106，42 卷 3 期，1-32 頁 DOI: 10.6172/BSE.201711_42(3).0001
張萬烽
屏東大學師培中心助理教授
學習障礙學生的自我概念和學校適應間的關係一直受到關注，臺灣相關研究 多指出兩者呈現正向相關，但僅從單一時間點進行研究，缺乏發展性的觀點，透 過縱貫研究才能了解自我概念隨時間變化的情形。本研究旨在探討學習障礙學生 在自我概念與學校適應上的發展變化及彼此之間的關係，同時也在探討性別和安 置類型對自我概念的影響情形，以特殊教育長期追蹤資料庫中97 到 100 學年度三 波段中填寫兩次以上學生問卷的309 位國中到高中職之學習障礙學生為對象，以 縱貫研究中的貫時性研究設計為研究方法，並透過結構方程模式進行潛在成長模 式以及交互延宕模式的分析工作，結果發現，學習障礙學生的一般性自我概念並 未隨著時間而有顯著變化，但呈現先降後升的發展趨勢，學校適應則是逐年顯著 成長，雖然同一年自我概念與學校適應間有顯著的中度正相關，但兩者在隨時間 發展的關係上沒有顯著關聯，且兩者亦未存有持續交互影響的關係；在性別變項 方面，男、女生的自我概念發展無顯著差異，在安置類型上，四種不同安置型態 中，學生的自我概念也沒有顯著差異。
關鍵詞：自我概念、潛在成長模式、學校適應、學習障礙、縱貫研究
學習障礙學生自我概念與學校適應 之縱貫研究
＊本文作者通訊方式(wanfeng0603@yahoo.com.tw)
緒論
一、研究背景
自Kirk 在 1963 年提出學習障礙（learning disabilities）一詞後，學習障礙（以下簡稱學 障）即成為特殊教育服務對象的一類，以臺 灣而言，目前在中等教育階段的人數居冠（教 育部，2016）。國內外對於學習障礙的研究 不在少數，對學障特質的探討更是未艾方興，
議題中除學業外，學障學生在社會能力的發 展也備受關注（Dyson, 2003），其中亦含括 自我概念，因此在過去40 年間有不少以自我 概念為題的論述和研究。究其因，主要因為 學障學生在學習上的困難，如果一直感受到 挫折和負向的學習回饋，容易造成自信心欠 佳，甚至產生習得的無助感，如再加上社交 問題和同儕關係不良，將使其負向觀感逐漸 內化（Ju, Zhang, & Katsiyannis, 2013; Makhubu, 2014），最終造成自我概念的低落。從學習 上來看，學生有好的自我概念，才有能力面 對學習（Zeleke, 2004a）；從心理層面來看，
學生如何看待自己，對於往後的身心發展和 心理幸福感有深遠的影響。相關學者指出，
學障學生自我概念的困難，或許將導致適應 問題，甚至造成藥物濫用、憂鬱以及自殺傾 向（Elbaum & Vaughn, 2003; Wei & Marder, 2012）。因此，自我概念不僅是影響學習的 因素，更被視為是教育的成果之一（Dyson, 2003; Whitley, 2008）。自我概念本身具備發 展性的特質（Demo, 1992）。學生在學習階段 常會歷經各種的轉換（Elbaum, 2002），例如：
不同階段、不同學校、不同安置場所，這些 轉變過程是否會造成學生自我概念的變化，
值得加以了解。
在過去學障學生自我概念的探討中，
部 分 成 果 顯 示 自 我 概 念 會 隨 著 年 齡 衰 減
（Leondari, 1993; Renick & Harter, 1989），
但也有學者主張自我概念不會隨著年齡而改 變（Zeleke, 2004b），更有學者認為在重要 的轉銜階段，自我概念才容易產生變化，例 如：國小到國中、國中到高中（Cole et al., 2001）。然而，過去多為橫斷研究，雖然 對於了解某一時間點的學障學生自我概念的 表現有其價值，但卻無法了解自我概念是否 隨時間有所變化，使我們對學障學生自我概 念的發展趨勢所知有限（Kistner & Osborne, 1987; Vaughn & Elbaum, 1998; Wei & Marder, 2012; Whitley, 2008; Zeleke, 2004a）。 此 外，橫斷研究也難以探討中介變項對自我概 念 的 影 響（Dyson, 2003; Elbaum & Vaughn, 2003; Strein, 2006）。因此，在結論的歸因 上難以聚焦。Leminen（2002）認為，僅有 縱 貫 研 究（longitudinal study）能探討自我 概念隨時間變化的狀態，同時也能針對影響 自我概念的危險因子加以檢視。縱貫研究可 以了解個體在長時間的動態表現，其功能就 如同攝影機一般（吳齊殷、張明宜、陳怡 蒨，2008）。例如：Wei 與 Marder（2012）
就利用次級資料庫進行各類障礙學生自我概 念發展軌跡的探討，因此學者均認為透過縱 貫研究，不僅能了解學障學生自我概念的發 展軌跡，更可釐清影響自我概念的因素為 何（Chapman, 1988; Gans, Kenny, & Ghany, 2003; Grolnick & Ryan, 1990; Kistner &
Osborne, 1987; Vaughn & Elbaum, 1998）。
此為研究動機之一。
自我概念是個體如何看待自我的結果，
主要透過個人經驗和對環境的解釋而形成 自 我 認 識 和 對 自 我 能 力 的 評 價（Sternke, 2010）。從生態觀點來看，學生所處環境 對 其 自 我 概 念 的 形 成 影 響 甚 巨（Makhubu,
2014），因此，環境中的重要他人對自我概 念的發展極為重要，在接受教育之前，家庭 成員的影響為主因，到學齡階段後，學校中 的師長和同學對個體的自我概念形塑愈來愈 重要，包括與同儕和成人的互動、成功與失 敗的體驗、隸屬或拒絕的感覺，都將成為自 我評價的依據（Grolnick & Ryan, 1990）。如 果負面的經驗過多，則容易造成學業低落和 學校適應欠佳，Haynes（1990）認為，自我 概念提供了一個架構，讓我們了解學生的行 為表現，進而可以預測他們在學校的適應情 形，學者認為自我概念在學習過程中具有關 鍵性的地位，對學校適應和學業成就產生影 響（Leminen, 2002; Zeleke, 2004a）。 我 國 相 關研究均指出，國、高中階段學障學生自我 概念與學校適應間有中度正向相關（何美瑩，
2014；李靜怡，2011；李靜吟，2013；陳寶婷，
2011；廖名顗，2013；鄭世昌，2005），可見 彼此的影響匪淺。然這些研究仍有二個待解 決的問題：首先，兩者隨時間變化的歷程是 否仍維持正向的交互影響關係；其次，究竟 是自我概念影響學校適應，還是學校適應影 響自我概念，抑或兩者在個體發展過程中持 續不斷地交互影響，尚未有研究探討，有待 釐清。從研究方法來看，橫斷研究無法判斷 兩者的發展關係和交互影響的情形，需透過 縱貫研究才能獲得明確的答案。此為研究動 機之二。
對於可能影響學障學生自我概念的因 素，同樣受到學者所關切，自我概念被認為 與學業表現間有著緊密關係，若能找出影響 自我概念的因素並提供適當的介入，也就能 提升學生的學習成效（Whitley, 2008）。相關 學者（李靜吟，2013；林信香，2002；詹文 宏，2005）指出，影響自我概念的因素可分 為個人、家庭及學校因素，Whitley（2008）
進行學障學生自我概念的徑路分析，結果發 現，個人變項對學障學生自我概念的影響較 巨，而個人變項中以性別和安置班別兩個變 項的探討居多（Bear, Minke, & Manning, 2002;
Chapman, 1988; Elbaum, 2002; Strein, 2006;
Zeleke, 2004a）。首先，Cole 等人（2001）指 出，性別是一個貫穿生命週期的社會變項，
因此，Cole 等人認為，了解不同性別的自我 概念發展軌跡有其意義；另外，安置類型被 認為影響學障學生自我概念至為深遠。鄭津 妃與張正芬（2014）認為，探討不同安置下 的教育成果將可以檢視資源服務輸送方式的 適 宜 性。Grolnick 與 Ryan（1990）認為，學 生從普通班被安置到資源方案的過程中也許 造成汙名化（stigma），因而影響自我概念，
使得自我概念低落；Vaughn 與 Elbaum（1998）
也有類似的看法。然而，也有學者認為將學 障學生安置於特教班，提供了學業支持和能 力相當的同儕互動，反而可以避免自我概念 持 續 的 低 落（Chapman, 1988; Elbaum, 2002;
