國立台東大學特殊教育研究所碩士論文

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國立台東大學特殊教育研究所碩士論文

指導教授：魏俊華先生

台東縣身心障礙在家教育實施現況調查研究

研究生：賴亮禎撰

中華民國九十五年八月

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謝辭

學習是不斷的累積、淬煉的過程；參加學位專班進修的過程，領受太多人的關懷與協助，充滿無限的感謝。

本研究能順利完成，首先要感謝感謝所有台東縣填答問卷的在家教育輔導教師與家長；其次要感謝指導老師魏俊華教授的耐性及悉心指導，不斷引領、叮嚀論文的進度與各層面的訓練，使得這項作業得以成真付梓；另外，對於口試委員張勝成博士與劉明松博士提出論文中諸多邏輯與思考盲點的訂正，深感醍醐灌頂的啟發。

在論文撰寫期間，幸有同班諸位同學的大力幫與催促、

打氣，使「賴上上」能如期搭上最後班車，順利完成論文。

最後要感謝我摯愛的家人，在求學期間給予精神上最大的支持和無限的包容，在此，要將這份成果獻給我的家人，

並說聲「謝謝你們」！

賴亮禎謹識 2007.09.10

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台東縣身心障礙在家教育實施現況及相關問題調查研究摘要

本研究旨在探討台東縣身心障礙在家教育之實施現況及面臨之困境，採問卷調查法，針對本縣在家教育輔導教師（含教保人員）及在家教育學生家長，合計 38 人進行調查，將回收資料以 SPSS 統計套裝軟體進行次數、獨立樣本ｔ考驗、單因子變異數分析等統計分析，主要探究發現如下：

一、不同性別、特教專業背景、職務之教師，在整體實施家教育措施和作法方面，特教系所畢業輔導教師、在家教育專任教師所得平均數較高，男性教師較女性教師勝任在家教育工作，差異達顯著水準。

二、特教系所畢業輔導教師、在家教育專任教師，在輸入層面平均數高其他背景教師；30 歲以下在家教育教師與 31-40 歲教師有明顯差異。

三、特教系所畢業輔導教師、在家教育專任教師、輔導 3-6 位學生數之教師在執行層面得分平均數較高；男性教師得分較高，較能勝任工作，差異達顯著水準。

四、不同性別在家教育輔導教師，在輸出層面差異達顯著水準；男性教師輔導成效較佳。

歸納分析在家教育教師在開放性題項所提意見，其面臨下列問題：

１、輔導學生數過多，造成負荷可能影響教學介入及服務品質；

２、相關專業知能缺乏，教學輔導導策略、課程及教材編製等較感困擾；

３、家長及普通班導師配合度不高；

４、家長缺乏相關資訊與知能，導致教學介入及專業團隊服務效果不彰。

根據調查資料結果分析，本研究提出師資培育、行政部門與學術單位合作、

獎勵制度、借調人員考量、教師輔導人數、專業諮詢服務等方面建議做為實施與改善在家教育輔導措施及未來相關研究的參考。

關鍵詞：身心障礙、在家教育

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A Study of Current Situation and Problems of Homebound Education in Student with Disabilities in Taitung

Abstract

The purpose of this study was to unveil the situation of homebound educational system carried out around Taitung County, as well as the perspectives of teachers and parents in the system. Opinion survey method was adopted to examine the system’s effectiveness in this geographical area in year 2006. A researcher-developed

questionnaire, named Homebound-Education Performance Survey for Junior High and Elementary Schools, was employed to disclose the information. The data were analyzed through several statistic methods, including frequency, Independent-test, one-way ANOVA in order to provide references for further improvement for the system. The findings include:

1. There are significant differences among teachers with different gender,

special-educational background and position. The average is higher in teachers with special-education degree and full-time homebound teachers. Male

teachers reveal better performance than females.

2. Counseling teachers with special-education degree and full-time homebound teachers reveal better performance than other teachers on average in input level. There are significant differences among teachers under aged 30 and aged 30 -40.

3. Counseling teachers with special-education degree and full-time homebound teachers reveal better performance than other teachers on average in executive level when helping 3-6 students. Male teachers reveal better performance than females.

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4. There are significant differences between homebound counseling teachers of different gender in output aspect. Male teachers reveal better performance.

After generalized the opinions bring up by the homebound education teachers in open questions, the problems are as follows:

1. The amount of students in-need indeed result in instructional implementation and quality. and duties.

2. The correspondence in the aspect of output among teachers is even lower than the three aspects mentioned above, suggesting that teachers consider the output of homebound education less effective.

3. There are significant differences among students in aspects of entirety, implementation and congruity due to caregivers’ educational levels.

4. The correspondence among parents is as well lower than the aspects of entirety, input, and implementation like teachers, showing that parents consider the output of homebound education less effective.

Based on the above four findings and literal expressions of teachers and parents collected in the survey, suggestions were given to help improve the system. Further studies and evaluations are needed along.

Key words: disabilities, homebound educational.

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目錄第一章緒論

第一節問題背景與研究動機………..1

第二節研究目的與待答問題………....…..3

第三節名詞釋義………..….…...4

第四節研究限制………..……....6

第二章文獻探討

第一節身心障礙學生教育安置型態與理念………...……8

第二節國內、外在家教育相關研究………..11

第三節國內、外實施在家教育的情形………..16

第三章研究方法

第一節研究架構………...…..23

第二節研究對象……….24

第三節研究工具……….24

第四節資料整理與分析………....…….26

第四章結果與討論

第一節台東縣在家教育實施現況整體運作情形………...…27

第二節教師部份各層面之分析……….…38

第三節家長部份各層面之分析……….………....53

第四節在家教育輔導教師相關意見之整理………...………...64

第五章結論與建議

第一節結論………...………....67

第二節建議 ………...…..…70

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參考文獻

中文部份………...……..72 英文部分………...74

附錄

附錄一台東縣身心障礙在家教育實施現況及問題調查問卷(在家教育教 師用)………...….76 附錄二台東縣身心障礙在家教育實施現況及問題調查問卷(在家教育學

生家長用)….………...…85 附錄三使用問卷同意書………..……...93

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表次

表 3-1 國中、小在家教育實施現況問卷α係數………24

表 3-2 問卷各層面之題項………25

表 4-1 教師基本背景變項人數與百分比………28

表 4-2 教師性別在整體在家教育實施狀況之差異………29

表 4-3 教師不同年齡層在整體在家教育實施狀況之差異情形………30

表 4-4 教師不同特教專業背景在整體在家教育實施狀況之差異情形…………30

表 4-5 教師不同特教專業背景在整體在家教育實施狀況的事後比較…………31

表 4-6 輔導教師不同輔導年資在整體在家教育實施狀況之差異情形…………31

表 4-7 輔導教師不同職務在整體在家教育實施狀況之差異情形………32

表 4-8 教師擔任不同學校職務在整體在家教育實施狀況的事後比較…………32

表 4-9 教師不同輔導學生個數在整體在家教育實施狀況之差異情形…………33

表 4-10 家長基本背景變項人數與百分比………34

表 4-11 家長不同照顧者在整體在家教育實施狀況之差異情形………35

表 4-12 家長不同照顧者的年齡在整體在家教育實施狀況之差異情形…………36

表 4-13 照顧者不同的教育程度在整體在家教育實施狀況之差異情形…………36

表 4-14 在家教育子女不同性別在整體在家教育實施狀況之差異………37

表 4-15 障礙類別等級不同在整體在家教育實施狀況之差異情形………37

表 4-16 子女不同年齡在整體在家教育實施狀況之差異情形………38

表 4-17 輔導教師性別在輸入層面之差異………39

表 4-18 教師不同年齡層在輸入層面之差異情形………39

表 4-19 教師不同年齡層在輸入層面差異事後比較………39

表 4-20 教師不同特教專業背景在輸入層面之差異情形………40

表 4-21 教師不同特教專業背景在輸入層面差異的事後比較………40

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表 4-22 輔導教師不同輔導年資在輸入層面之差異情形………41

