以上論點，可歸納為創造的個人(person)、過程(process)
予以補充提出環境(place)，形成四P ( Rhode ,1961 ; Tardif &
Sternberg ,1993)。
毛連塭等（民89）曾將創造力的定義依不同學者的觀點將 其分類，以下簡述其主要內容說明。
1.創造乃是創新未曾有的事物，這種能力謂之創造力。主張此說 法的學者有Barron(1969)、Guilford(1988)和Osborn(1957)等。創 造乃是賦與存在，因而認為創造力乃是賦與某些新事物存在的 能力。當個體產生新的觀念或產品，或融合現有的觀念或產品 而改變成一種新穎的形式，這就是創造力。
2.創造是問題解決的心理歷程，所以創造力也就是問題解決的能 力。此派學者有Dewey(1910)、Parnes(1967)和Torrance(1962)等。
此派觀點認為，創造是對問題形成新假設，修正或重新考驗該 假設，來解決問題，此種解決未知問題的能力稱為創造力。另 外創造也是運用認知、想像和評鑑的功能，以發現事實、問題、
概念，以及可接受的解決方式，也就是創造性問題解決。
3.創造是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力，在思考結果 表現創造力。主張此說法的學者有Dewey(1910)、Parnes(1967)、
Polya(1957)、張玉成(民72)等。學者認為，創造是運用創造思考 以解決問題的過程，創造思考的過程開始於對問題的覺知，繼 之以心智活動的探索，方案的提出，而終於問題的解決和驗證，
在思考過程中須保持求新求變，冒險探究的精神，並表現出敏 覺、流暢、變通、獨特，和精進的特質。
4.創造是一種能力，也就是創造力。學者從分析的觀點提出有關 創造力的主張。主張此說法的學者有Guilford(1956)認為創造力 的因素應包括流暢力、變通力、獨特力、再定義和精進力。
Williams(1970)則認為創造力應包括流暢力、變通力、獨創力，
和精進力等認知能力。
5.主張創造是一種人格傾向，具有創造傾向者將更能發揮其創造 力。此派學者有Maslow(1959)、Parnes(1967)和賈馥茗（民65）
等。自我實現的創造力可直接從人格中產生，做任何事都有創 新的傾向，具有問題解決或產出性特質，這是一種基本人格的 特質。
6.綜合論：學者主張創造是一種綜合性、整體性的活動，而創造 力 乃 是 個 人 整 體 的 綜 合 表 現 。 主 張 此 說 法 的 學 者 有 Clark(1997)、郭有遹（民81）和李錫津（民76）。創造力必須 將思考、情意、感覺與直覺合為一體。創造力是創造人，以其 原有的知識為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特 質，運用其習得的創造技能，透過創造性歷程，表現出流暢、
變通、獨特、精進的能力，獲得新穎、獨特、稀奇、與眾不同，
以及利人利己的觀念、行為或產品的總合。
歸納以上觀點，研究者認為創造力是個體運用流暢力、變 通力、獨創力、精進力等特性，透過創造思考的歷程，對事物 產生冒險性、好奇性、想像力、挑戰性的觀點，發展出獨特的 新產品、新意義，並能解決日常生活中所遇到問題的一種能力。
二、創造力的理論
創造力發展的歷史久遠，由於創造力的定義中多認為創造 力亦是一種心理能力，因此各心理學派幾乎都發展出各自的創 造力理論。研究者分析相關文獻，摘要整理下列重要的創造力 理論。
（一）認知心理學派的理論
認知心理學派的學者認為，創造力的形成和智力一樣，是 隨著智能的認知發展階段逐漸發展出來。Wallas於1926 年所提 出的個人創造性的心理歷程，包括有準備期(preparation)、醞釀 期(incubation)、豁朗期(illumination)、驗證期(verification)。此外 較著名的學者包括有Amabile 、Guilford、Sternberg、Torrance 及Williams等學者（毛連塭等，民89）。
Guilford可說是創造力研究的先驅。約在1950年代他指出創 造力的因素包括有對問題的敏感力、流暢性、新奇性、變通性、
綜合力、再組織、複雜度及評鑑。到了1968 年，他再予以修訂 為思考的流暢性、變通性的思考、獨特性的思考、再定義和精 進力等要素（李錫津，民76）。
Torrance則將Guilford的理論應用在創造力的評量上，並將 其理論發揚光大（毛連塭等，民89）。Torrance(1979)並依據其 創造力理論編製出「拓弄思創造思考測驗」( Torrance Tests of Creative Thinking，簡稱TTCT )。該測驗是目前使用最多、最廣 的標準化創造力測驗。
Williams 則承襲Guilford 及Torrance 的理論，認為創造包 含了認知與情意兩方面。前者係認知或思考的行為，後者則是 情意或感情的行為，兩者相輔相成（張玉成，民86）。他指出 創造者的認知部分包含了流暢力、變通力、獨創力及精進力。
1.流暢力：對問題想出許多中肯、切題的觀念或解決方案的能 力。陳龍安（民86）則認為產生觀念的多少，即是思索許多可 能的構想和回答，例如「下筆如行雲流水」、「口若懸河滔滔 不絕」等都是流暢力的表現。
