王明泉 程鈺雄 國民小學特教教師教學熱忱之研究 唐榮昌 趙曼寧

國立台東大學教育系所 碩士論文

指導教授：王明泉教授 程鈺雄教授

國民小學特教教師教學熱忱之研究

研究生：趙曼寧 撰

中華民國九十七年五月

學位論文考試委員審定書

系所別：文教行政碩士班

本 班 趙 曼 寧 ^君

所 提 之 論 文 國民小學特教教師教學熱忱之研究 業 經 本 委 員 會 通 過 合 於 ■ 碩 士 學 位 論 文

□ 博 士 學 位 論 文 條 件

論 文 學 位 考 試 委 員 會 ： 唐榮昌

（ 學 位 考 試 委 員 會 主 席 ）

程 鈺 雄

王 明 泉

（ 指 導 教 授 ）

論 文 學 位 考 試 日 期 ： 9 7 年 6 月 2 1 日

國 立 台 東 大 學

博碩士論文授權書

本授權書所授權之論文為本人在 國立台東大學 文教行政系(所) 組 96 學年度第 二 學期取得 碩 士學位之論文。

論文名稱： 國民小學特教教師教學熱忱之研究 本人具有著作財產權之論文全文資料，授予下列單位：

同意 不同意 單 位

■ □ 國家圖書館

■ □ 本人畢業學校圖書館

得不限地域、時間與次數以微縮、光碟或其他各種數位化方式重製後 散布發行或上載網站，藉由網路傳輸，提供讀者基於個人非營利性質 之線上檢索、閱覽、下載或列印。

本論文為本人向經濟部智慧財產局申請專利(未申請者本條款請不予理會)的附 件之一，申請文號為： ＿ ＿＿＿＿＿，請將全文資料延後半年再公開。

--- 公開時程

立即公開 一年後公開 二年後公開 三年後公開 ˇ

--- 上述授權內容均無須訂立讓與及授權契約書。依本授權之

發行權為非專屬性發行權利。依本授權所為之收錄、重製、發 行及學術研發利用均為無償。上述同意與不同意之欄位若未鉤 選，本人同意視同授權。

指導教授姓名：王明泉 程鈺雄 研究生簽名： 趙曼寧 學 號： 3595024

日 期：中華民國 97 年 6 月 24 日

謝 誌

一個人的成功，絕不可能考自己的努力來達成，雖然完成一篇 碩士論文並不是一見徹底成功的事，但至少是一個人生階段的完 成。能順利邁向下一個里程碑需要許多人的幫助，容我在這裡一一 言謝。

首先，一定必須謝謝我的指導教授王明泉教授、程鈺雄教授與 口委唐榮昌教授，在許多洩氣的當口，多是指導教授及口試委員的 鼓勵，才能完成這篇論文。王明泉教授除了在論文上給我許多指導 以外，更在我的人生方向上給我許多寶貴的建議，讓我深深切切的 感受的一位好老師的重要。

更要感謝我的家人，尤其是我摯愛的另一半，在我寫論文的這 一段日子裡，每一個熬夜的夜晚他從未缺席，因此我從不孤單，一 路走來..他始終如一。更謝謝我親愛的妹妹，在我忙於論文之際，

讓我家中毫無擔憂，不但把自己照顧好，也把家裡打點好，看似簡 單卻極為重要。

感謝我的父母，對我每完成的一小步，總給予驚嘆、回以欣喜，

使我每走一步都倍感榮耀，讓我將此榮譽獻給生養我的父母，願他 們欣慰與驕傲。

最後，我一定要感謝我的公公與婆婆，對我研讀研究所的學費 全數資助，對我視如己出，讓我無後顧之憂的做學問，也因此對學 業不敢懈怠。

這一路……，要感謝的如此之多，不能一一列上，感恩菩薩的 看顧，感謝師父的加持，祈願把心量與心願放大，能真正利益身邊 的人。

曼寧 於 97 年 6 月

國民小學特教教師教學熱忱之研究

作 者 ： 趙 曼 寧

摘 要

本研究旨在了解國民小學特教教師教學熱忱之定義、內涵與現況。為達研 究目的，本研究採問卷調查法，以全國 250 位特教教師為預試樣本實施預試並 回收有效問卷 241 份，及全國 500 位特教教師為正式施測樣本並蒐集有效問卷 共 348 份。研究工具為自編之「國民小學特教教師教學熱忱問卷」；採描述性統 計、獨立樣本 t 考驗等統計方法分析資料。研究結果顯示特教教師教學熱忱由 身心狀態層面、人際關係層面、教學工作層面、關懷學生層面及工作成就感層 面等五層面所構成。整體而言，國民小學特教教師教學熱忱屬於中上的程度，

而整體教學熱忱量表也具有 36.30％之解釋變異量，部分背景變項對特教教師 教學熱忱有顯著影響。

關 鍵 詞 ： 國 民 小 學 特 教 教 師 、 教 學 熱 忱 。

A study of the Teaching Enthusiasm of Special Education Teachers in Elementary Schools

.

Man-Ning Jau

Abstract

This study aimed to understand the definition, content and status of the teaching enthusiasm of special education teachers in elementary schools. For the research purposes, the study used Questionnaire Survey as research method. 250 special education teachers in Taiwan were used as pre-test samples and 348 special education teachers were collected as effective samples for an official measurement. The research tool was the self-edited questionnaire of “the teaching enthusiasm of special education teachers in elementary schools.” Data were analyzed through statistic methods of descriptive statistics, and independent t-test. The results showed that teaching enthusiasm of special education teachers was composed of the physical and mental state level, the interpersonal level, the teaching level, the level of caring for students and the level of working accomplished sense.

Moreover, some background variables significantly affected teachers’

teaching enthusiasm as well. Overall, the teaching enthusiasm of special education teachers in elementary schools was at upper-intermediate level, and the overall teaching enthusiasm scale also has the explainable variance to 36.30 percent.