表 4-23 輔導教師不同職務在輸入層面之差異情形………41

表 4-24 教師擔任不同學校職務在輸入層面的事後比較………42

表 4-25 教師不同輔導學生個數在輸入層面之差異情形………42

表 4-26 輔導教師性別在執行層面之差異………43

表 4-27 教師不同年齡層在執行層面之差異情形………43

表 4-28 教師不同特教專業背景在執行層面之差異情形………44

表 4-29 教師不同特教專業背景在執行層面差異的事後比較………44

表 4-30 輔導教師不同輔導年資在執行層面之差異情形………45

表 4-31 輔導教師不同職務在執行層面之差異情形………45

表 4-32 教師擔任不同學校職務在執行層面的事後比較………45

表 4-33 教師不同輔導學生個數在執行層面之差異情形………46

表 4-34 輔導教師性別在輸出層面之差異………47

表 4-35 教師不同年齡層在輸出層面之差異情形………47

表 4-36 教師不同特教專業背景在輸出層面之差異情形………47

表 4-37 輔導教師不同輔導年資在輸出層面之差異情形………48

表 4-38 輔導教師不同職務在輸出層面之差異情形………48

表 4-39 教師不同輔導學生個數在輸出層面之差異情形………49

表 4-40 輔導教師性別在相關配合層面之差異………49

表 4-41 教師不同年齡層在相關配合層面之差異情形………50

表 4-42 教師不同特教專業背景在相關配合層面之差異情形………50

表 4-43 教師不同特教專業背景在相關配合層面差異事後比較………51

表 4-44 輔導教師不同輔導年資在相關配合層面之差異情形………51

表 4-45 輔導教師不同職務在相關配合層面之差異情形………52

表 4-46 輔導教師不同職務在相關配合層面差異事後比較………52

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表 4-47 教師不同輔導學生個數在相關配合層面之差異情形………53

表 4-48 家長不同照顧者在輸入層面之差異情形………53

表 4-49 家長不同照顧者的年齡在輸入層面之差異情形………54

表 4-50 照顧者不同的教育程度在輸入層面之差異情形………54

表 4-51 在家教育子女不同性別在輸入層面之差異………55

表 4-52 障礙類別等級不同在輸入層面之差異情形………55

表 4-53 子女不同年齡在輸入層面之差異情形………56

表 4-54 家長不同照顧者在執行層面之差異情形………56

表 4-55 家長不同照顧者的年齡在執行層面之差異情形………57

表 4-56 照顧者不同的教育程度在執行層面之差異情形………57

表 4-57 主要照顧者不同教育程度在執行層面差異的事後比較………57

表 4-58 在家教育子女不同性別在執行層面之差異………58

表 4-59 障礙類別等級不同在執行層面之差異情形………58

表 4-60 子女不同年齡在執行層面之差異情形………59

表 4-61 家長不同照顧者在輸出層面之差異情形………59

表 4-62 家長不同照顧者的年齡在輸出層面之差異情形………60

表 4-63 照顧者不同的教育程度在輸出層面之差異情形………60

表 4-64 在家教育子女不同性別在輸出層面之差異………61

表 4-65 障礙類別等級不同在輸出層面之差異情形………61

表 4-66 子女不同年齡在輸出層面之差異情形………61

表 4-67 家長不同照顧者在相關配合層面之差異情形………62

表 4-68 家長不同照顧者的年齡在相關配合層面之差異情形………62

表 4-69 照顧者不同的教育程度在相關配合層面之差異情形………63

表 4-70 在家教育子女不同性別在相關配合層面之差異………63

表 4-71 障礙類別等級不同在相關配合層面之差異情形………64

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表 4-72 子女不同年齡在相關配合層面之差異情形………64

(14)

圖次

圖 2-1 Deno 的特殊教育服務階梯系統 ………8

圖 2-2 Reynolds 與 Birch 特殊教育安置架構圖 ………9

圖 2-3 身心障礙兒童最適當教育安置模式………9

圖 3-1 研究架構圖 ………23

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第一章緒論

第一節問題背景與研究動機

融合教育是現今特殊教育發展之主流趨勢。發展迄今，眾多實證研究指出：

融合教育的實施對於身心障礙學生及其正常同儕，均有正向之影響。對身心障礙學生來說，安置在普通班級使其與生存環境之人、事、地、物有所互動，而能增進其適應能力，順利回歸主流社會；對於正常者來說，更習得如何對待及接納身心障礙者。然而身心障礙學生由於其本身個別差異之緣故，所需的特殊教育服務也有顯著不同，並非每一位身心障礙學均適合融合的安置措施，尤以重度、極重度障礙學生更需多方的考量。雖我國的憲法保障每個國民均有接受基本教育的權力和義務，但為因應身心障礙學生的特質和教育需求，產生了不同的教育安置措施和服務；從特殊學校、自足式特殊班和資源班的設立，均是為了能夠提供身心障礙學生合適的教育所規劃的教育安置措施。但有些身心障礙學生由於受限於本身極為嚴重的障礙程，無法順利的進入學校中接受學校教育。為因應及保障這些學生的受教權，政府在未能提供合適的教育安置之前，也希望能使這些學生有接受教育的機會，遂有在家教育的教育安置方式和到府教學輔導措施的產生（教育部，民 83）。

目前在家教育措施是將某些無法到學校接受教育的（極）重度身心障礙學生安置於家中，但將其學籍設在學區內的學校中；由學生家長負責主要教導和生活自理的工作，學籍所在的學校則選派教師到府輔導教學，輔導次數為每週一至二次，每次約一至二小時。然而，（極）重度身心障礙學生由於其本身特質和個別差異不同於其他程度身心障礙學生，其所需要的不僅僅是特殊教育服務，更需要醫療復健和社會福利的支持。因此，現有在家教育服務措施是否能真正符合（極）

重度身心障礙學生的需求，且確保其所接受的是適性教育，便常令人質疑，於是乎在家教育的核心理念及教育服務之目的，便須仔細去推敲和釐清。

(16)

在家教育與集體教育在本質上、結構上及運作上有根本的差異，因此，不適宜只用傳統的學校教育與學習理論去框視和限制，乃是要用全新的眼光和心胸去觀察，並且從中建立適用於在家教育的理論根據和實踐方法。在家教育就本質而言是在真實的生命情境及生活場景中學習，而非在模擬與預設的環境中被約束與在標準化的內容與方式中學習。在家教育的孩童在日常生活的各項活動，即是一種能力訓練，這是一個邁向成熟負責的生命所不能缺少的。生活能力訓練在培養一種生命的智慧，知識的培育傾向於鍛鍊腦力而已。且社會資源是在家教育家庭十分重視的情境與實物教學環境並列重要，也因此讓孩子在真實的社會中學習、