2.變通力：是指不同的分類或不同方式的思考，或是以不同的新 方法去看問題。在問題解決或創造上，必須要能夠以不同的角 度去思考另一範圍的觀念或想法，不能受限於既定情況，否則 難以跳脫思考僵化的窘境。
3.獨創力：反應的獨特性，用以產生不尋常、新奇、精美見解或 方案的能力，當別人注意某種東西時，卻能想出其他人不同的 事物。「物以稀為貴」就是這種道理。
4.精進力：在原來構想的某種環結上，添加了另一種觀念或不同 的創思，有別於原先的想法，甚至可以組合成別種更具價值或 創意的構思。
而創造者的情意部分則包含了好奇、想像、冒險及挑戰等 特質。
1.好奇心：對事物感到懷疑、疑問時便去探究、詢問、尋找解答，
並不斷思索直至真相大白。
2.想像力：用直覺推測，能將腦中意象構思出來，並予以具體化，
3.冒險性：面對失敗及批評，能鼓起勇氣、再接再厲，全力以赴、
勇於探索。
4.挑戰性：在複雜混亂的情境中，尋求各種可能性，找出問題的 頭緒，能夠接受挑戰，以尋求解決問題的能力。
（二）行為學派的理論
行為學派學者主張，創造力的發生必須以知識為基礎，以 聯想為媒介。創造力是將零碎或無關的訊息組合成新產品的能 力（毛連塭等，民89）。此學派典型代表為Mednick。他認為創 造力乃是創造者為特殊需要或有用的目的，將可聯結的要素加 以結合而成新的關係之能力（Mednick ,1962；引自葉錦燈，民 90）。更淺顯的說，創造力是為了特殊目的需求，在別無他法 之下，將現有資源整合利用所產生出的一種新能力，即是所謂
「黔驢技窮，才是創造力的開始。」（張玉成，民89）。Mednick 認為，具有創造力的人其聯想方式往往是做不同種類物質之間 的關連聯想。因此，具有創造力的人其聯想方式往往是採用水 平聯想。同時一個具有創造性傾向的人，較能捕捉遠距離的觀 念，並根據某些準則，將它們結合為一種新的思維，此即所謂 的「遠距離聯想」(remote association)。Mednick也因此而編制了 一套「遠距離聯想測驗」(Remote Associates Test，簡稱RAT)（引 自葉錦燈，民90）。
（三）綜合理論
此派學者認為創造力的理論是多元的，認為創造力是綜合 的能力。Clark 於1997年所提及之「創造力環」理論，係認為創 造力乃是思考、直覺、情意和感覺等功能的統合作用，而且創 造力是一種統整的模式，如圖2-1所示。
圖2-1 創造力環(引自Clark,1997, p.67)
Sternberg則認為創造力是由智力、認知風格和人格特質三 方面交互作用下所產生的結果。Sternberg 和 Lubart (1995)提出 了「創造力的投資理論」，利用股票投資「買低賣高」的觀念，
來闡釋創造力的概念。他認為創造力就像智能一樣，人皆有之，
只是程度不一而已，每個人都可以去發展，使它達到某一個程 直覺
理性/
推理
身體/
感覺
情意/
創造力 感情
創造力是個人運用其擁有的六種資源：智能(Intelligence)、
知 識 (Knowledge) 、 思 考 風 格 (Thinking Styles) 、 人 格 (Personality) 、 動 機 (Motivation) 與 環 境 背 景 (Environmental Context)，在創造的市場裡「買低賣高」(Buy low and sell high)。
一個好的創造者如同是一個好的投資者，善於買低賣高。「買 低」是指主動追求別人尚未知曉的想法或是別人丟棄但具有成 長潛力的想法；「賣高」則是指在這個想法或產品變成很有價 值、為創造者賺了很多錢時，就要放手賣掉，然後再去進行新 的創造(Sternberg et al ,1995)。「賣高」同時意味著創造者必須 嘗試去說服其他人接受新點子的價值並追求它，否則將無法進 行新的創造( Sternberg ,2000 ; Sternberg & O’hara ,1999)。
Sternberg(2000)鼓勵個人應培養：1.重新定義問題；2.分析 自己的點子；3.販賣自己的點子；4.瞭解知識是兩面開口的劍；
5.克服障礙；6.承受可能的風險；7.願意成長；8.相信自己；9.
容忍模糊曖昧；10.發現並去做自己愛做的事這十種果斷的性 格，發揮自己的特質，培養自己的創造力，在創造的「市場」
中「買低賣高」。因此老師也可以用上述內容做為教學重點，
在課程設計上融入此十種性格，並在學校的課程教學上為學生 作訓練，發揮學生的創造力。
（四）互動理論
有些學者主張創造活動的產生是由個人、情境和社會環境 互動的結果。Csikszentmihalyi曾提出有關創造的「系統模式」
(system model) 。 在 此 系 統 模 式 中 指 出 ， 創 造 力 是 由 個 人
(people)、領域(domain)、學門(field)三種要素互動下的過程結 果。而創造力並不單單只存在於某一要素之內或兩要素之間，
創造力是為一交互作用的所產生的過程。創造的發展是一種社 會、文化及個人背景交互作用產生的互動關係，這三要素是緊 密結合在一起的（引自杜明城譯，民88）。其中「個人」所指 的主要是創造人物的人格特質。創造力並非單純地在人們的腦 中發生，而是個人思維與社會文化互動的結果。
歸納上述理論，可知創造力不只是個人的特質與能力，更 是個人與他人、環境或社會文化的互動，在個人果斷的處理之 下，將創造力作最大的發揮。
第二節 創造性問題解決的發展與內涵
一、創造性問題解決的起源與發展