Keywords: Teaching Enthusiasm, Special Education Teachers in Elementray

Schools

目次

第一章 緒論 1

第一節 研究動機………1

第二節 研究目的………3

第三節 研究問題………4

第四節 研究範圍與限制………4

第五節 名詞釋義………5

第二章 文獻探討………7

第一節 教師教學熱忱………. 7

第二節 特教教師教學熱忱……… 26

第三節 特教教師教學熱忱之相關研究及影響因素………… 30

第三章 研究方法……… 35

第一節 研究架構……… 36

第二節 研究對象……… 37

第三節 研究工具……… 40

第四節 研究程序……… 49

第五節 資料處理與分析……… 51

第四章 研究結果與分析 ……… 53

第一節 樣本資料分析..……… 53

第二節 背景變項在教學熱忱之差異情形……… 57

第三節 不同層面與教學熱忱之關係……… 71

第四節 不同層面與對教學熱忱之預測力分析……… 73

第五章 結論與建議 ……… 75

第一節 結論……… 75

第二節 建議……… 80

參考文獻 ……….84

國內部份………84

國外部份………86

附錄……….87

附錄一 「特教教師教學熱忱量表」 （專家效度用）……….87

附錄二 「特教教師教學熱忱量表」 （預試問卷）………….95

附錄三 「特教教師教學熱忱量表」……… 99

表次

表 2-1 國中身障類特殊教育教師職業倦怠量表項目分析摘要…… 10

表 2-2 工作倦怠問卷分析………12

表 2-3 教學熱忱個人徵候指標……… 13

表 2-4 體育科教師教學熱忱……… 15

表 2-5 體育教師教學熱忱量表之項目分析摘要表……… 16

表 2-6 國外近年來測量教師教學熱忱行為表現項目一覽表…… 22

表 2-7 特教教師教學熱忱指標……… 29

表 3-1 預試問卷有效樣本統計………38

表 3-2 正式問卷有效樣本統計………39

表 3-5 國民小學特教教師教學熱忱各向度之初擬題目………41

表 3-6 專家效度一覽表………43

表 3-7 專家效度之意見結論………43

表 3-8 各縣市預試抽樣及人數分配………41

表 3-9 國民小學特教教師教學熱忱量表各提之決斷質與總分之相關 ………45

表 3-10 國民小學特教教師教學熱忱之因素分析摘要表…………46

表 3-11 國民小學特教教師教學熱忱量表內部一致性信度係數…48 表 4-1 有效樣本資料分析摘要……… 55

表 4-2 不同性別之特教教師之教學熱忱 T 檢定摘要表………… 57

表 4-3 不同年齡之特教教師教學熱忱變異數分析摘要表……… 58

表 4-4 不同婚姻狀況之特教教師教學熱忱變異數分析摘要表…. 59

表 4-5 不同任教年資之特教教師教學熱忱變異數分析摘要表…. 60

表 4-6 最高學歷不同之特教教師教學熱忱變異數分析摘要表… 62

表 4-7 特教專業背景不同之特教教師教學熱忱變異數分析摘要表 63

表 4-8 在職進修不同之特教教師教學熱忱變異數分析摘要表… 65

表 4-9 特教研習時數不同之特教教師教學熱忱變異數分析摘要表 66

表 4-10 擔任職務不同之特教教師教學熱忱變異數分析摘要表… 67

表 4-11 任教班級類型不同之特教教師教學熱忱變異數分析摘要 68

表 4-12 學校所在地不同之特教教師教學熱忱變異數分析摘要表 70

表 4-13 學校規模不同之特教教師教學熱忱變異數分析摘要表… 71

表 4-14 特教教師教學熱忱與各層面的相關係數摘要表………… 72

表 4-15 各層面對整體教學熱忱之回規分析表……… 73

圖表目次

圖 2-1 特教教師教學熱忱說明圖………28

圖 2-2 國民小學特教教師教學熱忱及相關因素之研架構圖………36

圖 3-2 研究流程圖………52

第一章 緒論

本研究指在探討特殊教育教師之教學熱忱之內涵與國民小現況，採用問卷 調查法，研究工具為「特教教師教學熱忱」量表，透過施測及結果統計分析，

進一步了解國民小學特教教師教學熱忱的現況。本章分為研究動機、研究目的、

研究問題、名詞釋義與研究範圍等五節逐一說明。

第一節 研究動機

「教師教學熱忱」一直是家長心目中評定一個好老師的必要條件。教師教學 熱忱在近年正積極建立的教師評鑑制度中也扮演著極重要的角色。到底什麼是

「教師教學熱忱」?教學熱忱可否以問以問卷來了解其現況?如何認定ㄧ個教師 是否具備教師教學熱忱?

教師教學熱忱被認為是影響學生學習最重要的教師行為（Carlise &

Phillips,1984），儘管教師教學熱忱很難被歸類及測量，但對教師而言，卻是 很重要的行為表現（Parson, 2001），教學熱忱影響學生的學習以及態度（Caruso, 1982）。教學熱忱的教師相當認同教學工作，並可提供行為楷模（陳毓端，2002）， 可見教師教學熱忱之重要性。

研究者在任教的過程中，曾見到許多教學非常認真的特教教師，即使再累、

事情再多、孩子的障礙問題再難克服，仍非常敬業，不斷的思考該如何為家長

與孩子解決問題。現今整個社會的生態在經濟狀況不穩定的情形之下有許多轉 變，教師資格取得不易，轉而質疑現在正在教學現場的教師是否有足夠的教學 熱忱?社會大眾在討論「教師」這個行業時也容易用許多外在的因素來衡量，例 如：教師有穩定的薪水、又有寒暑假、上下班時間固定..等等。這些穩定的工 作條件也是許多流浪教師在競爭如此激烈的情形之下仍願意投身教師甄選的其 中因素。但是，教職是ㄧ個神聖且百年樹人的工作。所謂，國之根本在教育！

相信一個一心只思杵著外在條件的教師在其工作領域及專業表現上都不能令人 敬佩。更何況，身為一個特教育教師，每天與折翼天使相伴，教學上成就感極 為有限，為孩子換尿布擦口水是極平常的事。ㄧ個教學目標可能要花上數個星 期到數個月甚至數年的時間才能完成，更要面對每兩年一次的特教評鑑。在研 究者的特教任教過程中，發現要扮演好一個特教教師的角色實在不容易，必須 要有極高的教學熱忱才能勝任，此是研究者對此主題的研究動機之一。

那麼到底什麼是「教師教學熱忱」?在多數人提到某某教師很有教學熱忱 時，多半的描述都是一些內心的感受，無法具體說明，是單純教師覺得自己有 熱忱？只有內心的感受就能稱作有熱忱嗎？還是要透過具體的量表工具？哪些 向度是我們應該考慮的呢？那麼，究竟什麼是教師教學熱忱？國內有關此主題 之研究不多，研究者期以透過國內外相關文獻的整理歸納具體分析出教學熱忱 的內涵、定義與指標，將教師熱忱具體化，並藉文獻分析之結果，發展出特教 教師教學熱忱之量表，以調查教師教學熱忱之現況，為本研究之研究動機之二。

在教師教學生涯中，能支持教師夜以繼日的關懷學生與付出的，無疑是教 師對教學的熱忱，尤其是在特教工作中，更需要比伊班教師更多的耐心，甚至 必須取代家長的功能。但教學熱忱是否會隨著教學生涯的延展而漸漸失去？教

學難道只是一個賴以謀生的職業而已嗎？還是能夠從教學工作中展現一個積極 的人生進而培育出更多學子積極的人生？我們是不是也在教學工作中試著停下 腳步反思ㄧ下自己的熱忱究竟還在不在？因此，本研究欲了解哪些因素會影響 著我們的教學熱忱？不同背景變項之教學熱忱有何差異？此為本研究之研究動 機之三。

教學不只是一個一陳不變的工作，其價值也不只是教師的謀生工具而已。

教學工作往往也呈現了一個教師對於生命的態度，其精神是積極的、是高尚的。

目前國內的對於特教教師的研究多為倦怠感、工作壓力等工作感受，研究者以 為，身為特教教師，應像一個溫暖的太陽一般，灑在每一個角落，其情操是無 私的。當我們在思考特教教學工作時應該用一個更寬廣、更積極的思維，此為 本研究之研究動機四。

第二節 研究目的

根據上述研究動機，本研究期望為特教教師教學熱忱下一個定義，歸納出 指標，並透過問卷調查法了解國民小學特教教師之教學熱忱現況，茲將研究目 的說明如下：

一、瞭解國民小學特教教師教學熱忱之現況。

二、瞭解不同教師個人背景變項及學校環境變項的國民小學特教教師在 教學熱忱上的差異情形。

三、以本研究之變項及各分量表對未來教師教學熱忱提供預測力。

四、根據研究結果提出相關建議，提供教育行政機構、學校、特教教師及 未來研究之參考。

第三節 研究問題

一、 特教教師教學熱忱之現況為何？

二、 不同人口變項及環境變項之特教教師教學熱忱是否有差異？

三、 本研究是否可對國民小學特教教師教學熱忱提供預測力?

四、 本研究結果提供教育行政機構、學校、特教教師及未來研究之意見為 何?