成長及互動，不至於從小到大都被隔離於校園之外。

在家教育以更自主、有彈性的落實全人教育、因材施教、生活訓練等重要的教育理念。除此之外，在家教育的執行更創造了許多的附加價值：

一、滿足學生與父母之間愛與親密的互動需求，此一天性是任何人所無法取代的。

二、符合零至十二歲身、心、靈基礎建設期的關鍵需求。

三、增進夫妻間對經營家庭有明確具體的共識與目標。

四、消除父母與學生之間可能產生的代溝。

五、提早瞭解並培養出學生特殊的興趣及優勢。

「物盡其用」之道在於節約不浪費的心態和習慣，而「人盡其材」之道就應從教育著手。教育是一項生命建造工程，也是激發生命潛能的歷程，而不僅是培養心智不夠成熟的讀書機器。因此，能關注每一個生命體不同的需要，是教育成功的根本之道。研究者期盼藉由此一研究結果，能激發政府當局及所有教育工作者從正面角度和積極態度，來協助、鼓勵與輔導這一群接受在家教育的學生與家庭。再者，台東縣地屬邊陲區域，其狹長地形及資源較為缺乏下，對於這些申請接受在家教育服務的學生及其家長，是否能受惠於此項措施？擔任在家教育教師是否能順利完成或勝任此項工作？教師們又面臨哪些困難？這些疑問亟需澄清

(17)

與解決，才能在資源缺乏及未設特殊學校的台東地區，能順利進行在家教育的工作，使得這些在家教育學生能得到完善的教學與輔導之服務。

基於上述，本研究係藉由問卷針對在家教育輔導教師及在家教育學生家長，

作ㄧ調查，分析所得資料以瞭解台東縣在家教育實施現況以及在家教育教師進行工作時所面臨之困難，以提供相關單位及人員推展與實施在家教育工作之參考。

第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的

綜合上述有關在家教育的問題和研究動機，本研究的主要目的如下：

一、瞭解台東縣不同背景在家教育輔導教師和學生家長，對於在家教育輔導措施整體運作情形的看法。

二、探討台東縣在家教育輔導教師和學生家長，在輸入、執行、輸出和相關配合等層面的運作情形。

三、探討台東縣在家教育輔導教師所面臨的問題。

貳、待答問題

茲依上述研究目的，提出幾項待答問題，以作為研究進行和結果分析之依據。

根據研究目的，提出以下待答問題：

一、比較不同背景之在家教育輔導教師對於輔導措施整體運作情形有無差異？

二、比較不同背景之在家教育家長對於輔導措施整體運作情形有無差異？

三、不同背景之在家教育輔導教師對於輔導措施輸入層面、執行層面、

輸入層面及相關配合層面等四部分運作情形的差異為何？

(18)

四、不同背景之在家教育家長對於輔導措施輸入層面、執行層面、輸入層面及相關配合層面等四部分運作情形的差異為何？

伍、在家教育輔導教師所面臨之問題及其相關建議為何？

第三節名詞釋義

本研究指在針對台中縣在家教育輔導實施現況進行評估，為避免混淆和誤解，茲就本研究中幾個重要名詞予以界定如下：

一、身心障礙

根據民國九十三年六月二十三日修正公佈之「特殊教育法」第三條規定：「身心障礙，係指因生理或心理之顯著障礙，致需要特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者」。所稱身心障礙，指具有下列情形之一者：

1、智能障礙。

2、視覺障礙。

3、聽覺障礙。

4、語言障礙。

5、肢體障礙。

6、身體病弱。

7、嚴重情緒障礙。

8、學習障礙。

9、多重障礙。

10、自閉症。

11、發展遲緩。

12、其他顯著障礙。

二、在家教育

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在家中由父母負責教育孩子，而各個家庭有許多不同的教育模式； Whitehead 和Bird (1984) 就認為在家教育是「由家長個別化的教育其子女基本的生活技能及學術課程，為另一種教育選擇方式。」Preiss (1989) 簡明的定義：「家長或監護人對教育其子女採取最主要的責任的另一種選擇性教育。」Taylor (1986) 則明確的說明在家教育學習地點是在家中，教學責任則是家長或監護人，認為在家教育是

「讓兒童在家中學習的一種教學型態，而由家長或監護人對教育其子女採取最主要的責任。」本研究所指的在家教育乃指子女因本身障礙的因素，而導致無法到學校接受教育，而申請在家由家長或輔導教師教育與輔導的方式。目前欲申請在家教育的學童須通過下列程序和標準：

1. 資格：國民教育階段學生因殘障或其他特殊原因，由家長（監護人）至鄉鎮市公所申請在家教育，經本縣鑑輔會審核通過之國民中小學學生。

2. 家長攜帶該生殘障手冊（或診斷證明）、戶口名簿（或戶籍謄本）、家長印章，

至鄉鎮市公所民政課強迫入學委員會提出申請，並填申請書一式四份。。

3. 鄉鎮市公所民政課強迫入學委員會依該生情況進行初審並分別寄給學生家長、學生所屬學校、教育局及一份自存。

4. 設籍學校收到申請書，即由學校邀請本縣身心障礙專業團隊人員、學校行政人員、教師、學生家長共同組成評估小組，並做成學生個別化教育計畫，開會討論後，將會議紀錄暨申請在家教育學生之個別化教育計畫送縣府教育局審核。

5. 申請在家教育案經教育局派員訪視後向鑑輔會提出報告，經委員同意後，始得核定在家教育。

三、在家教育班

安置於此一班級的學生通常其障礙程度為較重者，無法學習輔導教師所傳授的課業知識。由學區學校輔導室安排教師每週一至二次到府輔導，輔導教師通常為分配至該班之級任教師，不一定有修過特殊教育學程。

四、在家教育巡迴輔導班

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安置於此一班級的學生通常其障礙程度為較輕者，可針對輔導教師所提供的課業及生活知識做有效學習。一般在家教育巡迴輔導的教師較具專業素養，可提供在家教育學生及家長多方面的知識。

五、輸入、執行、輸出和相關配合等層面

本研究所指的輸入層面，在教師的部分係指輔導學生所做的蒐集資料、計畫和進修等，在家長的部分係指家長所接受的在家教育輔導措施服務。執行層面，

在教師的部分係指進行輔導的方式，在家長的部分係指家長配合輔導情形及教導子女的內容。輸出層面，在教師及家長的方面均為在家教育學生接受輔導措施後在學習和生活上的改善情形。相關配合層面，在教師及家長的方面均為有關在家教育行政配合、經費補助等內容。

第四節研究限制

影響台東縣實施在家教育執行情形的層面相當複雜，且顧及研究人力、時間、

經費和研究者本身能力之因素，本研究有以下限制：

一、研究層面

本研究主要以台東縣在家教育輔導措施及現況為研究調查的重點，而非整個在家教育的制度。因為在家教育輔導措施及現況是對身心障礙學生最有幫助的層面。故研究結果僅針對輔導措施及現況來作解釋和建議。

二、研究範圍

各縣市對在家教育輔導的規範不完全相同，在考慮有限的人力、時間和經費等因素，本研究僅以台東縣為調查研究的實施範圍，不包括其他縣市，故對本研究結果的解釋推論上應多加考量。

三、研究對象

本研究僅以台東縣在家教育家長及輔導教師作為調查研究對象，不包含其他

(21)

人員的意見。是故研究結果的解釋及推論應謹慎為之。

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第二章文獻探討

第一節身心障礙學生教育安置型態與理念

壹、特殊兒童教育安置的型態

有關特殊兒童教育安置的型態，國內學者大多參照美國學者的看法提出相似的建議。例如，美國特殊教育學者Deno在1970年曾提出「特殊教育服務階梯系統」

七種屬於教育系統的安置類型（引自林寶山，民82），（見圖2- 1 ）：

圖 2-1： Deno 的特殊教育服務階梯系統（林寶山，86）

簡明建和邱金滿 (民89) 認為在2- 1中，越上層的學習環境，限制越小，障礙程度也最輕微；反之，越下層的學習環境，限制越大，障礙程度也最重。特殊兒童的安置應視其適應程度朝向最少限制環境移動。而Reynolds 和Birch (1982) 提出如圖 2 的特殊教育安置模式。簡明建和邱金滿 (民89) 認為此種安置模式的原則是：1.大多數的學生都能安置在普通班接受教育。2.特殊需求越多的人，安置在越限制或隔離的環境。3.以最少限制環境為原則。