創造性問題解決( Creative Problem Solving ,簡稱 CPS)是指 將創造思考( Creative Thinking )和問題解決( Problem Solving ) 兩個領域合併起來所形成的一個複雜過程（Parnes , Noller &
Biondi, 1977；汪榮才，民80）。
CPS的教學模式始於Osborn、Parnes，而後由Treffinger、
Isaksen等人予以發揚光大。Osborn (1953)著書提倡運用個人的 創造力，認為創造力是可經由訓練而提升，並主張使用腦力激 盪術來進行自由聯想，且此想像並不加以評斷，進而尋求所有 可能的解決方法。不過Osborn較強調擴散性思考( divergent thinking )部份。
到了1966年Parnes 深受Osborn著作的影響，提出了CPS的 訓 練 方 案 ， Parnes 將 它 分 成 五 個 階 段 ， 即 為 發 現 事 實 (fact-finding) 、 發 現 問 題 (problem-finding) 、 發 現 主 意 (idea-finding) 、 發 現 解 答 (solution-finding) 、 尋 求 接 受 (acceptance-finding) ， 同 時 提 出 了 擴 散 性 思 考 及 聚 斂 性 思 考 ( convergent thinking )並重的訓練方式。後來再由Treffinger 及 Isaksen 將 CPS 擴 充 為 六 個 階 段 ， 加 入 了 「 發 現 困 惑 」 (mess-finding) ， 將 「 發 現 問 題 」 部 份 修 改 為 「 發 現 資 料 」 (data-finding)，主張有效的解題須在解題過程中尋找相關的資 訊，強調擴散性及聚斂性的思考，擴散性階段為一般性想法，
聚斂性階段則為分析、再定義及選擇想法( Treffinger & Isaksen, 1985)。
表2-1 CPS五十年來發展的不同面貌
年代 研究者 內容 階段名稱或主要改變 表示方式
1953 Osborn 創造過程 七階段
導向(orientation)、
準備(preparation)、
分析(analysis)、
假設(hypothesis)、
醞釀(incubation)、
綜合(synthesis)、
驗證(verification)
文字說明
1966 Parnes CPS五階段 發現事實(ff)、
發現問題(pf)、
發現主意(if)、
發現解答(sf)、
尋求接受(af)
文字說明
1967 Osborn CPS三階段 ff、if、sf 文字說明 1967 Noller &
Parnes
CPS五階段 ff、pf、if、sf、af 水平圖示 1977 Parnes CPS五階段 ff、pf、if、sf、af 文字說明 1987 Parnes CPS五階段 ff、pf、if、sf、af 文字說明 1982 Treffinger,
Isaksen &
Firestein
CPS五階段 把聚斂性思考的重要性與 技巧提升到與擴散性思考 平衡
文字說明
1985 Isaksen &
Treffinger
CPS六階段 mf、df、pf、if、sf、af 垂直圖示 1987 Isaksen &
Treffinger
CPS三成分 六階段
三成分：整理問題、
產生主意、行動計畫 六階段：同上
垂直圖示
1992 Treffinger
& Isaksen
CPS三成分 六階段
三成分：了解問題、
產生主意、行動計畫
垂直圖示
1992 Isaksen
& Dorval
CPS三成分 六階段
同上 循環圖示
1994 Isaksen &
Dorval &
Treffinger
CPS三成分 六階段
同上 循環圖示
二、創造性問題解決的步驟
創造性問題解決與一般問題解決不同，在於創造性問題解 決會產生出創造性的構想(Eberle ,1985)。當我們遇到問題時，如 果能想到一種未曾使用過的、和以往不同的新方法來解決問 題，就可以算是運用創造性問題解決的模式來處理問題。
（一）創造性問題解決的六個階段
CPS教學訓練中，六個步驟的技巧是進行CPS重要的參考依 據，以下將每一個步驟的相關技巧及相關問題綜合說明。而六 階段步驟的說明，如圖2-2所示。
1、發現困惑(Mess Finding)
在日常的生活當中產生了一些問題，想要去解決。並從現 有的許多資料中，分析後理出頭緒，找出造成困惑的原因有哪 些。困境描述時最好使用較廣泛的、簡短的、具有正向及可達 成目標的描述方式。可從自己平時的興趣、經驗中找尋一些困 擾自己又有待解決的問題，瞭解如何抉擇，決定其優先順序。
2、發現資料(Data Finding)
從找出的問題癥結中，決定問題的優先順序。此時要大量 的收集資料，資料的來源要廣、資料的來源方式要多元化，從 各種不同的觀點切入，收集一切可參考之資訊、知識、事實、
感覺、意見或其他相關資料並客觀地去了解事實。最後將重要 的事實資料加以定義、分析及列舉。
發現困惑
發現資料
發現問題
發現解答
尋求接受 發現主意 CPS歷程
擴散性階段 對問題的敏感性 聚斂性階段
從各種經驗、角色 找到困惑用系統 情境中找出困惑 性的方法解決
收集資料，從不同 找出及分析 觀點中去了解事實 最重要的資料
激盪出各種可能 選出一個可運作 的問題與次問題 問題的敘述