第四節 研究範圍與限制

一、 研究地區

二、 研究對象

本研究之研究對象為台灣地區含澎湖籍金門縣之公立國民小學之正式特教 教師，含資源班、自足式特教班、各類巡迴班等特教教師。

三、 研究限制

本研究採抽樣方式進行問卷調查，旨在探討國民小學特教教師之教學熱 忱，因此，本研究之受試對象僅以國民小學擔任特教班教學之特教教師為限。

由於國、高中職以上之特教教師在教材教法、教學型態及教師編制方面與國小 階段都有差異，因此僅以國小特教教師為主，為本研究限制之ㄧ。

其次、特教班代理教師，雖有從事特教教學，但其在任教時間、特教專業 背景方面，都與正式教師方面有差異，因此不在本研究施測範圍內，為本研究 限制之二。

另外，本研究所指之特教教師不含資優班教師、體育班教師、美術班教師 及音樂班教師。上述班級雖屬於特教班，但學生程度與教學內容都與身心障礙 類型班級有差異，因此不在本研究範圍內，為本研究限制之三。

最後，連江縣不在本研究之研究範圍內，主要原因為以各縣市特教教師人 數佔全國總特教教師人數之比例作為各縣市分層抽樣之依據後，連江縣抽樣人 數依比例換算後不足一人，因此本研究樣本不含連江縣，為本研究限制之四。

第五節 名詞釋義

一、國民小學特教教師

本研究指以台灣地區及澎湖、金門等縣公立國民小學ㄧ至六年級之特殊教 育學生為教育對象，並以身心障礙類為主，包含資源班、自足式特教班、各類 巡迴班等合格特教教師。

二、特教教師教學熱忱

本研究之特教教師教學熱忱之定義為一個特教教師在教學工作中感到愉 快、充實與活力充沛，並能從工作中獲得成就感稱之。本研究依「國民小學特 教教師教學熱忱量表」獲得之分數高低判定之。特教教師獲得之總分較高，則 代表教學熱忱較高，反之則較低。

第二章 文獻探討

教學熱忱已被視為有效能教師的一個重要行為特徵（Brophy ＆ Good, 1986）。許多研究也指出教師教學熱忱與教室中的積極教學效果有關（Brigham, 2002）。本研究試圖從國內外相關文獻為特教教師教學熱忱之內涵，為其下一個 完整的定義，並分析歸納教學熱忱所包含的層面，以及具體可行的評量向度，

並據以發展特教教師教學熱忱之具體指標，以作為發展研究工具之依據。本章 節就所蒐集國內外相關之文獻作一整理以教師教學熱忱之意涵、特教教師教學 熱忱之意涵與教學熱忱之影響因素等三節逐一說明。

第一節 教師教學熱忱之意涵

一、 國內研究方面

（一）從相似概念看「教學熱忱」

「教學熱忱」是ㄧ個比較抽象的概念，大家在提到某某老師很有熱忱時，

也是憑著自己很主觀的心理感受或內心經驗。根據詞彙（1988）的解釋，「熱忱」

是指熱烈真摯的心，而何謂「教學熱忱」?一般而言，我們若提到教學熱忱都會 勾勒出一個教師對學生、家長及教學工作等全方面的熱情態度。但若再仔細追 問為何認為某某老師具有教學熱忱時，多數的回答都是ㄧ些較瑣碎的個人行為

表現，或是一些比較抽象的感覺。研究者試圖從相關的文獻與研究中歸納一個

「教學熱忱」比較具體的定義。

鄭增財（2001）認為「教學熱忱」就是指教師對教學工作所抱持的「熱烈 真摯的心」，從而表現出正向、積極、熱衷、勤於精進的一種行為與態度。陳毓 端（2002）即從相關辭「熱忱」、「任教承諾」、「教學投入」、「教學倦怠」等觀 念來歸納整理教師教學熱忱的定義。其實從上述概念來定義「教學熱忱」其實 也有其脈絡可循，研究者認為，一個具有教學熱忱的教師必定會從多方面展現 其教學熱忱的成果。除了教師本身比較主觀的認為：我是ㄧ個具有熱忱的教師 以外，更可以從教學場域中實際的教學成果來評量。所以，陳毓端（2002）才 會參考相關詞彙「熱忱」、「任教承諾」、「教學承諾」、「教師專業承諾」、「教學 投入」、「工作投入」等來著手研究教師教學熱忱。

陳毓端(2002)便歸納「任教承諾」、「教學承諾」、「教師專業承諾」後發現 以上概念都涉及了三個層面：對教育工作的認同、願意投入、留業傾向，也就 是指個人職志於教師的心理狀態準備。另外，「教學工作投入」等相關概念主要 是指教師對教學工作的認同、積極參與教學工作並從中獲得自我價值與尊嚴的 心理狀態或工作態度。綜上所述，我們可以從其定義中窺探相似之處，其中多 重疊了以下幾個概念：認同、投入、志於教學、價值感。

（二）從「教學倦怠」看教學熱忱

在陳毓端（2002）的研究中，另外一個分析「教學熱忱」的方式即是：教 學熱忱便是教學倦怠（burnout）的反面。在理解教學倦怠的概念及定義後，再 針對其相反的狀態理解教學熱忱應有的表現。從這個部份而言，教學倦怠多是

比較內心的感受，也多用比較內心狀態的方式來描述。亦即「教學倦怠」是ㄧ 種在教學過程中產生的身心狀況：包括身心不適應症狀、筋疲力竭、情緒衰竭、

低落的成就感、冷漠、無效率的工作表現、工作疲乏、情緒耗竭、非人性化及 低落的工作成就…等（Freudenberger, 1974；Kanhan, 1976；Lowenstein, 1991；周立勳，1986；李垣武，1988；謝茉莉，1989；王俊民，1990；郭生玉 1987；林炎旦，1995；曾大千，1998）。

國內外投入教學倦怠的研究相當的多，其中大部分對教學倦怠所採用的定 義都是從 Maslach 和 Jackson（1981）研究中的職業倦怠而來，其認為：職業 倦怠是ㄧ種情緒耗竭的狀態。並將職業倦怠分為三個層面，分述如下：

1.情緒耗竭：

情緒耗竭是指與他人之互動過程中，個人無法輕易的處理週遭的問題與要 求，因而感到筋疲力竭，喪失工作之情緒資源。換言之，情緒耗竭即是在與他 人接觸時，情緒上長期枯竭之感覺，表現在生理與心理方面，如失去關懷、信 任、興趣、失去精力等（吳宗達，2004）。

2.非人性化：

指工作無人情味，對工作對象與同事逐漸產生負面情緒、憤世嫉俗或是冷 淡之態度，且容易暴躁、易怒、並以嘲諷的態度對待受助者（何郁玲，1999）。

3.低落之個人成就感：

指工作者覺得自己的能力降低，缺乏個人成就感，感到助人時沒有效率、

無法做好工作；對於別人好的表現也感到不滿（何玉玲，1999；吳宗達 2004）。

上述研究的對象都是普通班級的教師。 近年來針對教師教學倦怠的研究也

相當的多，其指標與普通班教師並無太大差異，大致都是根據 Maslach（1977）

的理論基礎，分為三個層面：一 、情緒耗竭；二、非人性化；三、低落之個人 成就感。

王智民（2005）即針對特殊教育教師情緒智慧與職業倦怠作相關研究，並 針對國中特教教師身份的特殊性，以及參考廖光榮（2002）之「國中資源班教 師工作感受量表」、廖本盛（2003）之「國中資源班教師工作感受量表」及吳宗 達（2004）之「國民小學身心障礙資源班教師作感受量表」編製「國中身心障 礙類特教教師職業倦怠量表」其中職業倦怠的向度為： ㄧ、情緒耗竭；二、非 人性化（冷漠）；三、低個人成就，再針對各指標設計不同的問卷項目。研究者 將職業倦怠量表項目做再分析，試圖分析量表題目是針對家長、學生、教學、