Leminen, 2002）。相關學者（Chapman, 1988;
Elbaum, 2002）均指出，討論安置與自我概念 的關係，主要希望能知道哪一種安置對自我 概念會產生明顯的影響，繼而期待透過介入 重新建構正向自我概念，甚至透過調整安置 類型來改善自我概念。現今研究結果仍不一 致，然究竟為何，值得我們了解，因此，本 研究除探討自我概念的發展變化外，也將試 著針對性別和安置類型兩個變項的影響進行 探討。此為研究動機之三。
綜上所述，國內外相關研究雖不在少數，
也提供部分實證結果，但整體而言，仍有幾 個問題有待解決：首先，我們無法得知學障 學生的自我概念是否會隨著年齡增長而有變 化；再者，雖證實自我概念與學校適應間的 正向關係，但兩者隨時間變化的消長情形仍
未得知；第三，性別和安置場所是否會造成 自我概念的變化，仍未有一致的定論。另外，
從統計考驗來看，不少研究的抽樣人數太少，
在抽樣上採取立意取樣，欠缺母群代表性，
在結果的推論上容易受到質疑。以往採取橫 斷研究，除了經費考量外，主要是因為要連 續蒐集同一群樣本對研究者來說也非易事，
但隨著次級資料庫的建立，減少了研究者單 打獨鬥所需花費的時間與精力；從統計技術 來看，近年來隨著統計理論和軟體的發展，
研究者有更好的分析技術來檢視個人身心特 質成長的軌跡。臺灣自2007 年起建置特殊教 育 長 期 追 蹤 資 料 庫（Special Needs Education Longitudinal Study, SNELS），連續六年有系 統地蒐集各教育階段身心障礙學生各項資料，
本研究將作為檢視學障學生自我概念和學校 適應發展之用，並與相關研究結果做比較，
提供我國學障學生研究與實務上之參考。
二、研究問題
本研究旨在探討學障學生在自我概念與 學校適應的發展情形，並了解影響自我概念 可能的因素，以下簡要說明本研究之問題：
（一） 學障學生在自我概念與學校適應上的 發展狀況如何？
1. 學障學生自我概念的發展狀況如 何？
2. 學障學生學校適應的發展狀況如 何？
3. 學障學生自我概念和學校適應的發 展關係如何？
（二） 學障學生在自我概念與學校適應的因 果關係為何？
（三） 影響學障學生自我概念發展的相關變 項為何？
1. 不同性別之學障學生在自我概念發
展上是否有所差異？
2. 不同安置類型之學障學生在自我概 念發展上是否有所差異？
文獻探討
一、自我概念與學校適應的關係
自 我 概 念 是 指 個 人 對 自 己 的 行 為 表 現、能力、社會接納度等所持的態度和看 法，即個人對自己的認知和評價（Chapman, 1988），也就是個人如何看待自己。自我概 念並不是與生俱來的，是個體與外在環境接 觸，經過內省與複雜的交互作用，所逐漸發 展 而 成 的， 是 個 體 的 主 觀 知 覺（Makhubu, 2014），舉凡重要他人、事件的歸因和環境 的具體回饋等，對於自我概念的發展都是關 鍵（Sternke, 2010）。自我概念主要透過類 似的環境或同年齡者的比較來評價自己的能 力，這些感受會隨著一個人終其一生不斷地 修正和發展，其目的在回應環境和發展性的 的改變（如生理的變化、認知能力、學業能 力、溝通和社會能力的發展），並且對於個 體不同層面有所影響，從兒童邁向青少年階 段更是自我概念發展的重要階段，由於個體 在生理、心理和社會能力上急遽發展（Demo, 1992），因應這些挑戰，需要有正向的自我 概念，方能達成（Sternke, 2010）。因此，自 我概念被認為是有效預測學校生活適應是否 良好的指標（李靜怡，2011）。在學齡階段，
學校就是兒童學習社會化和與同儕互動的主 要環境，學校對兒童自我概念的發展有廣泛 而深遠的影響，因此，學校適應和自我概念 間有著緊密的關係。
Ofiesh 與 Mather（2013）指出，學障本 身並未被賦予任何正、負面的評價，但容易
因為他們在學校所累積的挫敗經驗，而慢慢 侵蝕他們的自信心和自我概念。除學業外，
造成學障學生負向自我概念的原因，學者認 為包括：首先，學障學生在學校中可能由於 長期失敗和學習能力的困難，不斷地內化，
導致對自己有負向的自我觀點；再者，學生 被標記為學障可能造成對自我的否定，使自 我概念低落，更造成自我應驗的效應；第 三，可能因為接受特教服務而使學生抽離至 資源班，也許導致被標籤和汙名化；另外，
由於中斷普通班的學習活動，造成學障學生 自覺與眾不同，最後影響自我概念（Grolnick
& Ryan, 1990; Whitley, 2008）。這些歷程都跟 學校中的人、事、物有關。目前相關研究均 指出，學障學生的自我概念與學校適應達顯 著正相關，顯示學障學生的自我概念愈好，
其 學 校 適 應 也 會 愈 積 極、 正 向（ 李 靜 怡，
2011；李靜吟，2013；陳寶婷，2011）。反之，
若是自我概念愈低，學校適應也會趨於負向。
然而，究竟是自我概念影響學校適應，還是 學校適應對個體的自我概念造成影響，似乎 尚缺探討。Marsh（1987）探討學業性自我概 念與學業成就時，發現學生學業性自我概念 和學業成就間存有緊密關係，因而假設兩者 的關係有三種可能性：第一種為「自我增強」
（self enhancement）模式，認為學業性自我概 念會影響學業成就的表現；第二種則是「技 能發展」（skill development）模式，主張學科 成就會決定學業性自我概念的形成；第三種 則是稱為「相互回饋」（reciprocal effect）模 式，兩者彼此交互影響。經研究探討，目前 學者均大致同意兩者間呈現互饋關係（Guay, Marsh, & Boivin, 2003; Ju et al., 2013）。學校 適應與自我概念在相關文獻中雖已證實兩者 有正向相關，但兩者是否如同學業性自我概 念與學科成就間交互影響，彼此增強，則有
待了解。
二、影響自我概念的相關因素
以下分別針對年齡、性別以及安置場所等 三項可能影響自我概念發展的因素加以敘述。
（一）年齡
在年齡方面，自我概念除了受到與生俱 來的發展軌跡而逐漸形成外，也以後天建構 的方式，透過互動逐漸形塑，因此自我概念 具有終身性（life span）的特質（Cole et al., 2001; Zeleke, 2004a）。Cole 等人（2001）
認為，了解個體在連續時間下特定的轉折
（transition）階段對於自我概念的發展將有 更深入的認識，例如：從國小到國中、國 中到高中等不同階段。此外，自我概念也 會隨著年齡的增長而顯現個體間的差異性
（Makhubu, 2014）。學障學生是否和一般 學生有類似的發展軌跡，一直受到關注，整 體而言，有維持不變和隨時間降低兩類觀 點。 首 先，Glenn 與 Cunningham（2004）
認為，心智障礙者的自我概念仍遵循著一般 個體同樣的順序與發展軌跡而成，僅在過 程中較為緩慢。Kistner 與 Osborne（1987）
基於對相關研究的歸納，假定學障學生在普 通班中縱使屬於低成就者，並不會隨著年齡 成長，而更加負面地看待自己，也不會發展 出或持續負向的一般性自我概念。Chapman
（1988）蒐集 1974 到 1986 年間 21 篇學障 自我概念研究進行後設分析，結果發現，
年齡大的學障學生並未比年齡小者有較低 的 自 我 概 念， 因 此，Chapman 認為自我概 念在任何時間點均不會有任何顯著的增減。
Bear 等人（2002）接續 Chapman 的研究，
以1986 到 2000 年間的學障學生自我概念 研究為分析樣本，共蒐集到61 篇報告，結 果指出，國小和國中階段間的學業性自我概
念效果量並無顯著差異，在一般性自我概念 方面，國中學障學生比起一般學生顯現較高 的一般性自我概念，但兩者間同樣沒有太大 的差異。我國多數研究均指出，國、高中階 段不同年級間學障學生的整體自我概念沒有 顯著差異（何美瑩，2014；李靜吟，2013；
林 利 真，2006； 林 佳 蓉，2012； 徐 錫 穎，
2006；詹文宏，2005；廖名顗，2014）。
另 一 方 面，Vaughn 與 Elbaum（1998）
歸納相關學者意見，認為學生的自我概念會 隨著時間愈來愈遞減，而後再回穩。Wei 與 Marder（2012）認為，學障學生在學校中會 因為反覆的學習挫折或低成就，使得自我 概念會隨著年齡愈大而愈來愈低落。Wei 與 Marder 以 11 類障礙學生為對象，探討自我概 念的發展軌跡，其中包括學障學生。結果指 出，學障學生學業性自我概念在8 歲時最高，