對問題列出許 選出最有趣、最有 多可能的主意 希望的的主意
列出各種評鑑標 選出一些評鑑標準 準評價主意的好壞 來評估主意
考量阻力與助力 找出最有希望的方 找出執行步驟 案，形成計劃並執行
圖 2-2 創造性問題解決的六階段步驟及三成分(Isaksen &
Treffinger ,1985；1992)
成分一 了解問題
成分三 行動計劃 成分二 產生主意
3、發現問題(Problem Finding)
思考許多可能的問題，充分應用想像力去發現更多的問題 或次問題，儘量對主要問題及次要問題加以陳述，並從中找出 關鍵性的問題，最後要能明確的陳述問題的所在。好的問題呈 現包含以問題型式明確詳細的描述，引導人想到很多的方法。
發現問題時，應該由淺入深，並注意問題的連貫性。發現問題 是問題解決過程中相當重要的一個步驟，而且所發現的問題必 須是真正的關鍵性問題，因為如果發現的問題不是關鍵性的問 題，那就算之後這個發現的問題被解決了，最早之前的困惑將 依然存在。
4、發現主意(Idea Finding)
針對問題說明，探求可行的對策或構想，儘量想出可能的 解決方案，越多越好，對問題陳述列出很多可能性的構想並加 以列表。好的想法描述應包含流暢性、變通性、獨創性及精進 性等。
5、發現解答(Solution Finding)
列出評鑑的標準來評估各種意見，判斷想法的合適性，並 對每一個想法發展評鑑準標準、進行系統分析，決定哪一個最 有可能解決問題。在列出評鑑標準的時候，可以列出可用於聚 斂性或擴散性思考過程的評估準則，建立一個評估表，應用評 量準則去評估每一個可能選擇的解決方法。
6、尋求接受(Acceptance Finding)
找出最佳方案之後，考慮在實施過程中有哪些影響因素，
包含一些阻力及助力、資源環境等等，集中思考如何有效的實 施，保證任務達成。
（二）創造性問題解決的三成分
CPS在Treffinger 和 Isaksen(1992)的發揚光大下，將原有的 六階段整合成了解問題、產生主意和行動計畫三個成分（見圖 2-2）。
1、了解問題(Understanding the problem)
成分一包含了發現困惑、發現資料及發現問題三個階段。
當個人或群體面臨衝突或混沌不明的情境，而須要找出其焦點 或方向時，此過程便為了解問題( Treffinger, Isaksen, & Dorval, 1994 )，在解題前花時間確認題目的定義、方向及結構，最能夠 讓我們找出可行的解決辦法，
在此階段結束時，需要有一個具系統性描述的開放問題。
2、產生主意(Generating ideas)
成分二則為發現主意此一階段，此時為腦力激盪的階段，
應產生許多新的、不尋常的想法，而且不宜過早下判斷，不過 在選取好想法及好點子時，須要對其作謹慎的判斷( Treffinger &
3、行動計畫(Planning for action)
成分三則包含有發現解決及尋求接受此二階段。當有了一 些好的、可行的解決方法，需要一些標準來評估，此時並不是 判斷想法的好壞，也不要馬上判斷哪一個想法最好，因為每個 想法都各有其優缺點，而是找出最好、最有機會成功的解決方 法，並將此想法付諸行動實踐。
除了將此六階段的步驟整合成三個成分之外，Treffinger , Isaksen 和 Dorval (1994) 更指出個體在進行創造性問題解決 時，不再只是依循傳統的線性模式，而是可以形成一個交互循 環的系統，如圖 2-3 所示。
圖2 -3 1994年的CPS版本（Treffinger, Isaksen, & Dorval，1994）
任務評價 產生主意
了解問題 行動計劃
過程的計劃
三、創造性問題解決的共通原則
Parnes的創造性問題解決模式有兩個基本假設（毛連塭，民 76；張世彗，民77）
1.學習方面
Parnes認為創造力是可以加以訓練培育的，是一種可以學習 的行為。故其模式也假設透過實例和練習來加強創造力，而且 可以將創造性解決問題的課程中所介紹的方法推廣應用到新的 情境，所有的人都能變得更加具有創造力，而且可以應用創造 力於其生活中。
2.教學方面
Parnes 相信創造的行為是可以學習的，所以教師應該教導學 生創造性的行為。教師教導學生連續的問題解決過程，將可使 學生發展出可應用於各種實際問題解決的技巧，例如改進人際 關係、為活動或節目作決策，以及有計畫地擬訂個人或事 業的目標等。創造性問題解決的技巧是易於學習、易於教導，
而且可轉移應用的。
陳龍安（民86）根據創造性問題解決的步驟及策略，歸納 出創造性問題解決的原則。
1.不滿原則：對事實或處理事情方式不滿意，想求改進。
2.敘述原則：尋求進一步的詳細說明。
3.分析原則：細分出一個問題的小部分，視為問題枝節，以便能 作細部分析、討論。
4.開放原則：使用「我可以用那種方法？（IWWMI……?((In What
5.延緩判斷原則：暫時保留評價主意的好壞，所有的念頭都可以 接受，主意的價值判斷要留在最後。
6.流暢原則：大量想法的產生，是獲得精緻想法的最佳法門。
7.聯想原則：保持思考的多樣性，由一個引起一連串的相關想法。
8.列表核對原則：是指SCAMPER法或其他檢核法之使用。
9.正確鑑定原則：藉評鑑標準來判斷想法的價值及可行性。
10.預測結果原則：當想法將要提出時，能預測這些想法可能引 起的困難。
11.有計畫執行原則：仔細安排執行計畫，以便能解決問題。