人際關係、心理..等因素，以窺探特教教師在職業倦怠方面的表現情形，見表 2-１：

表 2-1 國中身障類特殊教育教師職業倦怠量表項目分析摘要

向度 題目 歸納

情緒 耗竭

1. 我的工作讓我情緒低落 2. 我的工作使我有挫折感

3. 我覺得在特教班教學帶給我很大的壓力

4. 毎天起床後，面對新的一天，我常覺得提不起勁 5. 我常有提早退休的念頭

6. 學校的行政工作過多讓我感到厭煩

特教教師在 面對特教教 學工作時的 情緒反應及 身心感受

非人 性化

7. 學生的問題行為與學習困擾讓我越來越缺乏耐心 8. 我對教學工作感到厭倦

9. 我對於處理學生事件越來越沒耐心 10.下課時，我很喜歡學生來煩我

對學生事務 的態度

11.我不太關心學生所發生的事情

12.從事教學以來，我對於學生越來越冷默

低個 人 成就

13.我覺得要當一位稱職的特殊教育教師越來越困難 14.對於學生的學習成效，我感到不滿意

15.我覺得在特教班教學比起在普通班教學更不易有成就 感

16.教學的理想與實際狀況有一段距離，使我感到相當失望 17.我的教學無法對學生有所助益

18.我無法從工作中獲得成就感

對特教學生 教學上及特 教工作的成 就感

資料來源：王智民（2005）

由上表可知，研究者將教師職業倦怠做以下的分析：

情緒耗竭方面：多是教師面對教學工作時的身心感受及情緒反應。也就是 教師在面對教學工作時，能不能感到身心愉快以及是不是願意繼續從事教學的 心態而言。

非人性化：許多研究將此項目又稱作冷漠。除了對學工作感到厭倦以外，

多數的描述的對象多是學生以及對學生的事務而言。

低個人成就：指的是教師從特教教學工作中所獲得之成就感以及對學生的 學習成就的滿意度而言。

陳毓端（2002）整理周立勳（1986）、廖貴鋒（1986）等人採用 Maslac 和 Jackson（1981）的觀點來編製的工作倦怠問卷整理見表 2-2：

表 2-1 國中身障類特殊教育教師職業倦怠量表項目分析摘要（續）

表 2-2 工作倦怠問卷分析

層面 題目

情緒耗 竭

1. 我對教學工作感到心灰意冷 2. 我每天工作後總感到筋疲力盡

3.

4.

5.

6.

7.

8.

非人性

化

1. 我覺得我把某些學當作物品，而非以人看待 2. 學生的問題時常感到束手無策策

3. 從事教學工作之後，我覺得對人變的更冷淡 4. 整天與同事在一起工作使我感到緊張

5. 我擔心教學工作使我逐漸失去感情 6. 教學工作使我的脾氣變的比較暴躁

7. 對某些同事或學生所發生的事我並不真正感到關心 8. 同事或學生將他們的遭遇歸咎於我

低落的 個人成 就感

1. 我很容易了解我的同事或學生對事情的感受 2. 我可以很有效的處理同事或學生的問題

3. 從我的教學工作中，可積極影響同事或學生的生活 4. 我在教學工作時充滿信心

5. 我能夠和同事或學生共同創造一個輕鬆的氣氛 6. 和我的同事一起工作後，我感到很快活

7. 在教學工作中，我已完成許多有價值的事

8. 在教學工作中，我能夠冷靜處理自己情緒上的問題 9. 學生的問題常會因我的協助而獲得解決

資料來源：陳毓端（2002）

表 2-3 教學熱忱個人徵候指標

層面 徵候

身心狀態

1. 身體健康

2. 教學工作感到愉快 3. 每天教學後活力尚存

4. 晨起想到要面對ㄧ天的教學，覺得精神洋溢 5. 在教學工作中能夠冷靜的處理自己情緒上的問題

人際關係

1. 發現每個學生都有的個人特質

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

工作成就

1. 很容易我的同事或學生對事情的感受 2. 可以很有效的處理同事或學生的問題 3. 可積極影響同事或學生的生活

4. 對教學工作，多半不會感到困難

5. 在教學工作中，已完成許多有價值的事情 資料來源：陳毓端（2002）

1. 充滿熱忱活力，樂於從事教學工作（身心狀態方面）。

2. 和同事、學生之間相處融洽（人際關係方面）。

3. 對教學工作不會感到困難，而且勇於克服困境與難題（工作成就方面）。 以上，是對特教教師職業倦怠的問卷項目做分析。職業倦怠問卷的目的，

是從教師的情緒感受上、對學生事務的態度及工作成就感來衡量教師職業倦怠 的程度。但是，一個教學倦怠感較低之教師難道代表其教學熱忱較高嗎？教學

熱忱是正向的，雖然在感受上會有重疊之處，但是在積極面確有很大的差異。

例如：一個教師雖然在職業倦怠的問卷上所勾選的是對學生的學習成效感到非 常滿意，卻不一定代表對學生的學習成效是有所期望或投注許多心力的；此外，

一個教師在職業倦怠的問卷上勾選的是常有提早退休的念頭時，也不定代表著 教師不願意在教學工作上盡心盡力，也有可能是因為教師在教學工作上非常認 真而產生的倦怠感。因此研究者認為，熱忱與倦怠並非一體的兩面，也並非完 全相反的兩個概念，在教學上「沒有倦怠感」，也並不代表教學「非常熱忱」， 因此本研究試著嘗試由積極面來切入，但倦怠感的指標對本研究也有其參考價 值。

（三）國內其他有關教師教學熱忱之研究

鄭增財（2001）認為教學熱忱是指教師對教學工作所抱持熱烈真摯的心從 而表現出正向、積極、熱衷、勤於精進的一種行為與態度，但此篇期刊中仍是 由工作投入及工作倦怠來分析教學熱忱的內涵，並未建構教學熱忱之指標，並 且明確指出激勵教學熱忱的因素因人而異，並從激勵理論歸納領導者提升教師 教學熱忱的參考原則。此篇期刊雖仍然透過相似詞（工作投入及工作動機）及 相反詞（教學工作倦怠）來分析教學熱忱，但卻給教學熱忱賦予一個全新的定 義，值得參考。

陳毓端（2002）認為教師教學熱忱的定義為指教師抱持熱烈真摯的心來從 事教學工作，和同事、學生之間相處融洽，並對於教學工作不會感到困難且勇 於克服困境與難題的一種心態或工作態度。

國內也有針對體育科教師教學熱忱來作的研究。與陳毓端（2002）不同的

是，陳文長（2005）用正向的思維「什麼是教師教學熱忱？」而不是只是用教 學倦怠的反面來預測教師教學熱忱，也是國內首篇針對領域來作教師教學熱忱 的研究。研究者將其體育科教師教學熱忱就其定義、外在表徵、內涵作ㄧ個整 理的，研究者整理如表 2-4：

表 2-4 體育科教師教學熱忱 定義

教師無論在教學活動各階段，面對各種不同能力與需求之學生，

能夠基於教師之交學責任、耐心指導學生學習，且能不斷反省自 己的教學，以增進學生最大學習效果之實際行動力。

外在表徵

1.口語表達：如：音調變化、主動與個別學生談話、鼓勵運動技 巧較差的學生的言語、讚美、運用發問的技巧..等等可觀察的行 為。

2.肢體動作：如酬答式反映（acknowledgement responses）、肢 體動作示範、以身體保護學生、以手部或腿部幫助說明講解、喚 起注意、與學生適當的肢體接觸、耐心的以身體協助學生動作學 習..等等。

3.臉部表情：眼神與學生的接觸、表示贊同的微笑….等等。

內涵

1.教學熱情 2.長期的付出 3.公平的對待 4.有效的學習 5.正相 回饋 6.耐心指導 7.教學反省 8.犧牲奉獻 9.良好的師生關係 10.責任感

資料來源：整理自陳文長（2005）。

此篇研究對外在表徵這個向度做了比較多的著墨，使教學熱忱教師的輪廓 能更清楚的被勾勒出來，但在人際關係方面卻只侷限於師生相處的部份，對於 學校同事以及教師本身的身心狀態並無提及。

量表方面，陳文長（2005）再將體育科教學熱忱量表分為教學熱情、教學 責任、教學耐心、教學反省、犧牲奉獻等五個向度來發展問卷。其項目分析摘 要表說明如表 2-5：

表 2-5 體育教師教學熱忱量表之項目分析摘要表

因素 題目 研究者之歸納整理

教學 熱情

對於體育教學之熱情 對於體育教學之渴望

對於體育教學之活力 對於體育教學之樂趣

對於體育教學之行動力

教師對教學之心理 感受

教學 責任

對於達成體育教學目標之責任感 對於讓學生獲得快樂學習之責任感 對於讓學生獲得運動技能之責任感 對於讓學生建立正確運動態度之責任感 對於培養學生發展健全人格之責任感