普通班上課或有支援性服務普通班上課或另加補救教學服務

部分時間特殊班全部時間特殊班

特殊學校

居家教育醫院或機構的教學限

制最小

限制最大

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住宿制特殊學校通學制特殊學校自足式特殊班合作式特殊班

資源教室

正常班級附有巡迴服務正常班級附有諮詢服務

正常班級必

要時向上安置

盡量向下回歸

圖2-2：Reynolds與 Birch 特殊教育安置架構圖（引自簡明建、邱金滿，民89）

而國內學者吳武典和蔣興傑 (民84) 則提出「身心障礙兒童最適當教育安置模式」。如圖2-3 所示：

圖2 – 3：身心障礙兒童最適當教育安置模式

學校外無限的教育環境

教養機構醫院在家教育

少普通環境中可能提供的特殊服務多

高父母對標記的接受程度

低

重

嚴重程度

輕低

ㄧ般教師與同儕的支持度

高

惡化進展情形

進步

低對標記的敏感性

高

環境因素……… ………..個人因素

醫院教養機構特殊學校特殊班資源班巡迴輔導普通班（諮詢服務）

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蔣興傑（民84）認為此種安置模式的基本原則是：1.多元性(多種資源)，2.個別性(因材施教)，3.功能性(功能決定形式)，4.彈性化(彈性調整)。而安置時應考慮的因素有：1.個人因素：包括障礙程度、進步情形與標記感應。2.環境因素：包括支持(接納)程度、父母態度與安置資源。綜合上述，中外學者對特殊兒童安置型態的建議可以歸納出幾個要點：

1.特殊兒童的安置型態可依學生個別障礙及適應的情況而有不同的選擇。

2.學習環境限制越小安置型態（如普通班）的特殊學生，其障礙程度也最輕微，人數也最多；反之學習環境限制越大安置型態（如醫院、教養機構或在家教育）的特殊學生，其障礙程度也最重，人數也最少。

3.安置特殊兒童應考量學生個人因素及環境因素，盡可能讓特殊兒童在普通教育環境中接受最適當及最少限制的教育服務。

貳、身心障礙學生在家教育安置理念

根據民國七十一年五月十二日公佈之「強迫入學條例」第十三條規定：「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，由學校實施特殊教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送請特殊教育機構施教，或在家教育。其在家教育者，得由該區內之學校派員輔導。」政府自民國七十六年起對學齡階段而無法到校接受教育的重度障礙學生提供「在家自行教育」巡迴輔導措施。同年教育部更委託省立台北師範學院辦理啟智教育巡迴輔導員研習班，以加強巡迴輔導教師的專業訓練。接受在家教育措施的學生多為重度智障、重度肢障，或以智能或肢體障礙為主的多重障礙學生；八十二年起，更擴大至自閉症、

植物人及其他類的嚴重障礙者。自民國八十三年起，教育部改以「在家教育」替代原本「在家自行教育」的稱呼，並於六縣市辦理在家教育學生巡迴輔導計劃，

由各縣市決定設置在家教育巡迴輔導班（簡稱在家教育班），由專任的特殊教育輔導教師來服務因各種因素而無法到校學習的障礙兒童。

(25)

研究者認為，身心障礙學生的安置理念，雖然應該秉持「最少限制」的安置原則，但是在家教育的學生因受到身體行動不便，無法達到生活自理的最低要求，

因而須接受在家教育的特殊教育服務。

第二節國內、外在家教育相關研究

各界對於在家教育的看法或有爭論或質疑，因此探究學術上的實證研究，根據在家教育相關研究的若干結論，可以破除些許迷失，以及作為國內實施在家教育之參考。以下敘述美國與國內在家教育的相關研究。

壹、美國在家教育的家庭特徵

關於在家教育家庭的特徵，美國有不少研究，Ray（1989）歸納出美國Alabama、

Alaska、Indiana、Kentucky、Michigan、Oregon、Tennessee、Texas 和Wasshington 等九個州在家教育的家庭，一般有以下的特徵：

一、在家教育的孩子男女各佔一半，他們的年齡在四到十七歲，70%為九到十二歲。

二、父母親都相當積極參與在家教育，大部分由母親擔任教學。

三、父母親學歷都是學院，平均教育水準讀過三年的學院課程。

四、所有家庭的年薪在20,000-30,000 美元。

五、父母大都是中產階級以上。

六、在家教育的家庭有三個以上的孩子。

七、超過70%的家庭定期的參加宗教服務工作。

八、開始在家教育的年齡約為五歲左右。

九、一天上課的時間大約3-4 小時，外加其他時間為自主學習。

十、在一般學科上有更廣泛的學習，特別在數學、閱讀和科學上。

十一、學習課程是有彈性的且深具個別化，所用的教材有購買和自行設計的。

(26)

貳、在家教育兒童在發展與學習上之相關研究一、在家教育兒童在認知發展上之研究

在家教育兒童是否因低社經的家庭背景而影響其認知發展，根據Perkel（1979）

的研究，結果發現，低社經背景的家庭經由在家教育之後，其認知能力的發展和公立學校教育一樣好。

二、在家教育兒童自我概念之相關研究

自我概念與一個人的價值觀、社交能力以及自我評價有關，根據Carin 和Sund

（1985）研究指出正向的自我概念會影響學生的學習效果，因此Taylor（1986）

欲研究分析在家教育 4 至 12 年級學生的自我概念，他使用皮氏自我概念量表

（Piers-Harris Self-Concept Scale , 簡稱PHSCS），結果發現在家教育學生在PHSCS 的成績明顯的高於一般學校的學生。

三、在家教育兒童在語言學習上之相關研究

語言對談的內容與溝通次數、方式是影響兒童學習成效的因素之一，Tizard 、 Hughes、Pinkerton 和Carmichael（1983）比較在家教育兒童和學校教育兒童發問的情形，發現學校的教師比父母發問更多的問題，但兒童在家中比在學校裡發問更多的問題，進一步發現兒童在學校只是回答問題而非發問問題。另外他們也做了兒童語言發展的調查研究，發現母親所用的語言其複雜度高於學校教師，故兒童在家所學到的語言比學校學習的複雜度要來得高。

四、在家教育兒童學業成就之相關研究

不少的研究者對於在家教育兒童的學業成就方面相當有興趣，欲了解其與一般學校兒童的差異情形，依據Linden（1985）在加利佛尼亞州研究指出，在家教育兒童在CAT（California Achievement Tests ）測驗分數中高於平均數； Washington State Superintendent of Public Instruction 對該州在家教育一至八年級學生施以SAT 測驗，發現這些在家教育兒童在數學、閱讀、語言方面的成績都高於全國平均數 3-12%。

(27)

參、國內在家教育相關研究

由於國內在家教育尚於起步階段，對於在家教育的評論，較多見於實際參與訪視輔導人員的訪視報告，實徵研究篇數很少，蔣興傑（民83）針對各縣市共773 位輔導老師、21位在家教育業務承辦人員及48位學生家長進行在家教育制度的問卷調查及訪談，有以下發現：

