幼稚園語文教學策略之行動研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授: 呂素幸 博士

幼稚園語文教學策略之行動研究

研究生: 黃邁賢 撰

中華民國九十七年九月

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

幼稚園語文教學策略之行動研究

研 究 生: 黃邁賢 撰

指導教授: 呂素幸 博士

中華民國九十七年九月

謝 辭

從小我就不喜歡唸書、不愛思考也不知道為什麼要唸書，所以功課也就一直 是中下程度，但也一路跌跌撞撞地讀到大學。在大學求學時，我終於了解人為什 麼要唸書，同時也找到讀書的樂趣。在此，我首先要感謝花蓮教育大學幼教系所 有教導過我的教授們，因著你們的引導，我學到讀書的技巧與樂趣。

其次，在論文完成的重要時刻，則要感謝我的指導教授－素幸老師，因為有 您的鼓勵與讚美，讓我有繼續寫作的動力。在您的引領之下，我學習到聚斂思考 的菁華；而我在一次又一次修改論文的過程中，也漸漸懂得如何去蕪存菁。

再者，感謝所有參與這次研究的人員：我的協同教師－瓊惠老師與班上 16 位幼兒，因為有你們的支持，造就了今天的我，也讓我領悟到語文教學的真諦。

其次是研究所的同儕，在與你們的對話中，我一次又一次的成長，謝謝你們給予 我如此的動力。

最後，要感謝我的家人，我的母親、妹妹、弟弟、公公、婆婆、丈夫，當我 在台東快樂的求學時，你們扮演媽媽的角色，幫我照顧大瑋和大鈞，讓我無後顧 之憂地實現我進修的夢想，是你們成就了我，謝謝你們。

邁賢 民國 97 年 8 月 27 日

幼稚園語文教學策略之行動研究

摘 要

本研究採行動研究法，主要的研究參與者為高雄縣一所公立幼稚園 16 位混 齡幼兒（大班 9 位，中班 7 位），與研究者（即行動者）。研究目的有二：其一探 究幼教教師語文教學策略的轉變；其二透過行動研究，省思幼教教師語文教學專 業成長的歷程。

研究結果顯示：

一、語文教學運用的策略有：

研究者在解決語文教學困境運用有「機械式的教導注音符號」、「認識國字為 主的教學實驗」、「閱讀繪本」、「全語文的教學原則-文字來自活動中」等四種策 略。

二、幼教教師在語文教學專業成長的歷程為：

研 究 者 爲 尋求語文教學的理念，經歷四個階段「忽略幼兒學習語文的重要 性」、「發現幼兒對語文學習的迫切需要」、「看見幼兒具備使用語文的能力」及「看 見幼兒從『使用』語文中學習語文的成效」。

最後，研究者將語文實施的歷程、教學省思以及教師專業成長的歷程，化為 文字詳盡說明；同時，依據本次研究結果做出結論並建議未來可行的研究方向。

關鍵字：教師專業成長、全語文

The Action Research of Language Teaching Strategy in Kindergarten

Abstract

The study adoptes the action research approach.The research participants include 16 children, and the researcher who is a kindergarten teacher. All researchers are in the kindergarten attached to a primary school of Kaohsiung County.

The research purposes are as the following: (a) the changes in the language teaching, and (b) the reflection in developing the professional knowledge language teaching in kindergarten. The findings of the study are summarized as follows:

First: Language Teaching Strategy

As solving the difficulties in language teaching, the researcher applies four teaching strategies (1) drills for language, (2) experimental teaching of recognizing Chinese, (3) storybook reading, and (4) learning form the activity - the principle of Whole Language Method.

Second: Teacher's Professional development

To increase the effect of language teaching strategy, the researcher experience four developmental stages: (1) the researcher of this study ignored the importance of children' language learning, (2) the researcher realized the importance of children' language learning, (3) the researcher noticed the children' innate language learning ability, (4) understanding how children acquired language.

Pedagogical recommendations for the use of peer evaluation in EFL classrooms are provided in the end.