12.擴展原則：在解決問題的每一步驟都要事先準備充分的資料。
Howe(1997)曾總結各種創造性問題解決模式的重點，列舉 出其共通特色。
1.利用多階段方式循序達到創意解決問題的目的。
2.每個階段都使用了擴散性思考、聚斂性思考。
3.每一階段都開始於擴散性思考，而後為聚斂性思考，後者是用 來評價、釐清、並聚焦於前者生成之效果，並為下一階段思考 的內容作準備。
4. 可以用於群體，也可以使用於個人。
5. 可以使用其中一部分階段即可。
6. 各階段未必要按照一定順序來使用。
7. 各步驟未必是一種線性模式呈現，而可以是交互螺旋型的方 式出現。
綜合以上論點，可以發現 CPS 是一個強調應同時具有擴散 性與聚斂性思考能力的創造思考教學模式。個體可能在其實際 生活中遇到各種問題，並產生各種疑惑及想法。個體除了盡可 能想出各種可能的解決方案外，還要具有評鑑、選擇的能力，
選出最實際可行的方案。此外由於每個人的思考模式都不同，
因此 CPS 對於使用者而言，是可以依據實際需要選擇所需的階 段來實施的。然而對本研究而言，由於研究對象都是 CPS 的初 學者，對 CPS 的了解可能有限，因此在教學內容與評量向度，
都將以完整的 CPS 六階段來進行教學與評量，但若遇有使用 CPS 較為省略或特殊的個案，研究者將再個別進行訪談，了解 其實際的思考運作。
第三節 創造性問題解決教學的相關研究
綜觀國內外對於創造性問題解決教學之研究，均已累積相 當之數量，並且包含有數理、社會、企管等等許多不同的學術 領域，而研究的對象也從幼兒到成人皆有之。本節研究者針對 所蒐集到的國內、外有關創造性問題解決教學的研究文獻，整 理分為資優教育及普通教育兩個領域進行歸納探討。
一、國外部分
Torrance (1972)分析22篇有關CPS效果評估的研究報告，發 現其中20篇顯示接受CPS方案訓練者之創造能力顯著高於未接 受訓練者，其成功率達91%，同時也發現CPS模式大都以訓練創 造力為主。Torrance(1986)分析多篇有關創造力訓練的研究中，
發現創造性問題解決模式對於提昇學生創造力的流暢力、變通 力及獨創力是非常有效的。而且在學校中多運用CPS教學於科技 及工藝科或社會科等學科的教學，相關研究如表2-2所示。
（一）資優教育
Dillard(1983)以幼稚園和國小一、二、三年級的資優生為研 究對象，進行美術的創造性問題解決教學，研究結果發現參加 訓練的兒童在創造思考能力的表現上，比沒有參加者要顯得優 秀。
Schack(1993)對276位高中一、二年級的學生進行CPS課程訓 練，並將學生分為資優生、優等生和普通生三組，探討課程對
學生的影響。結果發現接受CPS課程的學生在問題解決量表的得 分顯著高於未接受CPS課程的學生。但是在實驗組中，資優生、
優等生和普通生三組之間並無顯著差異。
（二）普通教育
Meadow 和 Parnes(1959)以54名大學生為受試，讓這些學生 接受三十小時的CPS訓練課程。研究結果發現，受過CPS訓練的 學生在問題解決時所產生的觀念，無論質或量都比未受過訓練 者高。
Reese 和 Parnes(1970)曾經以高中學生為對象，進行為期共 十三週的創造性問題解決訓練方案，結果發現實驗組學生在創 造力的表現上比控制組學生大有進步。
Shean (1979)曾對學校行政科系的大學生進行十六小時的 CPS訓練，研究發現學生在流暢力、變通力及獨創力都有明顯進 步，且六個月後對受試學生進行追蹤，發現學生能將創造力訓 練的技巧用於工作問題的解決。
Sheldon(1991)在科技課程採用 CPS 教學的研究中，以國中 43 名學生為教學對象，以 Torrance 圖形創造思考甲、乙式為前 後測，結果發現教學前後圖形創造思考能力，雖然有 58%的學 生成績有進步，然而在統計數據上卻未達顯著差異。
Lennon(1994)以38名高中生為對象，探討CPS教學對學生問 題解決行為的影響。結果發現，接受CPS教學的學生，能成功學 習到問題解決的技巧，並可以將其類化到課外情境上。
雖然Parnes (1967)認為智力高的資優生比一般或較低智力 的學生，較有潛力發展創造力。但由以上研究結果可以看出，
CPS的教學對於不論是資優生或是普通生，對於促進問題解決能 力與創造思考能力都有相當之成效。而且學生在經過學習後，
是可以適當的將這技巧類化到實際生活情境中。
表 2-2 國外 CPS 相關研究摘要表
作者 研究主題 研究對象 研究結果
Meadow
& Parnes
（1959）
CPS 對問題解決能 力的影響
大學生 受過CPS訓練的學生在問題解決時所產生 的觀念均優於未受訓練者。
Reese &
Parnes (1970)
CPS 對創造力的影 響
高中生 實驗組學生比控制組學生在創造力的表現 上有進步。
Torrance (1972)
回溯分析 91﹪接受 CPS 方案訓練者之創造能力顯著
高於未接受訓練者 Shean
(1979)
CPS 訓練 大學生 流暢力、變通力及獨創力明顯進步，六個 月後再追蹤，發現學生能將創造力訓練的 技巧用於工作問題的解決
Dillard (1983)
美術 CPS 教學 幼稚園至 小三
實驗組的創造思考能力優於控制組 Torrance
(1986)
回溯分析 CPS 對於提昇學生創造力的流暢性、變通
性及獨創性是非常有效的 Sheldon
(1991)
融合於科技課程的 CPS 教學