1. 各縣市實施在家教育巡迴輔導的方式相當不一致；有些縣市僅靠少數專任巡迴輔導老師負擔教學工作，故輔導學生人數竟高達百人以上。

2. 巡迴輔導教師有近六成不具合格特殊教育教師資格，且教師實際輔導時數有七成以上每週不超過二小時。

3. 約有二成的家長表示未有教師前往輔導，而家長亦無申訴管道；且家長與教師在輔導認知上有相當差異，配合困難。

4. 在家教育學生人數由民國79年的742人激增為民國82年的2,108人，然而在家教育學童所需的專業服務與相關措施卻未能妥善規劃，影響在家教育巡迴輔導的實施成效。

何華國（民84）則從各縣市中抽樣得出117位巡迴輔導老師及82位在家教育學生家長進行問卷調查後發現，家長多期望其子女能獲得生活自理能力、適當的安置以及醫療復健與福利服務。而輔導教師則多認為在家教育學生所需的服務分別為：1.教育、醫療與福利服務等資訊的提供；2.教導家長輔導與特教知能；3.教育代金與相關補助的申請與發放；4.提供家長精神支持；5.提供醫療復健；6.轉介服務；7.進行教學和訓練。

趙可屏（民86）更嘗試以質的研究方式，來深入探討在家教育專業整合服務的現況。其針對國內六個縣市在家教育學童專業整合服務計畫的負責人進行深入訪談後，整理出幾項影響專業整合服務執行成效的因素，呈現如下：

一、專業人員方面 1. 專業人力不足。

(28)

2. 專業人員本身工作繁重。

3. 專業人員的流動。

二、家長方面

1. 對子女教育觀念問題。

2. 家長對專業人員的態度。

3. 家庭經濟問題。

4. 交通問題。

5. 子女障礙程度及年齡問題三、行政效率方面

1. 服務經費的核發問題。

2. 服務團隊成員間的溝通協調問題。

3. 在家教育學童學籍問題。

4. 服務的安全問題。

四、其他方面

1. 不同單位間的溝通協調情形。

2. 專業人員的理念與專業水準。

3. 重度障礙者師資培育。

4. 行政業務人員的流動率。

5. 計畫方案持續的時間長短。

蔡佳霖（民87）研究係在探討教育人員和家長對於在家教育的意見、偏好程度、選擇原因，實施限制及配合措施等現況調查，其結論敘述如下：

一、對於台北市在家教育試辦要點的意見

對於在家教育政策了解的程度較偏向不太了解，但對於其理念的贊同程度和可行性，教師較為同意，一般家長則認為不可行；在教學者的學歷方面，教師認為只要大學以上即可，家長偏向具備合格老師的資格，而在教材使用方面，半數

(29)

受試者認為與原學校所使用的教材同樣，這與美國在家教育的教材71%由父母設計情況大不相同。至於學生評量方面，則75%較傾向於由學校或主管教育行政機關加以評量，美國大部分的地區認為學生的學習應接受一套標準化的成就測驗，

事實上，現階段國內的在家教育在學生評量方面，無論學校或家長都認為是一個亟需解決的問題。至於經費部分無論教師或家長，較傾向由在家教育的家長自行負擔，也許國內第一、二年剛開始實施在家教育，家長一方面唯恐教育行政機關難以成全其要求，他方面也因孩子都是一、二年級，所需教育經費不多，故也沒有在經費上提出要求，而在實施第三年的檢討會上，經費上家長認為國民教育階段為免費教育，政府理應有所補助。

二、選擇在家教育的原因

依據蔡佳霖（民87）的研究指出，家長選擇在家教育的原因依序是「學校無法兼顧到個別差異」、「可以依照自己的教育理念教育子女」、「對於子女的教育有強烈的興趣和參與感」、「對於目前學校的教育內容不滿」和「不滿意學校教育的競爭氣氛」，蔡佳霖歸納認為是不滿現行的教育體制，但其進一步探討，

當時四位家長雖然都是基督徒，但在選擇原因上，宗教信仰卻是敬陪末座，這與國外70%以上是堅定的宗教信仰者迴異，因此有待進一步了解。

三、在家教育的配套措施

對於在家教育的配套措施方面，蔡佳霖（民87）研究指出教師和家長的看法為「訂定國民小學各科基本學力指標」、「訂定在家教育學生中途返校的銜接條件和方式」和「由主管教育行政機關組成諮詢委員會提供家長諮詢與輔導」等。

綜上所述，國內實施在家教育經年，根據訪視輔導小組與在家教育家庭的接觸，其所受到的支持與鼓勵正逐年增進當中，而在家教育的家長雖未有形式上的組織成立，可是彼此間的互為幫忙與經驗交流，可預期的是其範圍與力量將愈形壯大，這可藉由國外實施在家教育的歷史脈絡中，尋找國內在家教育可能的發展方向！在蔡佳霖的研究分析的問題中，部份已解決，但仍有一些至今仍懸而未解，

(30)

因此有待進一步經過再次探討，破除在家教育的些許迷失與困惑，

以形成各界的共識，讓教育因多元化而更多采多姿！

第三節國內、外實施在家教育的情形

以下介紹我國、美國、英國、加拿大與澳洲等國實施在家教育的情形。

壹、我國實施在家教育的情形

台灣在家教育的演進，自 1980 年代起，由於政治的民主多元化及經濟的成長，社會產生極大的變革，以往秘密進行的非正式教改團體，一躍為正式的教育改革民間社團，所爭取的父母教育權及學生學習權的保障，逐漸獲得政府部門及立法機關的認可，提供多元化教育的權利。以下將我國在家教育的發展約略分為四個階段（洪國本，民 90）：

一、蘊釀階段

自民國 76 年宣佈解除戒嚴令後，教育改革運動最明顯的變化有二，一是大學教育改革走出象牙塔與組織化的建立，二是各民間中小學教育改革團體相繼成型，其共同的主張皆要求教育正常化，反對能力分班、反對體罰，尊重兒童為學習的主體；除此，亦主張將教育權回歸給家長，倡導多元、自主的教育參與，開放私人興學，將教育權利下放至民間，這對在家教育的實現有激勵的作用。

二、爭取階段

民國 85 年一群台北市家長在市政府所舉辦「與民有約」的場合中，提出了期盼在家教育的陳情書。此亦陳情經市政府、市議會的支持及專家學者的討論研究，在家教育終得以試辦，在台北市展開劃時代的新頁。

三、試辦階段

八十六學年度台北市開始試辦在家教育，首批共有四位一年級的學童申請。

四、成長階段

(31)

八十七學年度至八十九學年度台北市繼續試辦在家教育，申請在家教育的學童增加為 30 人，期間有台北市市立師範學院教授及學童在籍學校行政人員、導師等定期進行指導與訪視，以及台北師院附屬實驗小學所舉辦的在家教育成果發表檢討座談。雖然目前在家教育的學童人數不多，但是藉由國民教育法第四條修訂通過，賦予在家教育法源基礎之後，未來各縣市申請加入在家教育的學齡兒童可能日益增加。

有關台灣在家教育的法令方面，針對在家教育的法令有憲法、國民教育法、

強迫入學條例、教育基本法、教育部身心障礙學生鑑定及就學輔導工作手冊明定，

以下針對在家教育之相關法令作一介紹。

（一）憲法

我國憲法第 21 條規定：「人民有受國民教育之權利與義務。」其涵義乃規定家長或監護人有讓子女接受國民教育的義務，而政府則有必要提供國民教育的責任，因此政府需負起監督之責任，施行教育的主體是誰或方式則可由家長自行決定。