在12 到 14 歲間達到最低，然後開始回升到 17 歲時接近於 9 歲時的表現水準。社會性自 我概念則在11 到 13 歲時最低，之後逐漸回 升到8 歲時的水準，一般性自我概念的發展 從9 到 10 歲間呈現逐漸衰減，隨後即開始一 路回升到17 歲時最高。黃朗文（2002）以長 期追蹤資料庫探討國一到高三一般學生的自 我概念發展，結果指出，從國一到國三階段，
自我概念的發展略有下滑，在國三到達最低 點而後開始回升。黃朗文認為，青少年自我 概念的發展受到國內升學考試的影響。
（二）性別
在性別方面，Marsh（1989）認為，性別 在一般學生自我概念的特定向度上會顯現差 異。Crain（1996）也有類似的見解，他認為 生理有關的自我概念，在青春期的一般男生 會顯現比女生較佳的自我概念。在學障學生 方面，Burns（1982）研究指出，學障女生雖 展現較低的整體自我概念，但在學業性自我
概念上則高於男生。Kistner與Osborne（1987）
的研究也指出，學障女生在身體自我概念和 一般自我概念方面有較負向的看法，也許是 因為女生在日常生活遭遇困難時，他們對自 己的看法就容易負面。然而，在Kistner 與 Osborne 的研究中，一般女生同樣也呈現較低 的自我概念，顯示並非僅有學障女生比較特 別。Juvonen 與 Bear（1992）的研究指出，雖 然學障女生在社會接納的自我覺知較佳，但 他們對於身處於融合班級中有較高的負向社 會狀態，同時也認為自己沒有太多朋友。然 而，有部分研究則指出，男、女生在任何年 齡階段的整體自我概念均無差異。Makhubu
（2014）以南非 7 到 19 歲學障學生為對象 探討自我概念，結果在性別上無顯著差異。
Leminen（2002） 則 以 芬 蘭 140 位 9 到 11 歲 學障學生為對象進行探討，結果在性別上僅 呈現出安置在普通班的學障女生在外貌分量 表上與男生有顯著差異，在整體自我概念上 男、女生則無顯著差異。其他學者也有類似 的結果（Cole et al., 2001; Gans et al., 2003）。
Chapman（1988） 和 Bear 等 人（2002） 所 進 行之後設分析也指出，學障男、女學生的自 我概念均無效果量上的差異。
臺灣的研究似乎也多呈現男女間的整體 自我概念沒有顯著差異（何美瑩，2014；李 靜吟，2013；林佳蓉，2012；詹文宏，2005；
廖名顗，2014；鄭世昌，2005），但部分研 究則發現學障男生在某些向度上顯著優於 女生。李靜怡（2011）研究指出，國中學障 男生的情緒和生理自我顯著優於女生。林利 真（2006）則是國中學障男生的情緒自我、
家庭自我顯著優於女生。李靜吟（2013）研 究指出，男、女高中職學障學生在整體自我 概念上沒有顯著差異，但在生理自我和情緒 自我的表現上，男生顯著優於女生。鄭世昌
（2005）則發現，在情緒和家庭自我兩個向 度上，國中學障男生顯著高於女生。僅有徐 錫穎（2006）的研究指出，國中學障女生在 社會自我方面較男生正向。黃朗文（2002）
以一般學生為對象所進行的縱貫研究中，女 生在國一到高三的自我概念均低於男生，但 兩者的發展趨勢大致相仿，大致而言，男、
女生間的整體自我概念並沒有太大差異，僅 多在生理和情緒有關的自我概念向度較有差 異，且男優於女。由上可知，男、女間雖然 在整體自我概念似乎無顯著差異，但在生理、
情緒等方面的自我概念則顯現出男生優於女 生的表現。然而，這些研究僅從單一時間點 來檢視男女間自我概念的差異，並未從長時 間的觀察來證實這樣的結論是否正確，因此 仍值得我們加以探討。
（三）安置場所
一 般 而 言， 學 者 和 大 眾 都 認 為， 將 學 障學生安置於最少限制環境，將可以增進 社會接納、提升社會技巧、獲得友誼等優 點（Elbaum, 2002）。但也有學者認為，較 隔離的環境反而能提供學生有較佳的自我概 念，雖然學業可能不盡理想，但學障學生接 受特教服務、獲得教學和作業的調整，以及 和資源班中能力相仿的同儕互動，將可使同 儕關係獲得補償，對自己的能力有信心，因 而保有良好的自我概念（Kistner & Osborne, 1987; Leminen, 2002）。因此，安置場所對自 我概念的影響多從兩個角度談起，分別是強 調社會比較（social comparison）的歷程，另 一個則是標記和隔離的效應（也被稱為汙名 化 ）（Elbaum, 2002; Leminen, 2002; Whitley, 2008）。以社會比較理論來看，自我概念會 受到同儕影響，當場域不同時，所比較的群 體也因而不同。Chapman（1988）指出，在競 爭性的班級環境中，低成就學生經常會與高
成就者進行比較，容易產生失敗和不如人的 挫 折 感。Grolnick 與 Ryan（1990）認為，安 置本身即衍生了後續問題，不同的參照群體 提供了社會比較的機會，當他們選擇和普通 班同學比較時，也許就造成學障學生自我概 念的低落（Dyson, 2003）。反之，如果學生 比較對象為其他障礙學生，則有可能維持一 定程度的自我概念，不至於低落，也就是比 上不足，比下有餘。而從標記的觀點來看，
則認為隔離對自我概念產生負向的影響，學 障學生安置場域愈隔離，對他們自我概念的 潛在負向影響就愈大（Heyman, 1990），過程 中會造成學障學生自我應驗的效應。另外，
從普通班到資源班的過程中產生汙名化，使 學生覺得與他人不同（Makhubu, 2014），造 成學生負向的自我概念，甚至使他們亟欲擺 脫學障的身分。
然而，實際上安置對自我概念的影響為 何呢？Chapman（1988）進行後設分析指出，
在自足式特教班和普通班提供資源服務之學 障學生間的自我概念效果量差異極細微，因 此，不同教育場域的自我概念並沒有所謂的 系統化的差異。Bear 等人（2002）和 Elbaum
（2002）陸續進行後設分析，其結果也紛紛 指出安置於不同班別的學障學生，其自我概 念幾乎毫無差異。Makhubu（2014）以橫斷研 究所進行的探討，呈現安置於普通班和資源 班的學障學生自我概念沒有顯著差異。其他 學者的研究也有類似結果（Gans et al., 2003;
Heyman, 1990; Leminen, 2002）。在臺灣，徐 錫穎（2006）針對安置於普通班和資源班的 國中學障學生進行自我概念的比較，結果指 出，普通班的學障學生在生理自我概念與學 業自我概念兩個向度表現優於資源班者，但 兩種班別的整體自我概念都沒有顯著差異。
綜上所述，安置班別似乎並非是影響學障學
生自我概念的因素之一，但上述研究缺乏從 長時間的觀點來檢視安置班別對自我概念發 展的影響。此外，實務上學生經鑑定後仍有 安置班別變更的情形。Elbaum（2002）更指 出，研究上對於學障學生在安置班別轉換上 的自我概念缺乏了解，建議透過發展的角度 來審視學障學生自我概念的變化。
研究方法
為使研究能順利進行，研究者於2015 年 11 月向中央研究院人文社會調查研究中心申 請帳號，以取得SNELS 電子檔進行分析。以 下分別針對研究樣本、工具、研究設計、資 料處理等四個部分加以描述之。
一、研究樣本
本研究採用潛在成長模式（latent growth curve modeling, LGM）探討學障學生自我概念 與學校適應的發展趨勢，依循Kline（2005）
對潛在成長模式的四項要求，進行樣本的篩 選，包括在不同時間測量至少三次以上、變 項屬性為等距、每次均測量同一特質，以及
受試樣本每次均需接受測量等條件。樣本取 自SNELS 中 97、99 和 100 學年度三波的追 蹤調查資料（王天苗，2008、2009、2011），
共橫跨四個學年度，其中，97 學年度含括國 一和國三樣本，僅採用國一樣本，100 學年度 含括高一和高三樣本，採用高一樣本，並將 此三波段資料加以串接。
SNELS 抽樣對象來自特殊教育資訊網已 經被鑑定為學障之學生，採常態分布隨機抽 樣5%而取得，人數如表一，因考量後續分析，