Keywords: Teacher's Profession Development Whole Language Method

目 次

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機...1

第二節 研究目的...5

第三節 研究限制...5

第四節 名詞界定...6

第二章 文獻探討... 7

第一節 幼兒語文發展階段與教學模式...7

第二節 全語文教學... 11

第三節 幼教教師語文教學專業成長之歷程...19

第四節 教學省思的意涵與策略...23

第五節 全語文教學與教師專業成長之相關研究...27

第三章 研究方法 ... 31

第一節 方法學－行動研究...31

第二節 研究場域...35

第三節 研究參與者...37

第四節 我的專業成長背景...38

第五節 資料蒐集的方法...39

第六節 資料分析的方法...40

第七節 資料的檢核...41

第八節 研究倫理...42

第四章 行動研究前之語文教學理念與實施... 44

第一節 我忽略幼兒學習語文的重要性...45

第二節 我發現幼兒對語文學習的迫切需要...50

第三節 我看見幼兒具備使用語文的能力...55

第五章 行動研究中之語文教學理念與實施... 63

第一節 教學困境－家長強烈要求我要教注音符號...64

第二節 解決策略－全語文教學理念...65

第三節 語文課程的執行－主題中的語文活動...82

第四節 幼兒從「使用」語文中學習語文的成效... 113

第五節 我的發現與改變... 117

第六章 結論與建議... 125

第一節 結論...125

第二節 建議...131

參考文獻 ... 133

一、中文部份...133

二、西文部份...138

附錄... 140

附錄一 親子園的工作日誌表（範例）...140

附錄二 課程執行的內容－小農夫...142

附錄三 課程執行的內容－車子...144

附錄四 課程執行的內容－節慶活動...146

附錄五 課程執行的內容－世界地球村...148

附錄六 課程執行的內容－宇宙探險家...150

附錄七 行動研究前－幼兒活用練習抄寫注音符號後之文字作品...152

附錄八 行動研究中－幼兒前後期之文字作品...153

表 次

表 3- 1 研究程序... 33

表 5- 1 主題活動中最常被運用的語文教學策略...81

表 5- 2 象形字...86

表 5- 3 注音符號字母為「取古文篆籀徑省之字形」的簡筆漢字...87

表 5- 4 幼兒在國字中發現到的注音符號...88

表 5- 5 國字的拆解順序...89

表 5- 6 語文課程實行前後，幼兒在語文表現的改變...113

表 6- 1 語文教學策略做法之彙整表...127

圖 次

圖 3- 1 研究架構圖 ...34

圖 4- 1 我的語文教學與教師專業成長階段...44

圖 4- 2 我忽略幼兒學習語文的重要性 ...45

圖 4- 3 我發現幼兒學習語文的迫切需要 ...50

圖 4- 4 我看見幼兒具備使用語文的能力 ...55

圖 4- 5 大班幼兒自製小書的封面 ...60

圖 4- 6 故事書的內容 ...60

圖 5- 1 我看見幼兒從「使用」語文中學習語文的成效...63

圖 5- 2 主題教學...66

圖 5- 3 語文教學的使用原則與教學技巧...82

圖 5- 4 文字使用循環圖...83

圖 5- 5 主題教學過程中語文教學策略的實施歷程...83

圖 5- 6 釐清國字「戀」的排列位置...109

圖 5- 7 示範國字「拜」的寫法...109

圖 5- 8 語文教學困境與教師語文專業成長轉變之歷程圖...122

第一章 緒論

第一節 研究動機

盧美貴、蔡春美、江麗莉及蕭美華（1995）指出，台灣 77.4%的幼稚園課程 的進行主要依賴簿本及教材，這樣的教學模式主要以幼兒讀寫算能力為主要的學 習目標。教育部於 2002 全國幼教普查報告中亦顯示，依賴坊間教材的情況仍普 遍存在於公、私立幼稚園中。幼教教師依賴坊間教材，採用灌輸式的教學策略，

以及過度強調拼音教學、注音符號的練習書寫、抽離文字與生活的關係及數字的 抄寫練習普遍存在。

而在教學方法的運用上，幼教教師則普遍居於主導的地位，較少進行以幼兒 感興趣且能實際運用於生活經驗與建構為主的課程。我深感此種灌輸式的教學方 式並不適合幼兒的身心發展，且認為幼教教師的角色應該是幫助幼兒能成為知識 的主動建構者，是引導學習而非灌輸知識，是為幼兒搭蓋學習的鷹架；讓幼兒自 己攀爬，學習到屬於他們自己的能力，進而邁向未來的世界。亦即，教育的目的 應是教導學生成為永遠追求學問的學習者（廖鳳瑞譯，1986）。