（二）國民教育法

我國於民國 68 年所公佈的「國民教育法」第四條第一項規定：「國民教育，

以由政府辦理為原則。」此項規定限制了父母為子女選擇教育型態的權利。但與

「世界人權宣言」所規定的「父母對其子女所應受之教育，有優先抉擇之權」相違背。因此民國 88 年修法為「國民教育，以由政府辦理為原則，並鼓勵私人興辦。」

（三）強迫入學條例

現行「強迫入學條例」是民國 71 年五月修正公佈，該條例第十三條規定：「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，由學校實施特殊教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送請特殊教育機構施教，或在家教育。其在家教育者，得由該學區內之學校派員輔導。」此一條例明確規定在家教育家長的權利。

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（四）教育基本法

民國 88 年的教育基本法第二條明確列出「人民為教育權之主體」，更在第八條規定「國民階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校事務之權利。」此一法令亦賦予家長有選擇子女教育型態之權利。

（五）教育部身心障礙學生鑑定及就學輔導工作手冊

手冊中第七項身心障礙兒童之教育安置第八點明確規定「在家教育（需家長申請）：因其障礙程度嚴重影響生活能力，無法自理，行動不便，或外界環境存在著對其健康造成不良影響因素者，家長應依法令向戶籍所屬之鄉鎮區公所強迫入學委員會提出申請在家教育，由鑑輔會派員前往了解並與家長溝通，若實需在家教育，則安置兒童學籍，並派員定期輔導。」此一規定了在家教育家長及所屬學區學校的義務與責任。

目前台灣在家教育實施的概況，在家教育是新興的另類教育方式，緣起於民國 85 年 11 月 19 日數位家長向台北市教育局陳請，希望能讓子女在家教育，但家長們的訴求被教育部以違反「國民教育法」和「強迫入學條例」予以否決。經過一波波的請願，終於獲得台北市教育局的認同，86 學年度開始試辦在家教育。截至 89 學年度，台北市已有 15 所國小 30 位學童接受家長所規劃安排的在家學習課程。

除了台北市之外，陸續有其他縣市的家長實施在家教育，譬如在台北縣、桃園縣、台中縣及花東等地區。有些在家教育所實施的方式大部分是不滿學校的體制及環境，認為不該只著重知識的學習，更應重視孩子的行為與生活能力，因而願意自行設計課程親自來教導自己的子女。但有些則是因為孩子本身的身心狀況不適宜到校學習，因而迫於無奈申請在家教育。

貳、國外實施在家教育的情形 一、美國實施在家教育的情形

全美兒童在家就讀的數目已從 1970 年初期的 15,000 人，增加至 1995 年約

(33)

700, 000 人（Hunter，1995），到西元 2000~2001 年則有 150 萬至 200 萬人實施在家教育，約佔全美學齡兒童的 3﹪~ 4﹪。

其實在家教育並非是 20 世紀才出現的新概念，早在美國殖民時期，父母即負起教育子女的責任（Harrion,1996）。美國移民者在 17 世紀末不僅帶來各自的文化傳統、宗教信仰和風俗習慣，同時也帶來祖居地的教育模式，有的是聘請家庭教師或是送子女到國外就讀，或是由教會負責教育，其餘的便是由家庭負起教育（吳文侃、楊漢清，民 81）。

獨立革命成功後，教育不再被視為是特權，家庭是最基本教育資源，尚未出現義務教育。直到 19 世紀初期，美國北部及中西部掀起了公立學校運動，加速美國普及義務教育的進程，由 Massachusetts 州率先於 1852 年通過義務教育法（吳文侃、楊漢清，民 81），其主要目的是協助移民者「美國化」，另一功能則是消弭貧富差距，提昇低社經階級的地位（Knowles & Muchmore，1992）。縱使義務教育法首度出現在１８５０年代，但是各州教育的責任仍多數在家庭或宗教組織的手中（Mirochnik & McIntire，1991）。

二十世紀早期，所有的州已設立公立學校，且大都已訂定義務教育法，學校教育是免費、義務，普及全國的（Mirochnik & McIntire，1991）。到了 1960 年代末期，許多教育工作者及社會輿論對公立學校提出批評，促使了私立學校及在家教育的成長，此時選擇在家教育的父母常被法院控告虐待或剝奪孩子受教的權利，大眾及媒體更認為在家教育是狂熱或理想主義者所秘密進行的顛覆教育活動，有些父母甚至因此遭受罰款或入獄。直至７０年代晚期，法院開始贊同在家教育者，報紙的社論也指出一對一教學的益處，並提倡家庭與公立學校間的合作關係。到了８０年代之後，在家教育已形成一股社會運動（Sexson，1989），並被視為合法的教育途徑。

美國在家教育的法令隨著在家教育者數量逐漸增多，以及各州逐漸接受在家教育的觀念，至今在家教育已在全美獲得合法的認可。

(34)

當人們在法定的教育機構之外自行實施教學時，義務教育法令就面臨了挑戰。有關義務教育法的規定各州不一，有的不允許在家教育，有的則是同意在某些嚴格的限制下實施在家教育。Richardson 和 Zirkel（1991）針對在家教育的定義，

將美國有關在家教育的法令分成下列三種基本類型：

1.無例外（no-exception）法令

此類型的法令以私立學校或教會學校來界定在家教育，沒有任何特殊的例外，其主要議題是在家教育是否可被合法認定為私立學校。

2.「同等」（equivalency）的法令

州政府藉由「同等」的教育或是以「另種教育方式」允許在家教育，採此類型法令的州數量勝過於其他兩種類型，其主要議題有：（1）評量「同等」標準為何；（2）是州政府或父母有責任證明是否「同等」；（3）是法院或學校當局判定是否「同等」。

3.「明確」（explicit）的法令

州政府有制定特別的法令來規範在家教育，明確允許父母或聘請家庭教師等私人教育的方式在家教育，其主要議題：（1）是州政府或父母有責任證明是否「同等」；（2）在家教育是否能視為私立學校（3）是法院或學校當局判定是否「同等」；

（4）教師資格規定如何

近年來各州對於在家教育的規範已較過去彈性許多，有 22 個州提供了兩種以上在家教育的選擇，針對不同的選擇，在上課的天數、教學內容、教師資格、向學區教育局長報備的期限、紀錄的保持、參加標準化測驗等項目有不同的規範。

不過，大致而言大多數的州要求家長在實施在家教育前須事先告知學區教育局長，且課程內容及上課天數與公立學校類似，在家教育學童亦需定期參加標準化測驗或提出書面報告說明實施成效。

二、英國實施在家教育的情形

英國現行教育制度主要建基於 1944 年巴特勒法案（Butler Act），它不僅確立

(35)

了初等教育、中等教育直到繼續教育的公共教育體系，也延長了義務教育的年限，

並於法案第 36 條明確指出「父母有義務使學齡階段的子女能透過學校或另種方式以獲得符合其年齡、能力及性向，或特殊需求之有效率的全時適宜的教育

（education suitable）」，奠定了目前英國有關在家教育的法令基礎（王志菁，民 87；

吳文侃、楊漢清，民 81）。除此之外，同法中的第 76 條也規定兒童可根據父母的期望來接受教育，更加支持了父母選擇在家教育的立場。然而為了要確保父母提供的教育是適合其子女的，在同法中第 37 條便規定地方教育當局有責任確保父母所提供的教育是適合的（王志菁，民 87）。

在實施情形方面，父母若要實施在家教育，只要告知學校，由學校將學生名單呈交地方教育當局。地方教育當局會先請父母提供資料以證明有實施「適宜的教育」，若地方教育當局滿意結果，就不會再採取任何行為；若子女似乎沒有獲得