各學年度中需要填寫性別和安置類型之學生 才算有效樣本。另將三年樣本合併後，發現 當中有樣本流失或新增個案，資料中學生如 果僅填答一次，將無法分析發展趨勢，因此 不列入樣本分析，結果有309 位學障學生填 答兩次以上，當中完整進行三波者有194 名 學生，三波中填答兩次則有115 位。各波段 納入分析之樣本人數分別為194 人、284 人及 246 人，整體而言，納入本研究分析之樣本占 資料庫有效樣本的比率介於65.54% 到 79.87%
之間。另外，在分析安置類型上，需要以三 個波段均有填寫「安置類型」欄位的樣本為 對象，因此僅納入106 位。
表一 學障學生樣本數一覽
年度別 學障母群人數 抽樣人數 有效樣本人數 納入分析樣本人數 97 學年度（國一） 1,732 593 296 194（65.54%）
99 學年度（國三） 2,556 671 354 284（80.23%）
100 學年度（高一） 2,358 424 308 246（79.87%）
註：有效樣本係指該學年度完整填寫性別和安置類型之學障學生。
二、研究工具
自我概念被認為是兼具階層性和多向度 的架構，位居階層最頂端的是整體性自我概 念（global self-concept）， 其 下 通 常 被 分 為 一般性自我概念（general self-concept）（或 稱為非學業性自我概念）和學業性自我概
念（academic self-concept）（Wei & Marder, 2012）。一般性自我概念包含了社會、情緒、
身體的自我概念等。過往學障學生自我概念 研究結果之所以會產生不一致的情況，可能 原因之一在於測量自我概念時，測驗工具本
身含括學業性自我概念題項，因此造成結果 解釋上的問題，學者建議應該排除與學科有 關之題項（Cooley & Ayres, 1988）。本研究之 工具乃從SNELS 中的學生問卷而來，問卷填 寫方式由學生自行填寫或由教師協助學生填 寫，受訪者可選擇紙本或線上方式填寫。問 卷內容包含身心狀況等八個向度，經檢視問 卷內容未包含與學科有關的自我概念題項，
因此，本研究主要以一般性自我概念為探討 方向。
SNELS 會因學生作答反應與教師回饋，
逐年修訂問卷內容和調整題號，因此每年題 目內容與數量均有所不同。以學生問卷而言，
97 到 100 學年度分別為 85 題、87 題、95 題。
在題目選擇上，依據文獻對於自我概念與學 校適應的界定，選擇符合構念的題目，且同 時需在三波段均重複出現的題目作為研究工 具，僅出現兩次之題目則不予納入，結果選 擇自我概念14 題、學校適應七題。各波段題 目與題號如表二。
表二 三波段學生問卷中學校適應與自我概念題目一覽
向度 題目 97學年
度題號
99學年 度題號
100學年 度題號
學 校 適 應
1. 老師上課的時候，會用很多方法幫助你學習嗎？ 14 27 24
2. 你在學校學到很多東西嗎？ 16 38 38
3. 你在學校和同學相處得愉快嗎？ 18 36 35
4. 在學校，同學會罵或取笑你嗎？ 19 30 31
5. 你喜歡學校的老師嗎？ 24 29 27
6. 你喜歡上學嗎？ 27 40 40
7. 你覺得這個學校是安全的地方嗎？ 28 39 39
自 我 概 念
1. 你最近的身體健康嗎？ 64 55 57
2. 你最近的心情還好嗎？ 65 56 58
3. 你滿意你的外表嗎？ 66 63 65
4. 你喜歡你自己嗎？ 72 64 66
5. 你覺得自己有優點嗎？ 73 65 67
6. 你覺得你有能力照顧自己嗎？ 74 67 68
7. 你覺得你有能力做決定嗎？ 79 68 73
8. 遇到問題，你覺得你有能力自己解決嗎？ 75 70 71
9. 你會自己設定目標，並且照著目標做嗎？ 78 72 75
10. 你通常會自己做決定嗎？ 80 73 74
11. 家人對你的表現滿意嗎？ 67 76 77
12. 你覺得同學喜歡你嗎？ 70 79 80
13. 你覺得老師喜歡你嗎？ 71 80 79
14. 你覺得學校老師對待你的方式和其他同學一樣嗎？ 77 81 78 註：歷年題目敘述有些微字詞差異者，均以100 學年度題目敘述為主。
選出題目後，邀請兩位學者協助檢視題 目，以確定所選題目分別屬於自我概念與學 校適應兩個構念。首先，在自我概念方面，
依據Marsh（1987）的界定，將一般性自我概 念分為生理自我、個人／情緒自我以及社會 自我等三個向度。其次，在學校適應方面，
本研究依據施品禎（2013）的看法，將學校 適應分成課業學習、人際互動與生活環境等 三個向度，並依據定義請審查者將本研究所 選出的題目歸類到所屬向度中，結果兩位審 查者填入向度之題項均完全相符，因此可說
本研究從學生問卷中挑選之題項，符合學校 適應與自我概念的構念。
之後進行項目分析，以刪除不適當的題 項。在學校適應和自我概念中，各有一題相 關偏低，分別是「同學是否會罵或取笑你」
（相關在.17 到 .31 之間）、「你通常會自己 做決定嗎？」（相關介於.25 到 .30 之間），
如表三，顯示這兩題與各自向度中其他題項 構念並不一致，且刪除後均可以提升 α 係數 的值，因此分別刪除一題，分別以13 題和六 題進行分析。
向 度
題目 編號
97 學年度 99 學年度 100 學年度
校正後 相關
題目刪除 後的α
校正後 相關
題目刪除 後的α
校正後 相關
題目刪除 後的α
自 我 概 念
1 .38 .80 .41 .84 .40 .82 2 .50 .79 .59 .83 .43 .82 3 .54 .79 .61 .83 .58 .81 4 .53 .79 .64 .83 .61 .81 5 .48 .80 .50 .84 .48 .82 6 .51 .79 .54 .83 .41 .82 7 .45 .80 .61 .83 .46 .82 8 .26 .81 .51 .83 .48 .82 9 .38 .80 .39 .84 .38 .83 10 .30 .81 .25 .85 .30 .83 11 .55 .79 .47 .84 .44 .82 12 .49 .80 .55 .83 .57 .81 13 .36 .80 .42 .84 .48 .82 14 .40 .80 .36 .84 .50 .82
學 校 適 應
1 .31 .67 .37 .71 .31 .67 2 .39 .65 .45 .69 .48 .61 3 .44 .63 .47 .69 .38 .64 4 .17 .71 .31 .74 .28 .67 5 .44 .63 .54 .67 .49 .60 6 .52 .61 .49 .68 .37 .64 7 .50 .62 .51 .68 .46 .62 表三 三波段學校適應與自我概念各題項目分析結果一覽
三、研究設計
本研究採取縱貫研究中的貫時性研究設 計（panel design），主要在探討學障學生自 我概念和學校適應的發展情況，以及兩者成 長關係及交互影響的情形，同時探討影響自 我概念的相關因素為何，以下依據研究問題 說明各研究設計的概念。
（一）自我概念與學校適應的個別發展 首先，本研究針對學障學生在自我概 念和學校適應個別發展的軌跡進行了解，在 自我概念方面，模式包含兩個潛在變項：一 個潛在變項作為描述所有觀察值的起始狀 態，類似於簡單迴歸分析中的截距；另一個 潛在變項則是描述各研究對象在被觀測期間 的成長或衰退情形，類似於簡單迴歸分析中
的斜率，另外包含三個觀察指標（SC_97、
SC_99、SC_100），表示四年間三次重複測量 學障學生自我概念的觀察變項，三個觀察變 項均受到兩個潛在變項的影響，稱之為單變 量潛在成長模式。在模式界定上，假設兩個 潛在變項間具有相關，在觀察變項的截距上 也設為0，以減少估計參數；在成長率（斜率）
的設定上，研究者假定學障學生的自我概念 的成長屬於線性成長，三波時間花費四年，
由於第一波和第二波相隔兩年，在成長模式 第二個斜率參數設定為.67（1÷3×2=0.67），
因此三波的斜率分別為0、0.67、1，模式如 圖一。學校適應的模式設定也和自我概念相 同，在模式中包含三個觀察變項（SA_97、
SA_99 和 SA_100），起始率和成長率分別為 學校適應截距和學校適應斜率，模式如圖二。
圖一 自我概念之單變量潛在成長模式 圖二 學校適應之單變量潛在成長模式
（二）自我概念與學校適應間的關係
1. 成長關係
除探討個別成長變化外，也針對自我概 念與學校適應彼此間的成長關係進行探討，
模式中包含學校適應截距、學校適應斜率、
自我概念截距和自我概念斜率等四個潛在變 項，稱之為多變量潛在成長模式，如圖三所