在民國 95 年，我有機會參加縣內幼教輔導團的工作，擔任輔導員期間訪視 縣內多所公私立幼稚園，結果發現縣內的老師仍大多非常強調注音符號及認知教

學的課程；寫得越多招生越好。而上課的方法多屬團體教學，老師教、學生聽的 學習型態。甚至有的完全無學習區的佈置，座位安排像是在補習班上課一樣，幼 兒大聲的朗讀課文中的拼音，寫著一格又一格的國字，這彷彿回到我國小一年級 的情景；園長、老師表示：為了招生，我們也不得不這麼做。

信誼基金會在（1987）的調查顯示，89.9%的幼稚園把原本一年級的讀寫課 程提前到幼稚園教授，這一再反映出父母對學前幼兒學會讀、寫、算能力的深切 期望（引自劉慈惠，2006，頁 133）。如此的學習方法和內容到底是讓幼兒贏在起 跑點，還是輸在終點？

訪視之後，我檢視自己任教六年來的教學歷程，課程內容雖然是以主題內容 為主；其中語文的學習亦存有部份的注音符號的發音與書寫練習，單純地教導 37 個注音符號，上下學期重複教導一次，大部分是脫離實際活動內容。幼兒吸 收力不強，甚至可以說完全不明瞭注音符號到底是為什麼而存在。回憶起我於特 級偏遠地區（以下簡稱特偏地區）任教的第一年，有位家長公開質疑我的教學內 容，他說：「新來的幼稚園老師不知道都在幹嘛，也不教ㄅㄆㄇ、123，在教什麼 都看不懂。」當時我與我的協同教師興奮地完成我們主題教學的初體驗，正準備 籌劃下一個主題方向時，家長卻給了我這樣子的震撼教育。四年之後我請調到市 郊的學校服務，市郊的家長對注音符號學習的內容要求更多了，「老師，我的小 孩 37 個注音符號都不會寫，發音也不準，你們老師應該比我們有技巧吧！」；「老 師，我們家○○結合韻母還不熟，我擔心他上了一年級會跟不上人家！」；「老師，

你們中班開始教結合韻母了嗎？我問○○，他都唸不出來？」到市郊任教的第一 年，家長又給了我這樣子的課題。

班上幼兒學習語文的內容除了會寫會背注音符號還要會默寫結合韻母，雖然 我口頭上、做法上順應著家長的需求與擔憂，但這對我而言卻是一項痛苦的決 定。從偏遠地區到市郊，家長有著同樣的擔憂，幼稚園老師有沒有教注音符號？

我的孩子會不會唸、會不會寫注音符號？會不會立即拼出某個國字的聲音？他們 上一年級後會不會跟不上人家？看到幼兒因為默寫出不完整的 37 個注音符號或 是 22 個結合韻母，而回家再多抄寫個幾遍時，我心中有些許的不忍心。37 個注 音符號和 22 個結合韻母的字形與聲音是如此的不具體，朗讀起來像在誦經一 般，對於一個 5 歲的幼兒而言，這樣子的功課似乎太為難他們了。我深切地思考 著語文的學習是用背誦的、用默寫的就可以學會的？注音符號對於幼兒而言，它 存在的意義在哪裡？語文教學的目的到底是什麼？幼稚教育在家長的心目中是 小一先修班？

偏遠地區及市郊家長的擔憂與需求，幼兒的能力與需求，迫使我不斷地思考 幼教教師在語文教學部分應該給幼兒什麼樣的能力讓他們來面對未來，語文教育 的內容只侷限在寫國字、寫注音、唸唱兒歌而已？會默寫注音符號、國字，是否 就代表他們懂得這些文字？現階段抄寫的技能是否足以讓他們面對往後所有的 課業？再者幼教教師常說家長不尊重我們的專業，硬要我們教這些注音符號，但 是這真的是家長的問題？幼教教師是否有能力把語文內容教的更豐富，讓幼兒學

到屬於他們的能力、老師教的心安、家長看到他想要的呢？文字充斥在幼兒的身 邊，但是如何在文字、幼兒、生活經驗、家長及老師五者之間構成完整且有效的 連結，這正考驗著幼教教師的專業能力。