「適宜的教育」時，地方教育當局會給予父母時間及機會來解釋或修正其教學；

若再不滿意，則由地方教育當局收回教育權。

三、加拿大實施在家教育的情形

在家教育在加拿大各省已經合法，不過各省的法律皆不同，大致而言都要求父母須提供「同等」公立學校的教育，並且將監督在家教育的權限下放至當地學校董事會。加拿大的 Alberta、British Columbia、Saskatchewan 三省，採在家教育法來規範在家教育，其法規僅明確說明申請在家教育的方式，至於教師資格、授課時間、內容及評量方面皆較少規範，其餘七省則無在家教育的法令規定，只表示父母可提供另種教育模式，給予在家教育者相當大的教學空間。

四、澳洲實施在家教育的情形

在澳洲，在家教育的實施所秉持的理由，有的是基於學校教育本質低劣的考量，有的則是視教育為父母的天職。在家教育的父母深信自己能提供優於學校的學習環境及正向的社會化經驗。教育部門的行政官員大部分不瞭解實施在家教育多元的哲學觀及教育方式，因此對在家教育者多抱持負面的觀點，連帶著反對在

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家教育（Beirne，1992）。而且，澳洲各省對在家教育的規定並未明確，僅有 Tasmania 一省有法規來規範在家教育，認定其是合法的教育選擇，截至九十一年一月止約有超過 260 個家庭實施在家教育。

綜觀美國、英國、加拿大、澳洲等國有關在家教育的法令規範，僅有美國對在家教育的規定較為明確，不過基於地方分權的教育行政體系，因此各州的規定不一，有的是要求家長須先獲得當地教育局的認可，並確實紀錄孩子的學習情形以確保兒童的權益；在教師資格方面，有些州要求家長須具備一定學歷以上才能擔任在家教育的師資；除此，亦包括在家教育學生是否參與測驗的規定。英國在家教育規定提到兒童可以選擇學校以外的其他教育方式，但並未特別指出「其他選擇」就是指「在家教育」，亦即中央只是宣示性的規定允許學校以外的其他教育方式，並未特別訂定相關的在家教育政策，因此各地方教育當局便有相當的自由可以自行決定監督在家教育的標準和方式。至於加拿大及澳洲亦是以「另種教育」

方式允許在家教育採用模糊的法令規範之。整體而言，在家教育的規定並沒有一個統一的標準，不過在歐美地區已被視為合法的教育選擇方式。

(37)

第三章研究方法

本研究採用問卷調查法來評估台東縣在家教育實施之成效，茲從研究架構、

研究對象、研究工具和資料處理等項目分節敘述如下。

第一節研究架構

本研究經歸納出與在家教育輔導實施成效有密切關聯的因素，分成輸入、執行、輸出和相關配合等四個層面，透過在家教育班輔導教師和學生家長及在家教育巡迴輔導班教師和學生家長的觀點，來進行相關比較與評估。玆將此研究之架構圖示如圖 3-1。

圖 3-1 研究架構圖

台東縣在家教育實施現況

在家教育班學生家長輔導教師

在家教育巡迴輔導班學生家長輔導教師

相關配合

輸出執

行輸

入

台東縣在家教育工作改進及教學建議

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第二節研究對象

本研究主要是以台東縣九十四學年度接受在家教育安置的學生家長及在家教育輔導教師（含學前在家教育教師及機構教保人員）為研究調查對象，實施問卷調查，再針對所收集之資料進行分析。因母群數量不大，為使研究樣本具有十足代表性，且能反應台東縣實施之情形，先以公文發函台東縣教育局特教課，請其協助提供九十四學年度接受在家教育的學生及輔導教師之名冊，採普查方式由在家教育輔導教師及家長填答問卷。問卷回收教師部分共 14 份，家長部分共 24 份。

第三節研究工具

本研究工具係引用莊勝雄（民 93）編製的「國民中小學在家教育實施狀況調查表」，進行問卷調查以蒐集所需的資料，研究者徵求問卷編製者同意後引用之（同意書如附件）。該問卷經預試將回收資料進行項目及因素分析，刪除不適宜的問題而成正式問卷；效度則透過專家評鑑並輔以內部一致性分析來建立問卷之構念效度，其結果如表 3-1。

表 3-1 國中、小在家教育實施現況問卷α係數

教師問卷家長問卷

Cronbach α .9279 .8917

由表 3-2 可知，本問卷之信度良好。另外，內部一致性分析亦常用來作為研究構念效度的方法。故本問卷效度透過專家評鑑並輔以內部一致性分析來建立本問卷之構念效度。

此問卷係採李克特式總加量表（Likert–typer rating scale）的方式編製而成，

並依項目內容分成輸入、執行、輸出和相關配合四個層面以下就問卷選填內容、

計分方式和開放意見題項，以及問卷信效度等方面加以說明。

(39)

（一）問卷選填內容

本問卷有教師用及家長用兩種，皆分有四個層面，茲將問卷各層面所含題項歸列如下表 3-2。

表 3-2 問卷各層面之題項

問卷內容問卷種類問卷層面

教師問卷家長問卷

輸入層面

（教師專業表現）

（輔導教師教學輔導）

主要內容包括教師為輔導所作的蒐集資料、計劃和進修等

主要為接受在家教育輔導服務，包括輔導次數和時數，以及相關方式等。

執行層面

（教學輔導）

（家長的教育與配合）

主要為進行輔導的方式，包括輔導次數、時數和提供的服務。

主要為家長參與、配合輔導及教導訓練子女的相關內容等。

輸出層面

（學生學後表現）

（子女學後表現）

主要為學生接受輔導措施至今，在學習能力和生活上的改善情形。

主要為子女接受輔導措施至今，在學習能力和生活上的改善情形。

相關配合

（行政及相關資源配合）

（獲取社會醫療等相關福利）

主要為有關行政配合、經費補助、獎勵支持等內容。

主要為有關行政配合、經費補助和相關協助等內容。

（二）計分方式

受試者根據其接受或處理在家教育輔導措施的實際情形，對照問卷的題項內容，在符合度的五個選項中（總是如此、時常如此、有時如此、很少如此、從未如此），勾選最符合其實際情形的選項。計分則依符合程度分別給予 5 分、4 分、

3 分、2 分和 1 分。得分越高者，表示教師或家長在接受或處理在家教育輔導措施時，越能達到相關規定與要求；反之，得分越低者，就越無法符合相關規定。

(40)

（三）開放問卷題項

在選填題項後，另請教師就目前實施在家教育工作所面臨的問題及相關建議作ㄧ填答。

第四節資料處理與分析

一、量化資料部份

本研究以統計套裝軟體（SPSS10.0 版）進行統計分析處理。主要以次數和百分比來瞭解受試者基本變項分布和各題項反應情形。以獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析以考驗或比較受試者背景變項在選項上的差異情形。若達顯著差異則進行事後比較。

二、開放意見資料部份

開放意見先依教師和家長分別登錄，並將資料予以歸納和分析，最後統整重要結果以提出可資參考的建議。

(41)

第四章結果與討論

本章分五節來呈現統計分析結果。第一節先就在家教育實施現況的整體運作情形作分析。第二節與第三節分別就教師與家長部份有關在家教育輸入、執行、

輸出與相關配合等層面來分析。第四節則就教師與家長對在家教育實施現況的相關意見和建議，加以歸納整理後呈現。第五節討論教師及家長結果的差異主要因素。

第一節台東縣在家教育實施現況整體運作情形

本節主要是探討教師與家長對台東縣實施在家教育整體運作情形的觀點，比較不同背景變項間在整體實施狀況的差異情形，據以回答研究目的三所提出的待答問題。

壹、教師方面

以下就教師的基本背景資料及不同背景變項間在整體實施狀況的差異情形做一分析與呈現。

一、教師基本背景資料

以下依教師性別、年齡、特教專業背景、擔任在家教育輔導老師的年資、在學校所擔任的職務及輔導在家教育學生的個數等背景變項，統計各變項的人數及所佔百分比。結果如表 4-1 可知，在家教育輔導老師以女性居多所佔比例為 78.6