國中生 學生在圖形創造思考能力有進步，但未達 顯著差異
Schack (1993)
CPS 對問題解決能 力的影響
高中一、
二年級
實驗組優於控制組，但實驗組中資優生與 優等生與普通生之間無顯著差異
Lennon (1994)
CPS 教學對問題解 決行為的影響
高中生 學生能學習到問題解決的技巧，並將其類 化到課外情境上。
（研究者自行整理）
二、國內部分：
（一）資優教育
目前國內對於資優生所做的CPS的實驗教學研究僅有三 篇，實施方式則均為非融入於學科之內的獨立教學設計，是屬 於對資優生的充實課程。研究結果指出，CPS教學對創造力及問 題解決能力的提昇是有幫助，但是對於自我概念或是科學態度 等其他相關個人變項，則較無成效。
張世彗（民77）以國小四年級資優班與普通班學生141 名 為對象，分實驗組、控制組，進行六週的CPS教學，結果如下。
1.實施CPS之學生，對教學富有變化、參與興趣及增加思考的機 會，和對自己的信心、運用思考及問題解決能力等獲益上均表 示了正向的反應。
2.創造性問題解決方案教學，有助於學生創造性問題解決能力的 增進。但並未使學生問題解決能力達到顯著效果，資優生的問 題解決能力未顯著優於普通生。
3.創造性問題解決方案教學，有助於學生創造力的增進。實驗組 學生的語文流暢力與獨創力分數，均顯著優於控制組學生。但 資優班學生語文流暢力、變通力及獨創力等三項分數，均未顯 著優於普通班學生。
陳淑絹（民80）以高中二年級數理資優生與普通生48名為 對象，分實驗組、控制組，進行十二週的CPS訓練，結果如下。
1.資優生的創造力在流暢力、變通力及獨創力分數顯著優於普通 生，實驗組亦顯著優於控制組。在流暢力分數上則班別與組別
2.在科學能力測驗上，資優生的創造性、問題解決性與批判思考 性分數都顯著高於普通班。但實驗組與控制組之間無顯著差異。
3.在科學相關態度測驗上，資優生在科學的社會意義、科學休閒 的興趣及科學生涯的興趣等三項分數均顯著高於普通生，但實 驗組與控制組之間無顯著差異。
吳淑敏（民81）研究創造力問題解決之心像教學方案對於 國小五年級資優生的問題解決能力與創造力的影響，結果如下。
1.問題解決能力方面，實驗組學生顯著優於控制組。
2.創造力方面，實驗組學生的創造性思考能力顯著優於控制組；
而在創造性傾向方面，實驗組與控制組學生沒有顯著差異。
3.自我概念方面，實驗組學生並未顯著優於控制組。
4.認知風格方面，實驗組學生的左腦型與右腦型分數均未顯著優 於控制組。
綜合上述三篇研究，發現創造性問題解決教學可以明顯的 增進資優生的創造力，但是資優生與普通生之間則未達顯著差 異。而資優生的問題解決能力及創造性問題解決能力也因教學 而有進步，然只是未達顯著差異。推估以上結果之原因，可能 是受限於研究時間不足，以上研究最少六週、最多十二週，若 研究時間可以加長，資優生可以有充分的時間學習與練習，研 究結果應該會有所不同。再者對問題解決能力及創造性問題解 決能力的評量，多是採用問題解決測驗來評量，此為對假設性 問題的的解決，與實際生活問題的解決有所差距，若在評量上
能進行針對生活實際問題進行解決的評量，所收集的研究結果 將更有意義。
目前國內對於資優生所做的創造性問題解決研究僅有此三 篇，不僅數量少，而且年代久遠，研究結果的實用性隨時間的 變化而有變化，因此實有再對資優生進行相關研究的必要性。
（二）普通教育
近幾年 CPS 的教學研究大量運用在融入學科的教學中，藉 由對學科課程的改編設計，同時進行學科教學與創造性問題解 決的訓練。研究的對象相當廣泛，從國小到大學學生都有。而 研究的領域則涵蓋了自然、社會、生活科技等不同的領域，相 關研究結果見表 2-3。
綜合以上研究結果可看出，目前以融入學科的方式進行的 CPS 教學多是以融入在自然科學及社會學科為主，其中又以自 然科佔多數，而在語文及數學學科方面則尚無人探究。而研究 結果發現，CPS 教學的確有助於學生創造力及問題解決能力的 提昇，但是對於學科能力或成就的提昇則有不同結論。歸納看 來 CPS 對學生在自然科的學習成就及學習能力的提昇有較明顯 的效果，但在對學生社會科的學習成效則較不顯著
表 2-3 國內 CPS 教學融入學科領域教學之相關研究摘要表
作者 研究主題 研究對象 研究結果
許維倫
（民 92）
CPS 教學對 國小學童問 題解決能力 之影響∼以 社會科為例
國小五年 級普通生
1.對增進實驗組學童整體問題解決能力有顯著效果。
2.對不同性別學童及不同學業成就學童問題解決能力之影響 無顯著差異。
3.對增進中能力學童之問題解決能力有顯著影響。
呂素雯
（民 91）
自然科 CPS 教學對小六 學童問題解 決能力、態度 及學習成就 之影響研究
國小六年 級普通生
1.在整體問題解決能力，變通性、有效性、界定問題等能力 方面，女生顯著優於男生。
2.學生的問題解決態度，不會因性別與問題解決能力組別不 同而有顯著差異。
3.透過CPS教學，能顯著增進學生的問題解決能力。無法顯 著增進學生的問題解決態度。
4.CPS教學能協助學生學習知識，達到預期學習效果。
張振松
（民 91）
自然科 CPS 教學對國小 學童創造力 及問題解決 能力之研究
國小五年 級普通生
1.流暢力、開放性、變通力、獨創力、標題及總分，實驗組 顯著高於控制組。精密力方面，無顯著差異。
2.冒險性、好奇性、想像力、及總分，實驗組顯著高於控制 組。在挑戰性，則無顯著異。