根據 Goodman 等人（1986）的研究指出，全語文的教學信念強調讓孩子在自 然、有意義的情境下學習語文，提供機會讓孩子從中自我表現，培養自信與建立 良好的社群關係，並獲得豐富的語文學習的機會。有鑑於此，本研究乃選擇以全 語文教學來進行教學研究及教師自我成長的依據；希望在教學過程中能引導出幼 兒 對 語 文 的 興 趣 ， 及 重 新 檢 視 我 自 己 本 身 在 語 文 教 學 的 專 業 知 能 。 一位成功的幼教教師是如何產生的？幼教教師的專業在哪裡？如何擺脫教 師的權威，把學習主權還給幼兒，讓幼兒在生活化、趣味化及成就感的過程中學 習？怎樣的省思策略才能讓教師更進步？谷瑞勉（1999）指出，缺乏反省修正的 能力將使老師停止進步和成長，即使是資深的老師如果不能思考檢討自己所為，

也將很難突破教學的固定格局和瓶頸。因此，希望透過本研究可以找出我在語文 教學中的盲點與迷思，藉由在語文教學的行動研究結果，提供幼教工作者在語文 教學領域中的一項參考，並從省思的過程中找尋自己專業成長的脈絡，以期在未 來的幼教之路可以走得更久、更廣。

第二節 研究目的

本研究主要的研究目的為：

一、探究幼教教師語文教學策略的轉變。

二、透過行動研究，省思幼教教師語文教學專業的成長歷程。

第三節 研究限制

本研究採用行動研究，以我及任教班級幼兒為主體，任教的班級為場域，進 行語文教學與教師專業成長之研究。

首先，以研究者（以下簡稱我）本身的專業背景、以往的教學情形、教師專 業成長的需求、觀摩各園所教學的情形為基礎；同時，參考相關文獻資料，擬定 出語文教學方案及促進教師專業成長的行動策略；進而，實施於任教班級，並進 行教學過程之資料蒐集、分析與省思。

本研究執行行動方案期間乃自 96 年 10 月至 97 年 5 月止。研究期間蒐集正 式與非正式的教師專業成長活動紀錄、語文教學策略、教學日誌、教學省思、學 生的學習檔案等文件資料，進行資料分析及行動方案的檢核，並視實際需要隨時 調整行動方案的內容或執行方式。然而每位幼稚園老師的教學背景與現場的幼兒 不盡相同，因此研究結果無法推論至其他幼稚園。

第四節 名詞界定

一、教師專業成長

本研究所稱的「教師專業成長」，係指教師在教學生涯中為了提昇專業知識、

技能、態度與反省批判的能力，藉由課程教學、省思日誌與專家對話等方式，來 提升教學效能與促進個人的自我實現。

二、教師專業成長歷程

本研究中探討的教師專業成長，乃指在職階段之專業提昇歷程。針對在職專 業發展階段的分析，採用Katz（1972）的理論作為依據。在階段的劃分上，分別 為求生階段、強化階段、求新階段與成熟階段。

第二章 文獻探討

本章旨於探討幼兒語文教學中教師專業成長的歷程。本研究文獻探討的部分 包括，幼兒語文發展階段與教學策略、全語文教學的理念、幼教教師專業成長的 歷程與教學省思的意涵。

第一節 幼兒語文發展階段與教學模式

一、語文發展階段與觀點

語言乃指透過聲音、信號或符號而達到溝通的媒介。林麗卿（2005）指出人 類歷史中研究幼兒語文的發展，最早可追溯到古希臘羅馬時代；在歷經了數千年 的 觀 察 、 探 究 後 ， 面 對 幼 兒 語 言 發 展 的 階 段 表 現 也 逐 漸 形 成 一 些 共 識 。 在語言前的說話，其語音的發展表現上會經歷啼哭期。哭是孩子第一個發出 的聲音，也成為日後一種溝通的方式；此外，他以不同的型態、強度、音調來表 示餓、睏、怒或痛苦。約六週大時進入所謂的咕咕期，在高興的狀況下會咕咕作 聲。而四至六個月時會重複幾個簡單的音，咿呀的發出聲音，並模仿他所聽到的 聲音，是謂牙語期。九到十個月大時，嬰兒會將這些模仿的聲音，串連起來發出 像是說話的聲音，稱之回聲期（黃慧真譯，1990）。

在語法的發展上，單字句期約於 10 至 14 個月時發展出來；此時，幼兒會以 一個單字代表完整的思維－其所欲表達的意思。約在 18 個月時的電報期，省略 說話中的許多部分，但仍保留其意義－類似於電報中所包含的一些關鍵詞。至此 之後嬰幼兒逐漸運用越來越複雜的語句結構，之後便能夠熟練的駕馭其母語系統