﹪；年齡則是以 30 歲以下及 31-40 歲的年齡層人數最多（各佔 42.9﹪）。

在特殊教育專業背景方面，表示師院特教系所（組）畢業的教師人數最多（42.9

﹪），特殊教育十學分以上學分班畢業的教師人數（21.4﹪），其他的教師人數約佔（35.7﹪）。擔任在家教育輔導教師的年資以一至五年為最多（42.9﹪），6-10 年為其次（35.7﹪），不足一年者則佔 21.4％。教師本身在學校擔任的職務則以在家教育專任教師及其他為最多（佔 35.7﹪），特殊班教師學校行政人員其次（21.4

(42)

﹪），代課教師約佔（7.1﹪），其他職務者則是 0 人。在輔導學生個數方面，輔導 3-6 位學生的教師為最多（87.5﹪），其次則為輔導 7-10 位（12.5﹪）。

表 4-1 教師基本背景變項人數與百分比

背景變項人數百分比

男 3 21.4

性

別女 11 78.6

30 歲以下 6 42.9

31-40 歲 6 42.9

41-50 歲 2 14.3

年齡

師院特教系所（組）畢業 6 42.9

曾參與特教研習 54 小時 0 0

特殊教育十學分以上學分班畢業 3 21.4

專業背

景其他 5 35.7

不足一年 3 21.4

1-5 年 6 42.9

6-10 年 5 35.7

輔導年

資 11 年以上 0 0

普通班教師 0 0

特殊班教師 3 21.4

代課教師 1 7.1

在家教育專任教師 5 35.7

學校職務

其他 5 35.7

1 人 0 0

2 人 0 0

3-6 人 7 87.5

7-10 人 1 12.5

輔導人數

11 人以上 0 0

N＝94（有效樣本人數）

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二、教師不同背景變項間在整體實施狀況的差異情形

以下分別以獨立樣本 t 檢定與單因子變異數分析，來考驗教師性別、年齡、

特教專業背景、擔任在家教育輔導老師的年資、在學校所擔任的職務以及所輔導在家教育學生的個數等變項之不同，在整體實施狀況的差異情形。其中單因子變異數分析若 F 值達顯著差異，則以 Scheffe’ 法進行事後比較。

（一）教師性別

以獨立樣本 t 檢定來考驗教師性別在整體在家教育實施狀況是否有差異。結果如表 4-2。

表 4-2 教師性別在整體在家教育實施狀況之差異

性別 n 值整體實施狀況

平均數 154.00 男 3

標準差 11.36 平均數 116.55 女 11

標準差 24.86

t 值 3.76

p＜.05

由表 4-2 顯示，台東縣不同性別的在家教育輔導教師或人員，在整體實施在家教育措施和作法方面達顯著差異（p＜.05）。由平均數來看，顯示男性輔導教師或人員較女性勝任在家教育輔導工作。而基於表 4-1 的基本資料統計顯示，在家教育教師以女性居多，而研究者在輔導這些專業教師時，曾有女性教師反應，當前往接受在家教育學生家中時，會有安全性考量，若由男教師擔任較為適當。是故，主管單位在聘任或借調在家教育教師應予以考量，男女性教師人數之平衡。

（二）教師年齡

不同年齡層之教師在整體在家教育實施狀況是否有差異。結果如表 4-3。

(44)

表 4-3 教師不同年齡層在整體在家教育實施狀況之差異情形

變異來源離均差平方和自由度均方 F 值

組間（年齡） 3363.10 2 1681.55 2.90 組內（誤差） 6382.33 11 580.21

全體 9745.43 14 P＞.05

由表 4-3 顯示，在家教育輔導教師年齡的不同，在整體在家教育實施狀況並無明顯的差異；由此可知輔導教師無論其年齡為何，均能勝任在家教育輔導工作。

（三）教師特殊教育專業背景

不同特殊教育專業背景教師在整體在家教育實施狀況是否有差異。結果如表 4-4。

表 4-4 教師不同特教專業背景在整體在家教育實施狀況之差異情形變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間（背景） 6076.46 2 3038.23

9.11**

組內（誤差） 3668.97 11 333.54 全體 9745.43 14

**P＜.01

由表 4-4 可發現不同特殊教育專業背景之教師，在整體在家教育實施狀況由於 F 值達顯著性，故須進一步做事後比較，以瞭解究竟哪些特殊教育專業背景之間有差異。其結果如表 4-5。從表 4-5 事後比較結果發現，師院特殊教育系所（組）

畢業的輔導教師與其他類別的教師在整體在家教育實施狀況上有顯著差異，而與修有特殊教育十學分以上學分班畢業的輔導教師無明顯差異。是故，具備特教專業知能較能符合相關規定和要求，在輔導工作的處理上較能勝任。

(45)

表 4-5 教師不同特教專業背景在整體在家教育實施狀況的事後比較

特教背景 A B C

平均數 143.50 132.33 97.20 A 143.50 11.17 46.30**

B 132.33 35.13 C 97.20

**P＜.05

A - 師院特殊教育所系 (組) 畢業 C - 其他 B - 特殊教育十學分以上學分班畢業

（四）擔任在家教育的年資

教師擔任在家教育輔導工作的年資不同，在整體在家教育實施狀況是否有差異。其分析結果如表 4-6。

表 4-6 輔導教師不同輔導年資在整體在家教育實施狀況之差異情形變異來源離均差平方和自由度均方 F 值

組間（年資） 1995.13 2 997.56 1.42 組內（誤差） 7750.30 11 704.57

全體 9745.43 13 P＞.05

從表 4-6 顯示，負責在家教育輔導工作不同年資的教師，在整體在家教育實施狀況上並無顯著差異；由此可知輔導教師無論其教學年資有多少年，均能勝任在家教育輔導工作。

（五）教師本身在學校擔任的職務

教師本身在學校擔任職務的不同，在整體在家教育實施狀況是否有差異。其分析結果如表 4-7。

(46)

表 4-7 輔導教師不同職務在整體在家教育實施狀況之差異情形變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間（職務） 6360.76 3 2120.25

6.26*

組內（誤差） 3384.67 10 338.47 全體 9745.43 13

*P＜.05

由表4-7可發現擔任不同學校職務之輔導教師，在整體在家教育實施狀況由於 F值達顯著性，故須進一步做事後比較，以瞭解究竟哪些職務的輔導教師有所差異。但因其中代課教師只有一位，以致無法進行事後比較，僅就平均數來加以說明（如表4-8）。

表 4-8 教師不同學校職務在整體的事後比較

職務平均數

特殊班教師（3 人） 133.33 代課教師（1 人） 126.00 在家教育專任教師（5 人） 146.40

其他（教保人員）（5 人） 97.20

從表 4-8 發現，在家教育專任教師得分最高，特殊班教師其次，其他（教保人員）得分最低，在整體在家教育實施狀況上有顯著差異，顯示具備專業知能之在家教育專任教師較能符合相關規定與要求。

（六）輔導學生的個數

在家教育輔導教師所輔導學生個數的不同，在整體在家教育實施狀況是否有差異。其分析結果如表 4-9。

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文