教師對教學目標與 學生學習成效之承 諾

教學 耐心

對於體育教學準備工作之耐心 對於鼓勵學生積極學習之耐心 對於修正學生錯誤動作之耐心

對於幫助運動能力較差之學生之耐心 對於幫助運動興趣較差學生之耐心

教師對學生學習的 耐心

教學 反省

自我省思如何做好教學準備之次數與頻率 自我省思如何增進教師教學效果之次數與頻率 自我省思如何增進學生學習效果之次數與頻率 自我省思如何增進學生運動興趣之次數與頻率 自我省思如何增進學生運動知識之次數與頻率 自我省思如何建立學生運動習慣之次數與頻率

教學準備與省思

犧牲 奉獻

犧牲奉獻個人課餘時間來幫助學生學習之精神 犧牲奉獻個人休息時間來幫助學生學習之精神 犧牲奉獻個人勞力來幫助學生學習精神

不計較個人利害得失來幫助學生學精神 不惜付出一切來幫助學生學習之精神

運用公餘時間關懷 學生

在問卷項目方面，陳文長（2005）是以教師的態度作為教學熱忱因素來編 製問卷，從教師的各個教學熱忱因素（內心特質）對應至學生與教學，歸納整 理後發現，除了教師熱情是教師本身對工作的感受外，還包括了對教學、教學

準備、教學目標的承諾以及課堂上對學生所展現的耐心及下班後能夠持續關懷 學生這些具體內涵。

陳文長（2002）與陳毓端（2002）對於教學熱忱的分類有所不同。除了在 思維「何為教師教學熱忱？」以外，以評量教師教學熱忱的方式而言，陳毓端 (2002)所作的研究為質性研究，重點放在教師教學熱忱的養成關鍵時期以及影 響教師教學熱忱的主要因素。後篇陳文長(2005)為量化研究，採問卷分析的方 式來調查國小體育教師的教學熱忱，雖然其對體育科教師教學熱忱的外在表徵 方面參考許多國外文獻，但在問卷項目中卻沒有列入是研究者以為較為可惜之 處，而且其歸納出的十點教學熱忱之內涵並沒有明確說明與其問卷的項目有何 關聯。

另外，林添鴻、曾明郎及謝偉雄（2007）使用質性研究的方式經訪談後歸 納出具教學熱忱者的特質包含：耐心與責任感、熱忱與犧牲奉獻以及教學熱情。

其中耐心與責任感部分，提及主動關心、經常聯絡學員；熱忱與犧牲奉獻則提 到出錢出力、不吝付出；而教學熱情部份則提到與學生討論互動時的熱心與鼓 勵的態度。

李宜儒（2006）認為所謂教學熱忱是指教師對於教學內容的一種教學承諾，

越有教學承諾的教師，在精神上，對於教學活動會越有正向的看法與支持，在 教學活動中，會有高度投入，例如時間的投入、教學準備的投入等，在教學行 為上，會在教學過程中展現活力、變化，在身體語言方面，會利用適當言詞、

表情、手勢、動作來增加課程的趣味、提高學生的注意力，在人際關係上，會 傾向與同事、學員保持良好的人際互動。

二、 國外研究方面

國外針對教師教學熱忱的文獻就豐富許多。不但有針對普通科教師的教學 熱忱研究，還有體育科、音樂科等科別的教師教學熱忱研究。

Newman（1993）針對教學熱忱與有效教學（teacher efficacy）做了實證 性研究，Newman 運用了三個主要的研究變項：控制軌跡（locus of control）、 工作中的行為（on-task behavior）、以及學習成就（learning achievement）

進行彼此關係之探討，其研究對象為二所中學之 44 位教師，透過受過訓練的觀 察員六週之實際觀察，研究結果發現，教師教學熱忱與有效教學二者之間，具 有顯著的正相關存在。

Woods（1998）研究結果發現：教師教學熱忱對於學生之學習動機、學習注 意力、以及學生之記憶編碼（memory encoding）能力，確實產生顯著效果。但 值得注意的是，為保證學生之學習成效，除了教師必須保持高度的教學熱忱之 外，還必須策略性的配合教學內容或教學主題結構。此項研究亦具極大的參考 價值，當然，教學熱忱在學生的學習上能夠產生功效，還必須配合其他的條件，

在我們所做的研究中，很難將教學熱忱與教學方法及教材內容作ㄧ個很明顯的 區隔。也就是說，教學熱忱不能擺脫教材與課程而獨立存在。這給了我另一個 啟示：一個真正具有教學熱忱的教師，必定會對教材的選擇與詮釋上有所不同，

也就是對其上課的方式及教材的講解必定也是費盡心思的，並為了展現學生的 學習成效，教學熱忱的教師也會更加投入於課程。

Patric .et al.（2000）以 93 位大學生做為研究對象，深入探討教師教學 熱忱對於學生學習之內在動機（intrinsic motivation）與心理活力

（psychological vitality）之影響情形。研究結果發現，教師的教學熱忱非 常明顯的能夠激發學生的內在學習動機與心理活力。之後，再將 60 位學生分為 兩組，進行高低教學熱忱教師之實驗設計研究，其研究結果同樣顯示，高教學 熱忱教師教導的學生， 對於學習具有較強的內在動機與心理活力。在此研究 中，教師教學熱忱與其他 12 項教師行為預測變向（自動支援、適當回饋、促進 切題、關懷學生、建立關係、生動的方式、學科知識、教學準備、敘述清晰、

鼓勵學生參與、實驗學習、以及舒適自在）回歸分析之結果，教師教學熱忱高 居有效預測學生學習成果之冠，充分顯示教師教學熱忱對於激發學生的內在學 習動機及心理活力的重要性。

以上研究都在在顯示教師教學熱忱無論在學生的學習成效或學習動機方面 都扮演著極重要的位置。但是，在如何測量教師教學熱忱方面卻比較少著墨。

Collins（1976）最早以因素分析來發展體育教師教學熱忱量表的研究者。

他將教師教學熱忱定義為八種可觀察到的行為，包括：聲音的傳達（vocal delivery）、眼神的移動（eye movement）、手勢（gesture）、位移（movement）、

臉部表情（facial expression）、語詞選擇（word selection）、對想法和感受 的認同（acceptance of ideas and feelings）、整體的活力（overall energy）。

後來的 Bettencour, et al.(1983), Brigham (1991), Streeter(1986)也都沿 用此定義。

特殊教育方面，Brigham, Frederick J.（2002）也沿用Collins（1976）

的定義與觀察指標，針對 16 個國中學障學生作的實驗中發現：學生的學習成效 也會隨著教師教學熱忱而有明顯不同，教師教學熱忱高學習成就較高，反之則 低。並在研究中發現，特教教師教學熱忱與學生成就表現、教室中行為與對教

學者的態度有顯著的正面影響，並認為教師教學熱忱是可測量的。

Rolider（1979）發展了一套「教師教學熱忱觀察系統」（the Teacher Enthusiasm Observation System, TEOS），針對教師口語與非口語行為而進行 教師教學熱忱之研究。整個觀察系統包括：輕鬆的玩笑、笑容、主動參與、正 向回饋與鼓勵、共同參與、提供多樣活動、最大量的參與、適當的提醒、聲音 的感染力、行間走動、教學準備、手勢、催促活動過程、身體接觸、以及動作 示範等十五個項目，此系統又比 Collins 更為細緻。

繼 Collins 與 Rolider 之後，Caruso（1982）強調體育教師在實際教學工 作中所展現之教學熱忱，可從教師之讚美（praise）、鼓勵（encouragement）、

及參與（participation）窺知。雖然，此研究中包含的層面較狹窄，但也給了 無人零壹個層面的思考，此三個向度相信不只適用於體育科教學，放諸於任何 類科的教學都是適用的，而且此三個面向在以往的研究中都不曾提及，都具有 參考價值。