（林麗卿，2005；黃慧真譯，1990）。

語 言 發 展 的 起源 可 由 學 習 理 論與 先 天 論説明 之 。

（一）學習理論

學習理論的觀點強調以環境的力量為基礎透過增強的過程而學習到語言的 用法（黃慧真譯，1990）。

1. 行為學派：行為學派的語文發展觀點以 Skinner(1957)為代表。此派學者認 為 語 言 的 學 習 和 其 他 行 為 一 樣 ， 是 透 過 刺 激 與 反 應 的 連 結 而 形 成 的 。 2. 認知學派：認知學派的語文發展觀點主要以 Piaget(1926；1954)的認知發 展論為依據。Piaget 認為語文能力受認知發展的影響，在幼兒的成長過程中，由 於其認知能力的逐漸增長，慢慢地學會掌握用語言符號系統來溝通想法；因此語 言發展乃是認知發展下的產物。

3. 社會學習理論：Halliday（1975）認為語言起源於人類互相溝通的需要。

幼兒之所以學會語言，乃是因為在生活中有各種溝通的情境；為了表達情意、滿 足各種不同的實用性功能，透過聽到父母的話，模仿父母而且這種行為並獲得增 強；於是便學會了該族群的語言。

（二）先天論

先天論者認為人類與生俱有學得語言的能力，故幼兒語文發展是與生俱來的 能力和機制，而非後天模仿學得的。此派由 Chomsky(1972)提出，主張人類的腦 部是為了學習語言而特別構成的，以「語言獲得機制（Language Acquisition Device, LAD）」理論為代表。Chomsky 認為幼兒天生便具備有此種語言學習機制，有能 力接收並自動分析日常生活中所聽到的語言訊息，歸納出語言使用的規則。因 此，年幼的孩子在未經特別的教導下，也能逐漸學會使用該族群的語言（黃慧真 譯，1990）。

二、幼兒語文教學模式

大致而言，學者們皆認為嬰幼兒學習母語時期，語言中「聽」、「說」的能力 大多在學前教育之前便已有顯著的成就（McGee & Morrow, 2005）。在進入學前教 育階段之後，則是這些能力的鞏固、強化、延伸和精緻化（林麗卿，2005）。

然而對於識字閱讀和書寫的書面語言能力是如何產生？如何培養？如何訓 練？西方學者們則有不同的看法。以下是對有關識字、閱讀、書寫的教學模式所 整理出的觀點（李連珠，2006；林麗卿，2005；黃瑞琴，1998）：

（一）自然成熟模式

此模式將語言發展視為自然而然的過程，不必特別教導或訓練；主張只要發 展成熟，幼兒便具有聽說的能力。而讀寫技能涉及較複雜的讀碼與解碼之心智歷

程，乃非幼兒階段所能具備的語文能力，宜待幼兒進入小學之後發展成熟再施予 閱讀和寫字的正式語文教育。

簡單而言，語文教學必須配合幼兒自然發展狀況，無需也無法強迫幼兒超越 其發展階段去學習艱難的讀寫技能。

（二）閱讀準備度模式

此模式認為自然成熟模式固能尊重幼兒特性與配合發展狀況，但對教師成人 的角色界定則略顯消極。因此，在 1940 年代就陸續有學者開始思考如何幫助幼 兒能更快準備好接受讀寫的能力。

當時行為學派的教學原理認為，將複雜的閱讀過程分解成幾個較簡單固定的 基礎技能，以便讓幼兒由簡到繁，反覆按步的來練習。幼兒在學會認字閱讀及書 寫之前，必先經歷過一系列從簡單到複雜的相關分項技能並反覆練習該技能。這 些技能及方法包括有辨識字母的形狀、區別相近子音的不同、大小肌肉的控制、

文字線條筆畫的熟練及拼音教學法等（林麗卿，2005）。

（三）文化習得模式

不同於閱讀準備度模式，Teale 等（1986）及 Morrow（1993）指出閱讀準備 度模式中反覆機械式的練習過程，無疑是將語文肢解成無意義的抽象聲音或字音 字形的辨識，完完全全忽略語文本身的生命力與生活中具體的經驗意義；如此將 導致訓練與真正生活中語文的應用呈現脫節的情況。主張文化習得模式的學者不 贊成語文被消極的看待，也不贊成語文被肢解成無意義的抽象符號；他們主張語