示。研究者依據相關文獻假定四個變項間有 相關存在。在自我概念和學校適應間各自包 含上述單變量模式中的三個觀察指標，分別 代表三次重複測量所得的觀察變項，三個觀 察變項均各自受到兩個潛在變項之影響，也 假定兩個模式各自呈現線性成長關係，將三 波段成長分別設為0、0.67、1。
2. 交互影響之關係
交互延宕模式（autoregressive cross-lagged model, ARCL）主要是針對前一個時間點的變 項對下一個時間點的另一變項是否具有合乎 前後因果的解釋，以檢視個人特質的長期平 均狀況，以前一個潛在變項為自變項，而以 下一個時間點的潛在變項特質為依變項，以 探討時間點延緩的效果（lagged effects）。本 研究以交互延宕模式來了解學校適應與自我 概念之間的因果關係、自我概念三個波段所
圖三 自我概念與學校適應多變量潛在成長模式
圖四 自我概念與學校適應之交互延宕模式
形成之觀察變項和學校適應三個波段之觀察 變項，除了每一年自身前後序列的關係外，
也同時檢視自我概念對於下波段學校適應、
學校適應對下學年度自我概念的因果關係，
其假設如圖四。透過兩個變項間交互影響的 延宕交叉相關係數（cross-lagged correlation）
的大小強弱來了解自我概念與學校適應間在 發展歷程中的交互影響程度，以釐清其因果 機制。
（三）影響自我概念發展之變項
上述各種原先未設有中介變項之潛在成 長模式稱為無條件模式，分別加入性別和安
置類型後成為有條件潛在成長模式，檢視兩 者對自我概念發展的影響，在原先模式中，
將性別、安置類型兩項因素當成階層二的預 測變項，原先模式中的起始點和成長率變成 被預測變項，並且增加起始點和成長率兩個
殘差項，如圖五和圖六所示，並且假定殘差 變項間有共變關係，藉以探討兩個變項分別 在自我概念起始點和成長率上是否有差異？
圖五 性別之有條件模式潛在成長模式 圖六 安置類型之有條件模式潛在成長模式
四、資料處理
研究者以統計軟體SPSS 23.0 版本進行 敘述統計，另以結構方程模式AMOS 23.0 作 為各種潛在成長模式考驗之用。在分析資料 之前，先檢視資料的正確性，並將原始編碼 進行反向計分，例如：原先題目中，「學校 老師會幫助你學習嗎？」選項一答案為「所 有老師都會」，其編碼為1，經調整後改為 4，以利後續題項加總，同時將未填答或填 寫「不知道」者視為遺漏值。具體分析工作 上，由於學生漏填或未填答之題項被視為遺 漏值，無法以總分進行分析，因此改以學校 適應六題與自我概念13 題分數分別加總後計 算平均分數，方便後續統計分析。在樣本篩 選上，若學生僅回答單一年度者，不納入分 析中；若同一位學生至少填答兩次問卷，則 予以保留。在完成資料處理後，進行項目分
析，了解題項間的相關性，若相關係數太低，
則予以刪除，隨後整理自我概念與學校適應 三個波段之平均數、標準差、相關係數、峰 度及偏態等數值，以了解自我概念與學校適 應成長的整體概況，在潛在成長模式的適合 度評鑑工作上，採取最大概似法（maximum likelihood）進行估計，先檢視模式整體適合 度，以卡方檢定、增值適配度指數（incremental fit index, IFI）、比較適合度指數（comparative fit index, CFI）、標準適配度指數（normed fit index, NFI）、平均近似值誤差平方根（root mean square error of approximation, RMSEA）、
標 準 化 殘 差 均 方 根（standardized root mean square residual, SRMR）等數值進行研判，若 模式欠佳，則嘗試進行模式之釋放或調整。
在有條件潛在成長模式分析上，在性別
變項方面，將女生編碼為0，男生則編為 1；
在安置類型變項方面，由於部分學生僅填答 兩年，無法了解安置過程自我概念變化的情 況，因此僅納入三年均參與填答之樣本。研 究者發現，在三波段中，有些學生不會一直 待在普通班或資源班，約可分為八種類型，
在解釋上難以聚焦，且部分組別人數過少，
考量樣本人數與實務經驗，因此整理成四類：
第一類是三年均就讀普通班，第二類是三年 均接受資源班服務者，第三類則是從普通班
（第一年）轉到資源班就讀（第三年），第 四類是由資源班（第一年）轉到普通班（第 三年）。依據第一年四種安置類型的自我概 念平均數由低排到高，並編碼為0（普通班轉 資源班）、1（普通班）、2（資源班）、3（資 源班轉普通班）等四類，以利後續分析。
研究結果
一、敘述統計結果
自我概念和學校適應三個波段之平均數 和標準差如表四，其中自我概念三個波段平 均 數 分 別 為3.15、3.04、3.13，呈現先降後 升的趨勢，學校適應的三個波段平均數則為 3.05、3.11、3.16，顯示逐年上升。在偏態與
峰度方面，自我概念峰度介於-.28 ～ -.41，偏 態則在1.27 ～ .30，學校適應峰度和偏態分別 在-.28 ～ -.83 和 .42 ～ -.29 之間，符合對峰 度和偏態在於絕對值分別小於3 和 10 的標準 內的要求（Kline, 2005），表示本研究之樣本 未嚴重偏離常態分配，因此適合以最大概似 法進行資料分析。在同一波段的自我概念與 學校適應間的相關介於.43 ～ .54，大致呈現 中度正向相關。
在 性 別 變 項 方 面， 如 表 五， 男 生 共 有 221 人， 女 生 則 為 88 人， 分 別 占 71.5% 和 28.5%，在平均數上，女生三個波段自我概 念平均得分均低於男生，兩者大致均呈現 先降後升的表現，如圖七。在安置類型方 面，三年均就讀普通班的學生共有18 位，占 16.98%，就讀資源班有 34 人，占 32.08%，
從 普 通 班 轉 安 置 資 源 班 則 有12 人， 僅 占 11.32%，從資源班轉到普通班則有 42 人，占 39.62%，如表五。
將安置類型平均數整理成圖八，三年一 直就讀普通班和資源班的學生在自我概念平 均數上的表現相仿，都是從國一到國三衰退，
而到高一時回升；從普通班轉到資源班則是 相反，在國三時最高，接著到高一衰退；從 資源班轉到普通班則顯現從國一時逐年降低 的趨勢。
表四 三個波段自我概念與學校適應之敘述統計
向度 時間點 平均數 標準差 偏態 峰度 相關
SC_97 SC_99 SC_100 SA_97 SA_99 SA_100 自我
概念
97 學年 3.15 0.43 0.30 -0.40 1.00
99 學年 3.04 0.43 1.27 -0.41 .51(.00) 1.00 100 學年 3.13 0.41 0.20 -0.28 .39(.00) .52(.00) 1.00 學校
適應
97 學年 3.05 0.51 -0.29 -0.28 .54(.00) .28(.00) .23(.00) 1.00 99 學年 3.11 0.51 1.42 -0.83 .34(.00) .53(.00) .40(.00) .44(.00) 1.00 100 學年 3.16 0.45 0.61 -0.49 .29(.00) .23(.00) .43(.00) .34(.00) .36(.00) 1.00 備註：括號內為p值
第二波段（99 學年度）的斜率改成開放估計，
結果RMSEA、SRMR 等數值都有改善，整體 而言，修正後的自我概念潛在直線成長模式 與觀察資料間整體適配度尚在可接受範圍，
因此在結果的呈現上以修正後模式作為說明。
在參數估計結果上，固定效果部分的起 始點平均數為 3.16（t = 71.86, p ＜ .001），統
二、自我概念發展狀態
首先，在模式整體適合度考驗的結果方 面，卡方未達顯著水準（x2 = 7.16 , p = .07），
NFI 為 .91，IFI 為 .94，CFI 為 .94，均大於 .90，
而RMSEA 為 .13，SRMR 為 .03， 如 表 六，
模式適合度較不理想，檢視三年平均數，趨 勢為先降後升，並非如預期呈現直線成長，
因此造成模式適配度無法符合要求，因此將
表五 性別與安置班級之人數、百分比和三個波段自我概念平均數
變項 人次 百分比 97學年
平均數
99學年 平均數
100學年 平均數
性別
女 88 28.5 3.10 3.00 3.07
男 221 71.5 3.17 3.06 3.15