音樂教學方面，教學熱忱同樣扮演重要的角色。Lyon（1993）強調：成功 的教師，首先必須展現教師對於歌唱、音樂、以及週遭人群之無窮熱忱，從歌 唱的享受與喜悅中，誘導學生從中發現歌唱的喜悅；最重要的，教師必須以高 度的教學熱忱，成為學生學習的楷模，帶領學生進入充滿喜悅的學習模式，以 獲得最大學習成效。

Murphy, C. A. & Walls, R.T.（1994）也用眼神接觸（eye contact）、 臉部表情（facial expression）、聲調變化（vocalization）、手勢（gesture）、

位移（movement）來評量教師教學熱忱的程度，並將之拿來做初任教師與傑出 教師的比較，並發現接出與資深的教師在以上五個向度都比初任教師表現更為

頻繁。

Monica Parson, Ed. D.（2001）即指出教師教學熱忱已經被認為是影響 學生學習的一個重要因素。認為一個具有教學熱忱的教師應該有以下的行為：

教學中的眼神接觸（Eye mirror the excitement in your teaching）、肢體語 言（Body language）、臉部表情（Facial expression）、鼓勵（Encouragement）。 並認為一個教師若具備以上的教學技巧能夠有效增加學生的學習成效，其可能 的因素是上述技巧能加強及延長學生注意力並引發學生學習動機，因此能夠提 升學生學習成效。

整理國外文獻後，將國外近年來測量教師教學熱忱行為表現作ㄧ個整理如下 表 2-6。

當然，在國外方面也有文獻是持不同的看法。Mc Kinny 等人於 1983 年對 國小 4 年級學童在社會課程面作的研究卻顯示，教師熱忱對學生此類科的學習 並沒有造成明顯差異。

表 2-6 國外近年來測量教師教學熱忱行為表現項目一覽表 語

調 眼 神 接 觸

手 勢

身 體 位 移

臉 部 表 情

語 詞 選 擇

接 受 想 法

整 體 活 力

讚 美

幽 默 感

認真 講解

Bettencourt et

al.（1993） ν ν ν ν ν ν ν ν

Streeter（1986） ν ν ν ν ν ν ν ν

Brigham（1991） ν ν ν ν ν ν ν ν

McKinney et al.

（1984） ν ν ν ν ν ν

Wineburgh

（1990） ν ν ν

Frymier（1992） ν ν ν

Payne＆Manning

（1986） ν ν ν

Willams（1977） ν ν ν ν

Weaver＆

Cottrell（1987） ν ν

Murphy＆walls

（2005） ν ν ν ν ν

ν 代表研究者使用於教學熱忱之行為表現

資料來源：Murphy, C.A.＆Walls, R. T. (1994). Concurrent and sequential occurrences of teacher enthusiasm behaviors. Paper presented at the Annual Meeting of the

American Educational Research Association.

三、 教學熱忱的相關研究

多數研究結果發現，教學熱忱對學生學習成就有正面影響，相關研究詳見 下表 2-7：

表 2-7 教學熱忱相關研究整理 研究

時間

研究者 研究重點 研究對象 研究結果

1971 Rosenshi ne、Furst

教師行為和 學生成就間 的關係

教師 z 教師表達的認知清析、教 師的多變性、教師的熱 忱、教師任務導向、成就 導向以及有目的的程 度，以及學生學習重要教 材的機會和學生的成就 最有關係

1976 Saleh、

Hosek

大學生工作 投入的研究

245 位大學生 z 滿意度和活動參與的因 素最為相近，工作投入則 與核心生活興趣最類 似，內在動機和績效與自 尊心概念類似，因此這三 項構念在這項研究中，可 被認為和促進自我要素 最為相關。

1978 Collins 等

教師教學熱 忱量表研究

20 位教師 z 使用八種可觀察到的行 為來評量教師教學熱忱。

1981 Kelly 等 學者

課堂成就與 教師行為、課 程特色差異 間的研究

599 位學生 z 教學熱忱對於學生學習 成就具有影響

1983 McKinney 教師熱忱對 小學生成就 的影響

160 位四年級 學生

z 教師熱忱與學生學習成 就並沒有顯著影響

1991 Marlin 教師態度與 學生學習研 究

3266 位高中生 z 教師的態度和熱忱兩變 項間具有顯著性，學生的 績效會受到教師影響，其 中最主要的影響因素就 是教師的態度。

z 學生的態度與學生的學 習間具有關係

1991 Hulgeman n＆

Blodget

教學熱忱與 教學成效間 的關係

教師 z 缺乏熱忱的教師，可能會 造成教學貧乏、教學 無趣、無法激發學 生、無法讓學生對老 師印象深刻。

z 學生希望老師具備的條 件之ㄧ就是要有熱 忱。

1991 Brigham 教師教學熱 忱與學障兒 童學習成效

教師

與二個班級的 學障學生

z 教學熱忱可被測量。

z 教師熱忱膏澤學障學生 對課程較有興趣。

z 教師熱忱高則學生學習 意願高。

z 教師熱忱高則學生學習 成就高。

z 教師熱忱高則學生於教 室中表現行為較適當。

1993 Skinner

、Belmont

教師教學行 為與學生的 行為、情感投 入的關係

14 位教師與 144 位 3-5 年級 學生

z 教師的投入程度和學生 的課堂經驗最有關係。

z 讓學生自我管理、提供完 整課程結構，和學生的動機 間具有關聯。

1994 Ridling 利用三種不 同課堂座位 的安排，進行

教師 z 教師間利用合作的方 式，可增加自己的教學熱 忱、教學技巧以及自己的 表 2-7 教學熱忱相關研究整理（續）

課堂互動的 研究

自信。

z 教師渴望將教學績效以 及評量活動增加到課堂 內容中。

1994 Murphy 等 具熱忱之教 師行為表現 測量

教師

1997 Ortiz 教師行為和 學生課業承 諾間的影響

教師 z 教師的行為和學生的學 業投入間並沒有顯著的影 響關係。

z 學生的學業投入和學業 成就間具有正向的顯著關 係。

2000 Patrick 等學者

教師行為和 促進學生內 在學習動機 影響間的關 聯

教師 z 教師展現越高的熱忱，學 生會更樂於學習。

z 熱忱可能引發興趣、激勵 動機、引起好奇的源頭。

z 教師在課堂中所扮演的 角色與習慣，可能會影響教 師熱忱的成效。

2001 Monica 教師績學熱 忱與回饋

教師 z 教師熱忱與對學生的回 饋是贏家組合。

2003 Graham、

Garton

教師準備課 程的能力來 預測教師課 堂績效的表 現

12 位完成教師 認證的中學教 師

z 老師的課程績效和主題 測驗績效、教學行為間沒有 關係。

z GPA 是校內管理者用來 評估教師教學績效一個 最好指標。

資料來源：研究者自行整理製表

綜上，我們可以窺見國內研究教師教學熱忱之過程，對於教師教學熱忱的 意涵越來越完整。從本來的相似詞到最後能將教學熱忱作一個完整的概念性定 表 2-7 教學熱忱相關研究整理（續）

義，都是讓我們建構何謂教學熱忱的重要資料。另外國外文獻方面，則補足了 我國國內對教學熱忱的不足，從具體的測量所有可見的肢體語言，到探索內心 層面的心理動作，都給我很大的啟發。但究竟一般教師之教學熱忱與特教教師 之教學熱忱有無差異？研究者在蒐集相關文獻後，進行下一節特教師教學熱忱 的探討。

第二節 特教教師教學熱忱之意涵

國內特教教師教學熱忱之文獻極少，且無相關研究。研究者以為特教教師 教學熱忱與普通班教師有別，一般教師以為特教教師上班時間較短，班級人數 較少，沒有一定的教學進度，似乎比一般教師之教學工作輕鬆。但身為特教教 師，研究者以為，這些論述與特教教師實際工作情形有很大的差距。以啟智班 為例，雖是中午用餐時間，特教教師可能需要餵食或照顧許多無法自行獨立進 食之孩童，另外，午睡時間也無法安然入睡，因為班上癲癇的孩子有可能隨時 發作，因此，特教教師 6-8 小時的工作時間中，幾乎完全沒休息。另外，在教 學工作內容上，也有很大的不同，一般普通班教師只需要照著課本上的教學進 度來進行，但特教教師須針對不同的學生設計個別化教學方案，上課時又有許 多突發狀況，上課情形不容易掌握，如有自閉症或過動情形的孩童，又會使上 課情形更加難以控制，因此，在教學工作上與一般教師之教學內容也有許多不 同。