3.問題解決測驗中實驗組在解釋推論、猜測原因、逆向原因 猜測、決定解決方法及總分，均顯著高於控制組。而在預防 問題項目方面，則無顯著差異。
曾繁鈞
（民 89）
社會科 CPS 教學對國小 兒童 CPS 能 力及社會科 學業成就之 影響
國小六年 級普通生
1.兩組在流暢力、變通力、獨創力方面無顯著差異。
2.兩組在冒險性無顯著差異，而在好奇性、想像力、挑戰性 有顯著差異。
3.在問題解決能力方面，實驗組和控制組在逆向原因猜測無 顯著差異，而在解釋推論、猜測原因、決定解決方法、預防 問題有顯著差異。
4.實驗組和控制組在社會科成就無顯著差異。
程上修
（民 89）
運用合作學 習及創造思 考問題解決 策略於高一 氣象學習之 成效分析
高中一年 級普通生
此兩種教學均可使學生在知識及態度上有顯著進步。男女生 差異部份發現在氣象延宕測驗及「問題解決能力」測驗之「尋 求解答」部份女生顯著地高於男生。在「實驗組意見調查分 析」中發現實驗組對此次教學大多持較正向的觀感及學習態 度，並表示可增進學生間溝通能力。
余瑞虔
（民 88）
國中理化創 造性教學法 影響國中學 生創造思考 能力之研究
國中二年 級普通生
實驗組在創造力各項行為上，絕大多數有成長，且達到顯著 水準，而且對學生具有普遍性的影響。控制組的學生，則無 顯著差異。本研究的創造性教學法，能夠啟發學生久經封閉 的創造行為，是一個確實可行的方案
王如玉
（民 88）
問題解決教 學模組對高 一學生學習 之影響
高中一年 級普通生
1. 實驗組學生在問題解決能力測驗的整體表現優 於對照組
2.實驗組在問題解決能力後測的表現優於前測；對地球科學 的態度量表較對照組有正向的態度
湯偉君
（民 88）
CPS 模式對 國三學生科 學學習的影 響
國中三年 級學生
1. 學生學習前後，成績上有明顯進步。
2.學生對CPS的教學模式接受度高。
3.對學生創造力，僅「獨創力」一項有明顯的進步。
4.CPS訓練對學生回答開放性問題的情形有正面影響 詹佩琳
（民 84）
國民小學社 會科 CPS 教 學效果之研 究
國小三年 級普通生
1.實驗組在社會科創造性問題解決測驗所得之流暢性、變通 性、獨創性分數高於控制組。
2.實驗組與控制組在社會科成就無顯著差異。
3.實驗組在學習社會科的興趣之分數高於控制組 4.實驗組與控制組在社會科價值信念分數無顯著差異 劉誌文
（民 83）
國民小學自 然科 CPS 教 學效果之研 究
國小四年 級普通生
1. 兩組在流暢力、獨創力、變通力無顯著差異。
2. 自然科成就測驗實驗組與控制組無顯著差異。
3. 科學態度量表上「科學認知」兩組無顯著差異。實驗組「科 學情意」、「科學行為」顯著優於控制組
（研究者自行整理）
（三）科技、技職教育及產業界
CPS 除應用在學科的教學之外，由於其同時兼顧創造力與 問題解決能力的訓練，在現今科技業發達的時代，對創造人才 式求才若渴，因此在技職教育及產業界、設計界都引起訓練的 熱潮，從高中技職教育及職業類科的課程上，已逐漸重視創造 性問題解決能力的重要性，也從高職階段就開始有相關的訓練 課程與研究。相關研究見表 2-4。
表 2-4 顯示目前在 CPS 教學實驗研究上多是在高中職的技職教 育階段或是生活科技課程中來作探討，而到大專階段或是實業 界對於設計、機械、圖文傳播等的相關研究則較少有教學實驗 研究，反而多是針對 CPS 的內容及在實務面的可行性作探究。
研究結果在教學實驗研究上指出 CPS 教學對學生的創造力、問 題解決能力及技能的學習都有一定的提昇。而產業界的研究
續表2-3
CPS 的程序及做法是可以推廣、應用於產業界的。對未來的研 究取向而言，研究者可以朝向產業界與創造性問題解決能力之 間的關係作研究。
表 2-4 國內技職教育與產業界 CPS 相關研究摘要表
作者 研究主題 研究對象 研究結果
鄭雅文
（民 91）
CPS 教學法 應用於高職 經濟學教學 研究
高中職 一、二年 級學生
1.CPS教學法無法有效提昇學生問題解決能力。
2.CPS教學法無法有效提昇學生之學習態度。
3.CPS教學法可提昇學生之經濟學高層次認知。
4.大部分實驗組學生對創造性問題解決教法具正向學習感受 吳世清
（民 91）
國中生活科 技課程創造 思考教學對 學生學習成 效之影響
國中二年 級普通生
1.在圖形及語文創造思考能力、CPS能力分數，實驗組明顯 優於控制組。
2.對圖形及語文創造思考能力、CPS能力的增進效果，並不 因學生的學業成就表現而有顯著差異。
3.作品設計製作能力檢核表之分數，實驗組顯著優於控制組。
徐錦木
（民 90） CPS 策略對 高職學生學 習微控器成 效之研究
高工三年 級學生
1.實驗組在圖形變通力顯著優於控制組。圖形流暢力、獨創 力、精進力、語文流暢性、變通性、獨創性等無顯著差異。
2.實驗組在冒險性、想像力、挑戰性與總分均顯著優於控制 組。而好奇心未達顯著水準。
3.實驗組在解決問題能力的整體表現顯著優於控制組 4.實驗組在程式設計邏輯的成就分數顯著優於控制組 魏秀恬
（民 90）
國中科技教 育實施 CPS 教學之研究
國中一年 級普通生
1.圖形創造力之開放性、獨創力、精密性等方面實驗組顯著 優於控制組。
2.冒險性、想像力、挑戰性等實驗組顯著優於控制組。
3.實驗組在問題解決態度方面顯著優於控制組。
4.實驗組學生在認知學習成就方面並未與控制組達到顯著差 異，但仍達到教學成效。