合計 309 100.0 3.15 3.04 3.13
安置班別
普通班 18 16.98 3.12 3.07 3.19
資源班 34 32.08 3.14 3.06 3.12
普通班轉資源班 12 11.32 3.03 3.11 3.08 資源班轉普通班 42 39.62 3.26 3.11 3.13
合計 106 100.00 3.17 3.09 3.13
圖七 不同性別三波段之平均數折線圖 圖八 不同安置班別三波段之平均數折線圖
表六 各種模式適配度檢驗一覽
模式 x2 p值 NFI
＞.90 IFI
＞.90 CFI
＞.90
SRMR
<.05
RMSEA
<.08 評鑑結果
個別發展模式
自我概念（0, 0.67, 1） 7.22 .07 .92 .95 .95 .04 .12 欠佳 自我概念（0, *, 1） 5.11 .08 .94 .96 .96 .01 .10 尚可 學校適應 .10 .99 1.00 1.00 1.00 .01 .00 良好
成長與交互延宕模式
自我概念與學校適應 33.18 .00 .85 .89 .89 .06 .14 欠佳 自我概念與學校適應修正 14.93 .06 .93 .97 .97 .04 .09 尚可 交互延宕 8.68 .07 .96 .98 .98 .06 .10 尚可
有條件模式
性別（0, *, 1） 6.15 .11 .93 .96 .96 .10 - 尚可 安置場所（0, *, 1） 5.12 .16 .94 .98 .97 .08 - 尚可
計考驗達顯著水準，如表七，表示學障學生 自我概念起始點平均數顯著大於0，成長率 之平均數則為-.05（t = -1.15, p = .25），統計 考驗未達顯著，整體而言，學障學生在97 學 年度開始時的自我概念平均分數為3.16 分，
之後四年之間共減少.05 分，表示學生自我概 念的發展朝負向發展，但衰退的幅度並不明 顯。在隨機效果部分，起始點和成長率的變 異數分別為.14（t = 4.81, p ＜ .001）和 . 10（t
= 2.79, p = .01），兩者均達顯著水準，表示學 障學生自我概念在97 學年度就讀國一時有顯 著的個別差異存在，在跨時間點的變化速度 上也有個體間的差異，因此可以說學障學生 間的自我概念成長軌跡並不相同；在起始點 和成長率的關係上，起始點和成長率之共變 數是-.06，其 p 值為 .02，相關係數為 -.53，
表示起始點對成長率具有預測作用，研究對 象的改變效果受起始點的高低所影響。由於 相關為負，因此，自我概念起始狀態較低的 學障學生隨時間過去，成長速率較快，而自 我概念在一開始較佳者，其成長速率較緩慢，
可能與天花板效應（ceiling effect）有關。
三、學校適應發展狀態
在模式的適合度考驗結果方面，卡方檢 定結果未顯著水準（x2 = .10, p = .99），NFI、
IFI 和 CFI 均超過 .90 的標準，SRMR 為 .01，
RMSEA 為 .00，如表六，模式適合度良好，
主要是因為與學校適應的發展符合直線成長 的假設有關。固定效果分析方面，起始點平 均數為3.08（p ＜ .001），變化率之平均數 為.04（p = .03），均達顯著水準。從結果可知，
剛開始，學障學生在97 學年度的平均分數為 3.08，四年間共成長 .04 分，顯示學障學生的 學校適應在四年的表現呈現顯著上升的情況；
在隨機效果方面，起始點的變異數估計值 為.12（p ＜ .001），達顯著水準，而成長率 的變異數估計值則是.04（p = .35），未達顯 著水準，如表七，表示學障學生跨學年度成 長軌跡變化沒有顯著的個別差異存在，顯示 一開始，學校適應因人而異，但逐漸成長後
表七 自我概念與學校適應潛在成長模式之參數估計結果
估計值 標準誤 t值 p值
自我概念結果
固定效果
起始點（截距）平均數 3.16 .04 71.86 <.001
直線成長（斜率）平均數 -.05 .05 -1.15 .25
隨機效果
起始點（截距）變異 .14 .03 4.81 <.001
直線成長（斜率）變異 .10 .04 2.79 .01 共變與相關
起始點與成長率共變數 -.06 .03 -2.38 .02
起始點與成長率相關值 -.53
學校適應結果
固定效果
起始點（截距）平均數 3.08 .05 66.46 <.001 直線成長（斜率）平均數 .04 .02 2.17 .03
隨機效果
起始點（截距）變異 .12 .03 3.61 <.001
直線成長（斜率）變異 .10 .05 .93 .35
共變與相關
起始點與成長率共變數 -.05 .03 -1.46 .14
起始點與成長率相關值 -.66
差異變小；在起始點和成長率的關係上，兩 者共變數是-.02（p = .14），相關係數為 -.66，
未達顯著水準，表示在學校適應起始點較高 的學生，雖然成長略較慢於起始點較低的學 生，但兩者的差異並不明顯。
四、自我概念與學校適應間的關係
（一）成長模式結果
在適配度指標結果上，卡方考驗達顯著 水準（x2 = 33.17, p ＜ .001），如表八，在適 配 度 指 標 中RMSEA 為 .13，SRMR 為 .06，
均超過標準，NFI 為 .85，IFI 和 CFI 均為 .89，
模式欠佳，因此檢視模式參數，發現學校適 應成長率和自我概念成長率間的相關超過1，
如圖九，為不合理解，理論上對於潛在成長 模式的評估仍須考量整體適配度考驗和內在 參數合理性，因此出現不合理的數值，需重 新界定模式或進行參數設定，所以，針對殘 差間的共變進行釋放。研究者逐一針對殘差 進行模式調整，結果將第一波及第二波自我 概念和學校適應之殘差分別增列共變後，所 獲得之結果最理想，其卡方考驗未達顯著（x2=
之後學校適應成長的關係、97 學年度開始時 的學校適應狀態與99 學年度、100 學年度之 後自我概念的成長，以及99 到 100 學年度自 我概念與學校適應間的成長等三者均無顯著 關聯。另外，檢視97 學年度和 99 學年度自 我概念與學校適應觀察變項間的殘差，其相 關分別為.60 和 .38，且均達顯著水準，表示 兩者間的誤差可能有某種程度的共變關係存 在，也就是兩個向度本身具有相關性。
（三）交互延宕分析結果
在適合度考驗結果顯示卡方考驗未達顯 著水準，其值為8.68（p = .07），另外 NFI 為.96、IFI 為 .98、CFI 為 .98，均符合要求，
而SRMR 為 .06、RMSEA 為 .10，適合度尚 14.93, p = .06），RMSEA 變為 .09，SRMR 則
為.05，整體模式適配度有所改善，因此以修 正後模式進行後續分析工作，如圖十 。
修正模式後，自我概念與學校適應兩者 間 的 起 始 點 的 相 關 為.60（p = .03），另外 兩 者 成 長 率 相 關 為.36（p = .31）；自我概 念起始點和學校適應成長率相關為-.25（p = .36）、自我概念成長率和學校適應起始點共 變數為-.20（p = .39），如表八。除自我概念 與學校適應間的起始關係達顯著外，其餘三 者均未達顯著水準。此一結果顯示，在第一 年剛開始時，自我概念愈好的學生，其第一 年的學校適應也愈佳，但97 學年度開始時的 自我概念狀況與99 學年度乃至於 100 學年度 表八 自我概念與學校適應間四個潛在因素之相關
相關 共變數 標準誤 t值 p值 自我概念起始點×學校適應起始點 .60 .08 .03 2.99 .03 自我概念成長率×學校適應成長率 .36 .03 .03 1.02 .31 自我概念起始點×學校適應成長率 -.25 -.03 .03 -0.92 .36 自我概念成長率×學校適應起始點 -.20 -.03 .03 -0.87 .39 E4↔E1 .60 .05 .02 2.72 .01 E5↔ E2 .38 .03 .01 3.07 .00
圖九 自我概念與學校適應標準化解 圖十 自我概念與學校適應修正後標準化解
五、有條件潛在成長模式
檢視男、女生在自我概念三波段平均數 均呈現先低後高的趨勢，因此將第二波之斜 率改為開放估計，結果卡方考驗結果未達顯 著水準（x2 = 6.15, p = .11），如表六，NFI、
IFI 和 CFI 均 符 合 要 求 .90 的 標 準，RMSEA 為.10，適配度尚可。安置類型方面，考量四 種安置類型的自我概念平均數發展型態不一 致，因此採取第二波斜率開放估計，結果卡 方考驗未達顯著水準（x2 = 5.12, p = .16），