人際溝通方面，特教教師與一般教師有所不同，二人合帶一班，同班教師 彼此之間稱為「搭擋」，搭擋之間的相處情形極為重要且緊密，甚至可能影響班 級經營與教室學習氛圍。除此之外，行政人員對特殊教育常常因為不夠了解而

與特教班行程隔閡，也易造成特教教師與學校行政脫鉤的情形，所以人際溝通 層面特教教師與一般教師有許多不同。

此外，特教的工作成就感不如一般教師，特殊學生往往在一個看似簡單的 教學目標卻往往必須花上好幾個星期與好幾個月來完成，例如，自己吃飯或如 廁後自己擦屁股等等，在學生回饋方面，也不若普通班學生，普通班學生較容 易表達自己的感受，能夠說出自己的感覺與感謝，但特殊兒童卻不易做到。因 此，特教教師在工作成就感的獲得上是較為不足的。

綜上，特教教師教學熱忱與一般教師有其差異存在，與一般教師相關的是 志於教學的熱情，但在教學工作的性質上、人際溝通的構面、關環學生的角度，

以及從教學工作中所獲得之成就感，都有差異存在。

國外研究方面，Brigham（2002）針對學障孩童與教師教學熱忱的相關研究 中，除了肯定教學熱忱是影響學障兒童學習成效的因素，也使用 Collins（1976）

的可觀察式測量方法來具體評量教師教熱忱，其研究也發現，教學熱忱高之特 教教師能具體提高學障兒童學習成效，教學熱忱之重要性可見一般。

國內研究方面：教師教學熱忱不是只是教學倦怠的反面，其層面是廣闊的、

積極的，應獨立於教學倦怠之外，更超越於教學倦怠。除了包含：教學熱情、

教學責任、教學耐心、教學反省、犧牲奉獻 之外，國外文獻方面，多將教師在 課堂時的外在表徵等作一個次數上的測量。對於本研究也有極大的啟示，因此 研究者將課堂表現也列入教師教學熱忱的一個重要內涵。

研究者以為，教學熱忱是一個比較寬廣，以及更積極的教學態度，而沒有 倦怠感只是教學熱忱的其中一個面向，並不足以代表教師教學熱忱之全貌，因 此必須參酌國外其他對於教學熱忱的定義與研究來試圖描繪出教師教學熱忱之

輪廓。但其提出的指標對本研究具有參考的價值，也是本研究的其中一個面向。

因此，在本研究中，仍探究國內外的相關文獻，以窺其全貌。

又特教教師教學熱忱是一個整體的概念，除了包含生理以外，應該包括一 種熱情的態度，也就是投入特教教學相關工作的持續力。當然，特教教學熱忱 也一種積極的態度，表現在各個層面，包含教學、行政、人際互動、對學生的 關懷等方面，並在積極投入上述層面後，從中獲得之成就感與自我肯定，繼而 產生愉快正面的感受，願意持續積極投入的一個循環，如圖 2-1。

圖 2-1 特教教師教學熱忱說明圖（資料來源：研究者自行整理製圖）

根據以上文獻並參考相關國內外文獻後，研究者將教師教學熱忱做以下定 義：

特教教師教學熱忱即一個特教教師在教學工作中感到愉快、充實與活力充 沛，並能從工作中獲得成就感，並包含以下五種面向：

1. 身心狀態：指教師面對教學工作時身心的狀態 2. 人際溝通：指教師與同學、同事與家長的相處情形

3. 教學工作：指教師在課堂教學時能盡力讓學生理解課程與適當的教學

身心狀態

生理的健康、投 入特教教學工作 之持續力與面對 特教工作心理狀 態

積極的態度

1. 教學：指特教教學工作，包 含個別化教學方案、教材製 作與教學省思。

2.行政：行政工作的績效 3.人際互動：和家長、學生與同

事的互動。

工作成就感

肯定在特教領域之 自我工作表現與志 於特教的態度。

態度表現

4. 關懷學生：能在課堂或公餘時間展現對學生的關懷

5. 工作成就感：指教師從教學工作中獲得之成就感與自我肯定 將其指標整理如下表 2-7：

表 2-7 特教教師教學熱忱指標

指教師面對教學工作時身心的狀態 身心狀態

1. 對教學工作感到愉快 2. 對教學工作充滿熱情

3. 晨起想到面對一天的教學，覺得精神洋溢 4. 在教學工作中，我能妥善處理自己的情緒問題 5. 沒有因為工作而產生的身心疾患

6. 經過一天辛苦的教學，回家仍充滿活力 指教師與同學、同事及家長的相處情形 人際關係

1. 在學校中，我能與同事相處愉快 2. 在學校中能與行政人員溝通良好 3. 在班級中，我能與搭檔相處融洽

4. 能夠在班級中營造一個愉快的學習氣氛 5. 從事教學以來，對學生事務依然保持熱情 6. 與家長互動良好，並經常保持聯絡

指教師在課堂教學時能盡力讓學生理解課程與適當的教學態度表現 教學工作

1. 能用各種方式幫助學生理解課程，包含誇張的手勢與動作。

2. 能用生動的表情吸引學生的專注力 3. 能適度讚美學生

4. 能在課堂上表現適度的幽默感

5. 能對教材做充分的講解與示範使其具體 6. 對學生的學習進度表現充分的耐心 能在課堂或公餘時間展現對學生的關懷 關懷學生

1. 能關心學生在學習時的感受 2. 能關心學生在課堂上的精神狀況 3. 能關心學生的未來發展

4. 能關心學生的品格發展 5. 能關心學生在家庭中的生活

6. 儘管在下班時間仍花許多時間關心學生 7. 和學生的感情如同家人一般

指教師從教學工作中獲得之成就感與自我肯定 工作

成就感 1. 我能很有效處理學生的問題

2. 面對教學工作，我多半不會感到困難 3. 對學生學習成效感到滿意

4. 覺得自己是一為稱職的特教教師 5. 面對特殊學生不會感到無力感

6. 在行政工作方面，對自己的績效感到滿意 7. 在從事教學工作以後更加有自信

從上述五種面向中再發展出指標如上表，並依據指標發展問卷，期以了解 國民小學特教教師教學熱忱之現況。

第三節 特教教師教學熱忱之影響因素

一、 個人背景變項與教師教學熱忱之關係

影響特教教師教學熱忱個人背景變項方面，在整理相關研究後發現影響特 教教師教學熱忱之個人背景變項影響因素分別有性別、年齡、婚姻狀況、任教 表 2-7 特教教師教學熱忱指標（續）

年資、最高學歷、特教專業背景、在職進修、研習時數、擔任職務等因素，分 別說明如下：

（一） 性別

陳文長（2002）研究發現，男性體育教師的教學熱忱顯著高於女性體育教 師。並在「教學熱情」、「教學反省」、「犧牲奉獻」三方面，尤為顯著。參考職 業倦怠方面的研究，王智民（2005）以及廖本盛（2003）對特教教師職業倦怠 的研究發現，男性職業倦怠程度較高；但在廖光榮（2002）對特教教師供倦怠 的研究卻發現女性工作倦怠的程度高於男性。因此性別與特教教師教學熱忱的 相關情形，有待進一步探究。

（二） 年齡

在教學熱忱方面，並沒有相關文獻說明年齡對教學熱忱的影響。但在職業 倦怠方面，研究結果顯示不同年齡對教學倦怠及工作感受上都有顯著差異。

（三） 婚姻狀況

在教學熱忱方面，並沒有相關文獻說明婚姻狀況對教學熱忱的影響。但在 職業倦怠方面，研究結果顯示不同年齡對教學倦怠及工作感受上都有顯著差 異。多數研究結果顯示，未婚教師之職業倦怠感較已婚教師嚴重。