王怡勝
（民 90）
創意解題法
（CPS）於產 品設計之研 究
本文係利用一種系統化方法，來解決設計問題思考的活動與 策略，以較具彈性的創意法為其主要之架構，期能增進學習 者創造力的發展與成長。主要在探討其實用性價值，並應用 於直覺式創造性產品設計方法的開發。
張志豪
（民 89）
高中生活科 技課程創造 思考教學對 學生學習成 效之影響
高中一年 級普通生
1.實驗組在圖形流暢力、變通力、精進力及語文流暢力、變 通力、獨創力分數顯著優於控制組。
2.實驗組在創造性問題解決能力之問題覺察、提出想法及尋 求最佳方案等分數，顯著優於控制組
3.教學方法與學業成就並無顯著之交互作用。
李麗紅
（民 86）
應用 CPS 概 念於設計方 法之探究─
以視覺傳達 設計為例
設計工作 者
CPS 設計方法具彈性運作的特質，不但提供設計者一具明確 的、良好結構的活動架構，並更具人性、自主性，而更能促 進設計者獲得創造性問題解決的成果。此外，我們也實際進 行設計創作，就此設計方法的應用作一展開。
（研究者自行整理）
（四）其他
除了以上在不同學科及職業領域中針對學生、個人作訓 練，探討教學成效的研究之外，尚有其他是針對幼稚園學童所 做的研究；或是實施創造性問題解決教學時，有關老師或學生 的心理歷程的研究等，相關研究見表 2-5。
表 2-5 國內其他領域所作之 CPS 相關研究摘要表
作者 研究主題 研究對象 研究結果
盧咨樺
（民 92）
實施 CPS 教 學之合作行 動研究
教師自省 1.以創造性問題解決教學模式來設計是可行的。
2.老師有課程衝突須做課程調整、對CPS模式瞭解不夠、教 學時間不足、教師既有的信念不易改變等問題
葉錦燈
（民 91）
聯結理論在 CPS中之角色
國小六年 級普通生
1高、低創造力特質集群的學童在RAT-like-Ⅰ與威廉斯創造 力測驗的表現是相同的，而中等創造力特質集群的學童的表 現則是有差異的。
游詩蒂
（民 91）
兒童 CPS 歷 程及影響因 素之研究
國小五年 級普通生
1.競賽提供的訊息會影響兒童競賽任務的思考方向。兒童創 作點子來自競賽提供的訊息、書籍、網路搜尋、他人意見、
組員經驗、電視媒體、生活中事物與觀摩。.影響兒童評估選 擇點子與作品構想轉變的原因為競賽任務的訴求、材料、時 間、兒童對創意的認知、製作問題、競賽的觀摩與學習等。
李光烈
（民 89）
國小自然科 教師應用 CPS 的教學 策略之行動 研究
國小六年 級普通 生、老師
1. 可促使學生觀察自己週遭發生的事件來進行科學問題探究 與提高學習興趣，增進學生進行問題探究的能力
2.教師從反省中，建構出適合自己現有環境的有效教學模 式，並不斷的反省思考，能促進本身專業成長。
葉安琦
（民 89）
促進國小學 童 CPS 能力 個案研究--發 展問題表徵
教師、國 小六年級 學生
四位個案對問題呈現不同的問題表徵，這些表徵和過去的知 識、經驗有關。教師用個案問題表徵中所蘊含的概念，做為 發展問題解決的基礎。在問題解決的情境中，學生藉由教師 的鷹架及同儕的互助合作，而得到問題空間的擴大。
林廷華
（民 84）
CPS 教學方 案對幼兒創 造力、問題解 決能力之影 響
幼稚園大 班幼兒
1.實驗組幼兒在活動與律動流暢力、獨創力、想像力之分數，
顯著優於控制組幼兒。
2. 陶倫斯圖形創造思考測驗上實驗組在圖形流暢力、獨創 力、變通力、精進力分數，顯著優於控制組。
3.實驗組在兒童問題解決能力分數，顯著優於控制組 王精文
（民 72）
CPS 訓練對 創造思考, 抗 拒變革的影 響
大學企管 系學生
參加過 CPS 訓練的受試在思考的獨創性、精進性、及創造力 總分顯著高於未參加訓練的受試，且受過訓練的受試在抗拒 自動化的分數上顯著低於未參加訓練的受試。顯示 CPS 訓練 能提高未來管理的創造思考能力及降低抗拒變革的傾向。
由表 2-5 可看出 CPS 對幼兒也有助益，CPS 教學能有效增 進幼兒的創造力及問題解決能力（林廷華，民 84）。而在研究 CPS 的教學歷程或是學生、老師對 CPS 的態度則發現，透過此 教學歷程，可促使學生觀察自己週遭生活，提高學習興趣，並 可增進學生進行問題探究的能力，更可使老師找出適合的教學 方式。因此創造性問題解決教學對創造力及問題解決能力的增 進是有效的，而實際教學的教師認為 CPS 的教學是可行的，學 生則對於 CPS 的教學採正面的態度與回饋。
綜合整理上述所有研究結果，可以發現不論是從幼稚園到 大學學生，CPS 教學的確可以增進學生的創造力，尤其是流暢 力、變通力及獨創力，但在精進力則較無顯著的改進，互有差 異。至於在學習成就上發現，CPS 教學能增進學生在自然學科 的學習效果，但在社會科的學習成效則未達顯著的效果，而在 技職教育方面，大部分的 CPS 教學也可以在職業科目的認知或 操作學習上收到成效。至於為何在不同領域的學習上有不同程 度的差異，則有待後續研究者繼續深入探討。
而在問題解決能力及創造性問題解決能力的影響上，大多 數的研究結果指出，CPS 教學對於增進學生的問題解決能力及 創造性問題解決能力能收到顯著的效果。歸納上述結果，我們 得知 CPS 教學能有效增進學生的創造力、問題解決能力及創造 性問題解決能力，而在學業成就上則較無一致之結論，有待教 師對課程的精心設計及相關研究的探討，此結果值得教師在設 計教學、安排教學活動時之參考。