NFI、IFI 和 CFI 均超過 .90 之標準，RMSEA 為.08，模式適配度不錯，因此進一步分析兩 個變項對自我概念的影響。
（一）性別
性別到起始點的未標準化估計值為.18，
未達顯著水準（p = .07），表示男生在 97 學 年度剛開始時分數比女生高了.18 分，但兩 者間差距不大，如表十和圖十一；性別到成 長率之徑路係數為.002（p = .98），表示男生 四年共比女生多了.002，其差異微乎其微，
因此兩者的成長速率沒有顯著差異存在，未 標準化之模式參數估計值如圖十一。起始點 可，如表六 。整體自我概念和學校適應間的
相關為.60，為中度正相關。自我概念與學 校適應三個波段交互延宕分析結果如表九，
97 學年學校適應到 99 學年度自我概念的相 關 為-.06（p = .45），99 學 年 度 學 校 適 應 到100 學年度自我概念的相關則是 .14（p = .16），均未達顯著，顯示上一波段學校適應 對下一波段自我概念並未產生顯著影響；97 學年度自我概念對99 學年度的學校適應相關 為.18（p = .08），99 學年度自我概念對 100 學年度學校適應相關則為 -.03（p = .76），
也未達顯著水準，因此上一波段的自我概念 對下一波段的學校適應也不會產生明顯的影 響，表示自我概念與學校適應間並不具備交 互影響的關係，並未有互饋的現象產生。至 於在自我概念前後時間點的關聯程度，分別 為.59 和 .52，均達顯著水準，顯示自我概念 三個波段中具有穩定效果；學校適應前後時 間點的相關為.30 和 .39，且均達顯著水準，
學校適應也同樣具有時間上的穩定效果，整 體上，兩者的發展與自身前後時間點的關係 大於兩者的交互影響。
表九 自我概念與學校適應之交互延宕模式參數估計值
相關 標準誤 t值 p值
99 自我概念 ← 97 自我概念 .59 .09 6.74 <.001
100 自我概念 ← 99 自我概念 .52 .10 5.03 <.001
99 學校適應 ← 97 學校適應 .30 .10 3.12 <.001
100 學校適應 ← 99 學校適應 .39 .11 3.75 <.001
99 自我概念 ← 97 學校適應 -.06 .08 -.76 .45
100 自我概念 ← 99 學校適應 .14 .10 1.41 .16
99 學校適應 ← 97 自我概念 .18 .10 1.75 .08
100 學校適應 ← 99 自我概念 -.03 .11 -0.31 .76
殘差項Z1 的變異數為 .13，相較於表七中無 條件模式下的隨機效果為.14，變異差距少 了.01，顯示性別所解釋的初始變異為 7.14%；
成長率的殘差項Z2 之變異數為 .12，無條件 模式中成長率的隨機效果估計值為.10，一般 而言，無條件LGM 模型的變異數會比有條件 的LGM 模型大。本研究有條件模式變異數大 於無條件模式，屬於估計誤差，因此性別可 解釋自我概念的成長變異為 0%，整體而言，
性別對自我概念的起始狀態和成長改變程度 均沒有顯著影響，換句話說，不同性別的學 障學生間的自我概念並沒有顯著差異。殘差 項Z1 和 Z2 的 共 變 數 為 -.07（t = -2.54, p = .011），達顯著水準，相關為 -.53，顯示同一 性別之學生，其起始點與成長率屬於負相關。
此現象可能是因為初始自我概念高分者因受 限於「天花板效應」，致使其成長率不如起 始點較低者 。
（二）安置類型
安置類型對起始點的係數估計值為.09，
p 值則為 .18，安置類型到成長率的徑路係數 為-.11，p ＝ .14，如表十和圖十二，表示不 同安置類型間，一開始的平均差異為.09 分，
但這樣的差異並不明顯。隨著時間的過去，
不同安置類型間自我概念在四年內共減少.11 分，其變化也沒有顯著差異。起始點的殘差 項Z3 的變異數為 .14，相較於表七無條件模 式下的隨機效果也是.14，安置班別所解釋的 初始變異為0%；成長率的殘差項 Z4 的變異 數為.12，無條件模式的成長變異則為 .10，
有條件模式變異數大於無條件模式，屬於估 計誤差，安置類型可解釋自我概念的成長變 異為0%，顯示對於學障學生在不同安置類型 下的自我概念起始狀態和成長速率沒有太大 不同。殘差項Z3 和 Z4 的共變數為 -.07（t = -2.46, p = .014），達顯著水準，相關為 -.51，
顯示同一安置類型之學生，其起始點與成長 率有相當高的負相關，表示自我概念剛開始 較低者成長速率愈快，此現象可能同樣受限 於「天花板效應」所致。
圖十一 含未標準化的性別有條件自我 概念潛在成長模式
圖十二 含未標準化的安置班別有條件自我 概念潛在成長模式
結論與建議
本研究為臺灣第一篇運用次級資料探 討學障學生自我概念和學校適應發展變化 之縱貫研究，在資料分析方面，主要以潛在 變項作為分析單位，可以更精確地反映個體 發展歷程之改變量。以下分述本研究之結論 與建議。
一、研究結論
以下結論分為自我概念和學校適應個別 發展、兩者間的關係和自我概念相關變項等 四點進行說明：
（一）自我概念的發展
學障學生一般性自我概念的發展軌跡為 非線性的發展趨勢，隨著時間過去，每波段 自我概念衰減幅度並不明顯，在發展軌跡上，
從國一開始下降，到國三時最低，在高一時
回升至接近國一的狀態，呈現先降後升。個 體間一開始的自我概念有所差異，其差異達 顯著水準。此外，自我概念開始時的狀態與 成長過程中都顯現出個體間的差異，並非每 一個人都有相同的發展脈絡。從起始狀態和 成長速率間的相關性可知，國一時自我概念 較低的學生成長幅度會較大，而在國一自我 概念較高的學生其成長幅度則較小。
（二）學校適應的發展
學障學生的學校適應發展狀態則與自我 概念有所不同，學校適應不僅在一開始隨著 時間的增加而漸入佳境，且之後成長的進步 幅度明顯，呈現出直線成長的趨勢。學校適 應不管在起始狀態或成長速率方面，都有個 體間的差異，學生間的成長軌跡有所不同；
學校適應在起始狀態和成長速率的關係呈現 負相關，因此學校適應較差的學生隨著時間 遞嬗，成長速度較快，而適應較佳的學生則 表十 性別與安置類型之有條件潛在成長模式參數估計結果
自我概念 估計值 標準誤 t 值 p 值 解釋力 0 性
起始點←性別 .18 .10 1.84 .07 成長率←性別 .002 .11 .02 .98
Z1 .13 .03 4.77 <.001 7.14%
Z2 .12 .04 2.94 <.001 0%
Z1Z2 共變數 -.07 .03 -2.54 .011 Z1Z2 相關 -.53
安置型態
起始點←安置班別 .09 .04 1.34 .18 成長率←安置班別 -.11 .04 -1.48 .14
Z3 .14 .03 4.98 <.001 0%
Z4 .12 .04 3.12 <.001 0%
Z3Z4 共變數 -.07 .03 -2.46 .014 Z3Z4 相關 -.51
成長速度緩慢，但兩類學生成長速率的差異 不大。
（三）自我概念與學校適應間的發展
從靜態的角度來看，同一年度的自我概 念和學校適應間呈現中度相關，而從動態的 觀點來說，兩者的成長關係在第一年開始時 有明顯的關聯性，也就是自我概念愈佳者，
其學校適應也較好。但第一年以後兩者的發 展沒有明顯的關聯，自我概念剛開始較好者，
不表示後面學校適應的發展會較好，相同的 學校適應剛開始較好的學生，在後續自我概 念的發展也未必好。在因果關係上，僅在自 我概念前後時間點有因果關係，學校適應本 身也是，因此，兩者的發展間並未有互饋關 係，也就是兩者隨時間的相互影響並不明顯。
所以，長時間下，影響自我概念發展的因素 似乎並非僅有學校適應單一因素，學校適應 良好與否也非單純和自我概念良好有關，仍 有其他因素造成影響。
（四）相關變項對自我概念的影響
在影響自我概念發展的因素中，男、女 生在起始點或成長率都沒有顯著的差異，顯 示性別間的自我概念發展沒有差異，但男、
女生均呈現先降後升的趨勢，可說男、女生 的一般性自我概念在四年內雖沒有差異，但 兩者有類似的發展變化軌跡。另外，在不同 安置類型下，學障學生自我概念的發展並沒 有顯著差異。但是，不同安置型態的自我概 念發展趨勢會有所不同：一直待在普通班和 資源班在自我概念都呈現先降後升的趨勢，