（四） 任教年資

職業倦怠方面，濮世緯（1997）、唐文儀（1998）、何郁玲（1998）、等研究 發現年資較淺之教師有較高的職業倦怠感。但張英鵬（2002）、廖光榮（2002）、

廖本盛（2003）、吳宗達（2004）等發現教師任教年資之職業倦怠感並未達顯著 差異。王智民（2005）的研究則發現在職業倦怠感的「非人性化」有差異外，

其餘則未達顯著差異。依據上述相關研究，吾人將任降年資列入研究教學熱忱 之變項，以探究任教年資對教學熱忱教師之影響。

（五） 最高學歷

教學熱忱方面並沒有對不同學歷之特教教師作研究。但在職業倦怠方面則 眾說紛紜，因此，不同學歷之特教教師其教學熱忱之情形仍有待探究。

（六） 特教專業背景

陳文長（2002）認為具有體育科專業背景之教師對體育科教學之教學熱忱 較高。在職業倦怠方面，廖光榮（2002）發現，不同專業背景之國中資源班教 師在情緒耗竭構面上有顯著差異，但王智民（2005）之研究結果則顯示，不同 專業背景之教師其職業倦怠感無顯著差異。

（七） 在職進修

陳文長（2002）研究結果顯示，在體育相關學分班或體育研究所進修之國 小體育教師教學熱忱參與均高於未進修之體育教師。因此，本研究將討論在職 進修與特教教師教學熱忱之相關情形。

（八） 研習時數

陳文镸（2002）研究結果顯示，研習時數多的體育科教師教學熱忱明顯高 於研習時數低或未曾參加研習的教師。因此，本研究將討論研習時數與特教教

師教學熱忱之相關情形。

（九） 擔任職務

此變項眾說紛紜，有些研究說明擔任職務不同的教師其教學熱忱並無差 異，但也有研究顯示擔任行政工作之教師具有較高之成就感。

二、 學校環境變項與教師教學熱忱之關係

影響特教教師教學熱忱學校環境變項方面，在整理相關研究後發現影響特 教教師教學熱忱之學校環境變項影響因素分別有任教班級類型、學校所在地及 學校規模等因素，分別說明如下：

（一） 任教班級類型

國內特教方面無教學熱忱相關的研究，但陳文長（2002）則針對體育科教 師的任教年級作研究發現，體育科教師任教年級的教學熱忱並無顯著差異。特 教班較少用年級來分類（啟智學校除外），多數是用班級類型來分。

（二） 學校所在地

雖然在職業倦怠方面的研究顯示教師的職業倦怠未受學校地區的影響，但 在職業倦怠的相關研究中，仍將學校所在地列為背景變項來探討 ，本研究為探 討教學熱忱，因此將學校所在地列入研究，以探討學校所在地對教師教學熱忱 之影響。

（三） 學校規模

顏耀南（2002）發現大型學校教師之工作壓力較小型學校來的大，但也 有研究顯示其學校規模並不影響教師教學倦怠的感受。

綜上，國內雖較少特教教師教學熱忱之研究，但研究者從相關研究中歸 納出可能影響特教教師教學熱忱之影響因素分個人背景變項及學校環境變 項。其中個人背景變項方面包含性別、年齡、婚姻狀況、任教年資、最高學 歷、特教專業背景、在職進修、研習時數、擔任職務；學校環境變項包含任 教班級類型、學校所在地及學校規模。

第三章 研究方法

為探討台灣地區國民小學特教教師教學熱忱現況，本研究採問卷調查法進 行，量表之初稿經專家效度修正之後，進行問卷之預試，復依預試結果調整題 目，再經由因素分析及信、效度考驗，刪除不合宜之題項後，編製成正式量表。

將量表施測後的結果，做統計分析，以了解台灣地區國民小學特教教師之 教學熱忱現況，再加以討論各不同背景因素與教學熱忱之相關情形。

本章分就研究架構、研究對象、研究方法、研究程序及資料處理分析分節 敘述之。

第一節 研究架構

本節就「國民小學特教教師教學熱忱之研究」之研究架構做說明，本研究 之自變項為個人背景變項及學校環境變項，依變項則依據文獻探討將特教教師 教學熱忱分為五個層面，包含身心狀態層面、人際溝通層面、教學工作層面、

關懷學生層面及工作成就感層面，本研究架構整理如架構圖 3-1。

自變項

「」

圖 3-1 國民小學特教教師教學熱忱及相關因素之研究架構圖 個人背景變項

1. 性別 2. 年齡 3. 婚姻狀況 4. 任教年資 5. 最高學歷 6. 特教專業背景 7. 在職進修 8. 研習時數 9. 擔任職務

依變項

教學熱忱

1. 身心狀態 2. 人際關係 3. 教學工作 4. 關懷學生 5. 工作成就感 學校環境背景變項

1. 任教班級類型 2. 學校所在地區 3. 學校規模

第二節 研究對象

本研究依據 96 學年度教育部特教通報網所提供之資料，以台灣地區各 類集中式特教班、資源班、各類巡迴班等特教教師為研究母群體，並爲平均抽 取全國各縣市之樣本，採以縣市別為分層抽樣，先求出各縣市之特教教師人數 在全國特教教師總數之所佔比例，繼依比例抽取各縣市之樣本數，各縣市中再 以隨機抽樣抽出問卷樣本。本研究預試問卷樣本 250 份及正式問卷樣本 500 份 等二部份，分述如下：

一、 預試樣本

問卷預試部分，參酌全台國小身障類特殊教育教師人口比例，以依縣市別 分層抽樣共 250 人如表 3-1。

二、 正式施測樣本

正式問卷之研究樣本，依據教育部特殊教育通報網之國小階段特殊教育教 師統計概況，以台灣地區國小階段身心障礙類特殊教育教師為母群體，依縣市 別分層抽樣，共 500 人（表 3-2）。

表 3-1 各縣市預試抽樣及人數分配表 縣市別 ^特教教

師人數

該縣市特教教師人數佔全國 特教教師總數之比例

依比例換算後 取樣人數

宜蘭縣 111 2％ 5

基隆市 131 3％ 6

台北市 743 14％ 35

台北縣 513 10％ 24

桃園縣 339 6％ 16

新竹市 90 2％ 4

新竹縣 87 2％ 4

苗栗縣 164 3％ 8

台中縣 607 12％ 29

台中市 607 12％ 29

南投縣 100 2％ 5

彰化縣 228 4％ 11

雲林縣 100 2％ 5

嘉義市 75 1％ 4

嘉義縣 75 1％ 4

台南市 123 2％ 6

台南縣 187 4％ 9

高雄市 406 8％ 19

高雄縣 222 4％ 11

屏東縣 111 2％ 5

臺東縣 99 2％ 5

花蓮縣 94 2％ 5

澎湖縣 30 1％ 1

金門縣 19 1％ 1

連江縣 4 0％ 0

合計 5265 250

表 3-2 各縣市正式抽樣及人數分配表 縣市別 ^特教教師

人數

該縣市特教教師人數佔全國

特教教師總數之比例 人數

宜蘭縣 111 2％ 11

基隆市 131 3％ 12

台北市 743 14％ 71

台北縣 513 10％ 49

桃園縣 339 6％ 32

新竹市 90 2％ 9

新竹縣 87 2％ 8

苗栗縣 164 3％ 16

台中縣 607 12％ 58

台中市 607 12％ 58

南投縣 100 2％ 10

彰化縣 228 4％ 22

雲林縣 100 2％ 9

嘉義市 75 1％ 7

嘉義縣 75 1％ 7

台南市 123 2％ 12

台南縣 187 4％ 18

高雄市 406 8％ 39

高雄縣 222 4％ 21

屏東縣 111 2％ 11

臺東縣 99 2％ 9

花蓮縣 94 2％ 9

澎湖縣 30 1％ 2

金門縣 19 1％ 2

連江縣 4 0％ 1

合計 5265 500