並且差異不大；普通班轉安置到資源班的學 生整體自我概念發展則一直下降，這有可能 是因為學生本身即對資源班有排斥，但因需 要特教服務而進入資源班，在心態上對自我 產生負面看法；而從資源班轉到普通班的學 生整體自我概念則呈現一直上升的趨勢，對
此一階段學生來說，有些學生或許亟欲擺脫 特教服務，因此選擇回到普通班，反倒使他 們減輕對自我的否定，但此仍有待後續研究 探討。
二、研究討論
以下針對自我概念的發展、學校適應的 發展、兩者的關係，以及相關變項所得到的 結果進行討論。
（一）自我概念的發展
以本研究結果來看，學障學生的自我概 念發展有三個重點：首先，自我概念的發展 並未有顯著的低落；再者，自我概念的發展 有個體的差異存在；第三，在轉銜階段，自 我概念會有所變化。以下簡要討論其背後可 能的原因。本研究與過去研究最大的不同，
就是採用發展歷程的角度檢視自我概念，本 研究發現，自我概念並未隨時間而有明顯的 變化，而此可從復原力的觀點來加以解釋。
自我概念的發展本身存在危險因子和保護因 子，其中，危險因子主要包括學業困難、社 交和情緒問題等負向影響自我概念的因素；
而保護因子則包括教師、家長和同儕的社會 支持、特教服務、優勢能力的發展，甚至學 生對自我的心理保護機制，這些都屬於自我 概念朝正向發展的因素。學生自我概念未顯 著低落，顯示危險因子的影響不如保護因子 來得大。另外，本研究發現自我概念的發展 仍有個體差異的存在，並非所有個體都有相 仿的發展軌跡。Bear 等人（2002）和 Zeleke
（2004a）認為，學障本身為異質性的群體，
因此個體間本來就存有自我概念間的差異，
Zeleke 進一步指出學障學生若伴隨有行為或 問題才會有低落的自我概念；以復原力觀點 來看，學障學生在遭遇到困難時，每個人的 外在和內在的諸多保護因子並非都有相同的
條件，因而造成個體間自我概念發展的差異；
最後，自我概念在國三時略微下降，顯示學 生在教育會考和面臨生涯選擇時，危險因子 的作用會大於保護因子，等升學到高中職後，
危險因子消失，學生自我概念又回到與國一 相似的水準上。未來或許可針對保護因子和 危險因子做進一步探討，對於自我概念的影 響將可有更深入的認識。
（二）學校適應的發展
本研究中，學障學生的學校適應呈現隨 時間增加而顯著成長的趨勢，可能原因有二：
1. 未包含學業適應內涵
本研究中的學校適應題項並未包含學業 成就有關的適應，鄭津妃與張正芬（2014）
就指出，在各障別中，學障學生學業適應的 困難僅次於智能障礙。本研究資料未包含學 業適應方面之題項，因此呈現學校適應日益 良好的趨勢。Kistner 與 Osborne（1987）認為，
學障學生不會因為學習困難導致所有能力產 生困難，在人際和學業外的發展或許支持了 他們。
2. 個人學習調適之道
另外，可能是學障學生經歷長時間持續 的學習困難與挫折，到國中後在學業雖仍有 問題，但是，學生或許擺脫了學業的負面影 響，並已經習慣並掌握學校日常要求，進而 發展出因應策略。透過自我調適和社會支持 網絡，使得他們學校生活的適應呈現正向發 展，試著讓自己過得更好。
（三）自我概念與學校適應間的關係
自我概念和學校適應兩者都是和環境互 動後的成果，皆是動態的歷程，過往的研究 從單一時間點檢視自我概念和學校適應，兩 者呈現正向的關聯，而本研究從發展的觀點 來看，兩者的動態關係卻呈現不同的趨勢，
兩者並未隨時間持續彼此交錯影響，僅在第
一年開始時自我概念和學校適應有關。首先，
從研究的觀點來看，本研究的自我概念與學 校適應均未包括學業層面的題項，因此或許 如上討論所說，學生在長時間的歷程中尋找 出好的因應之道，使得自我概念不至於顯著 低落，但學校適應卻能有好的發展。而從兩 者的關係來看，學校適應與自我概念間仍有 其他因素會影響發展，從生態觀點來看，自 我概念和學校適應間除個人因素外，仍有家 庭、班級乃至於學校間的層面，對兩者造成 影響。此外，當年度重大事件對學生的影響 仍不可忽視，因此，兩者間並未呈現隨時間 改變而持續的影響，未來可針對其他層面的 影響因素加以探討。
（四）相關變項的結果
在相關變項結果方面，本研究發現性別 並非是影響自我概念的因素，與其他研究類 似。然而，男、女間的自我概念發展軌跡仍 呈現男高女低的現象，這與黃朗文（2002）
研究相仿。Makhubu（2014）指出，男、女學 生之間如果學業能力相近，女生顯現易受挫 的特質。Crain（1996）和 Leminen（2002）都 認為，青少年階段以後的男生比起女生有較 高的生理和外貌方面的自我評價。以上種種 均可能是造成男、女學生在自我概念發展上 有所不同的原因。Leminen 指出，對於特定向 度的自我概念而言，比較容易呈現出男、女 間的差異，本研究由於僅探討整體的一般性 自我概念，並未針對分向度進行探討，或許 未來可加以探討之。
在安置場所的結果方面，本研究指出不 同的班級類型並未造成自我概念上的顯著差 異， 與 部 分 研 究 結 果 相 仿（Chapman, 1988;
Elbaum, 2002; Strein, 2006）。 事 實 上， 安 置 的目的在提供特教服務，往好處想，學生就 讀資源班並未造成自我概念的低落，表示特
教服務有其成效，因此相關學者（Chapman, 1988; Elbaum, 2002; Whitley, 2008）認為不管 安置在哪，特教服務的提供與否才是重點，
例如：安置在普通班的學障學生與同儕的互 動、老師的接納，才是影響自我概念的主 因，而安置於資源班的學生，包括學科成功 的經驗、較少競爭的氛圍、個別的關注和較 緊密的師生關係、甚至補救教學和教學調整 的效果，才是實質影響的因素；再者，從不 同安置班別自我概念的發展軌跡來看，學障 學生的異質性仍是影響變化的一項主因，因 此，Leminen（2002）就認為這跟學障學生個 人特質有關，與安置在哪裡較無關，Elbaum
（2002）建議應該從個體差異的角度來思考 安置對自我概念的影響。值得注意的是，持 續安置在資源班或普通班，自我概念的發展 較為一致，且差異不大，是否代表持續安置 在同一類型的學障學生對自我較能接納所致，
從資源班安置到普通班則呈現逐年下降，是 否在轉安置後無法適應學習，有待後續探討。
三、建議
（一）實務上
事實上，了解學障學生自我概念的發展，
主要是期待能作為介入的依據，減少心理和 學習困擾，提升特教服務成效，引導學障學 生正向發展。因此，以下提供幾點建議，作 為實務上的參考。雖然自我概念發展未顯著 低落，但學障學生在自我概念的發展存有個 別差異，換句話說，不是每一位學障學生都 有相同的發展軌跡，也不見得每一位學障學 生都低落，因此應該關注高危險群體，例如：
行為或情緒問題、人際關係欠佳，且持續低 落或顯著困難的學生。所以，在學校特教服 務提供的歷程中，透過特教教師、普通班教 師和家長的觀察與討論，提供特殊需求課程，
例如：社交技巧，或發展生涯轉銜目標、優 勢能力的發掘與培養，甚至進行自我歸因訓 練，才能有效幫助學障學生提升自我概念。
（二）研究上
以下分別針對研究群體、研究變項以及 研究方法等三方面加以說明：
1. 研究群體方面
（1）與一般學生之比較
本研究樣本來自SNELS，並無一般學生 樣本，無法探討兩個群體的自我概念表現是 否有顯著差異，若能加以比較，將可了解學 障學生自我概念發展是否與常態有明顯偏離。
另可針對低成就學生比較自我概念上的差異，
將能排除學業所造成的影響，或許更能有助 於釐清學障學生自我概念的全貌。
（2）不同障別之比較
除與一般學生自我概念進行比較外，不 同障礙群體間的自我概念是否有類似的發展 軌跡，亦可透過SNELS 中其他障礙者樣本資 料加以比較，提供對於特殊教育服務的與教 育介入上的參考。
（3）對次類別的探討
學者認為，學障學生的異質性是造成解 釋和結果歸納的複雜原因之一（Chapman, 1988; Leminen, 2002; Zeleke, 2004a）。在 SNELS 中，並沒有提供學障次類別的分類，
例如：閱讀、書寫或數學等學障類別，未 來可透過不同類別學障學生的比較來了解 自我概念是否仍與本研究結果相仿。
2. 研究變項方面
（1）學業性自我概念的探討
自我概念屬於多向度的架構，文獻多 指出學障學生的學業性自我概念相較於一般 性自我概念容易有顯著的困難，本研究囿於 SNELS 缺乏與學業性自我概念有關的題項，
因此無法得知學業性自我概念的發展趨勢。