文最主要的功能在於人與人之間意義的分享、溝通和協商，並視幼兒為一位有能 力溝通其想法和需求的個體（Morrow, 1993）。簡言之，幼兒語文能力的形成需在 其文化生活中透過日常有意義且真實的人際互動下自然習得（林麗卿，2005）。

Clay（1976）提出幼兒讀寫萌發新概念。透過實地觀察、訪談和個案研究等 方式，讓幼兒於實際的讀寫經驗中學習讀寫的技能（黃瑞琴，1998）；例如，讓 幼兒經驗實際的閱讀活動、讀自己的姓名、物品上的名稱、招牌中學會認字，並 在實際使用書面符號的溝通中學會寫字。他提倡語文學習不必以結構化的方式來 教導閱讀、寫字，而是引導幼兒理解讀寫活動是與生活息息相關的；亦即，在自 然、整體且符合幼兒實際生活經驗的前提下進行，才能有利於語文的發展。

綜合以上敘述，不論是形式技巧先於溝通功能或是溝通先於機械式的練習，

其最終的目的乃在於希望在語言教育的過程中能順應、滿足人類使用語言的需 要。

第二節 全語文教學

全語文教學是由美國教師發起的草根性教學革新運動；在 1980 年代末期開 始，全語文對語文及閱讀教學的信念影響到大多數的美、英、紐、澳，甚至對世 界各地的語文教育都深遠的影響（曾世杰、簡淑真，2006；楊雅玲，2002）。

全語文教學強調完整（holistic）及社會建構（socially-constructed）的語文教 育取向（曾世杰、簡淑真，2006）。廣義而言，全語文（whole language）並不是 一種語言教學法，而是一種教育取向、教育信念與教育哲學觀（黃瑞琴，1998）；

強調語言的學習必須是完整的、整體的，不可被劃分內容或技巧的部分，更不可 切割成語音、字彙、詞彙和句子等片段；而語言的發展是在個體與語言文字持續 互動中產生的。黃繼仁（1997）認為，全語文教學是一種理論與實踐緊密結合的 哲學，尊重教師與學生的信念系統，強調在整體課程且真實的脈絡下，實施聽、

說、讀、寫的教學。教材以文學作品和真實的生活素材為主，在合作學習中交互 激盪出有意義的建構歷程，並進行有功能、有意義且有目的的實質學習，以提供 學生兼顧知情意的完整學習經驗，是一種能實際應用於日常生活的完整教育 (Goodman, 1986)。

一、全語文的理念基礎

全語文教學理念乃結合了人文主義、認知心理學、社會語言學、讀寫萌發等 多方面的研究成果，所形成的一種語文教學觀點（李連珠，2006）。

（一）人文主義

全語文教學主張的自然學習觀點可遠溯自盧梭（Rousseau），主張順應自然，

以兒童為本位，強調幼兒的感官與實務經驗的教育理念。此外，呼應斐斯塔洛齊

（Pestalozzi）所主張之教育應運用感官，透過直接與實際事物的接觸而獲得經

驗，以及福祿貝爾（Froebel）所認為，教育是一段自內向外開展的歷程，引導幼 兒發展，並藉由遊戲、手工創造等自我活動發展內在的潛能。就如杜威（Dewey）

所言，教育的歷程即是經驗繼續不斷的重新組織、構造及形成的歷程，注重「做 中學」的具體經驗，課程整合及在真實情境下學習的說法（李連珠，2006）。

（二）認知心理學

Piaget 認為兒童乃是知識的主動建構者；知識是個體與環境的交互作用，經 由自我規律的過程，從個體內在所產生的建構所得。Vygotsky 的語言-認知互動 說及社會建構論則主張，兒童透過語言來發展其認知，老師扮演認知的鷹架以協 助兒童發展；Vygotsky 反對支離破碎、重視小節的方法來了解人類的心理活動，

強調全人全語言的社會文化方式學習（黃祺，2003）。

（三）社會語言學

社會語言學探究語言的社會面向，強調社會情境是語文學習的重要因素（薛 曉華譯，1997）。Halliday（1975）的語言發展論認為，社會情境中的行動及行動 者之間的關係，都會對語言的傳遞、表達、接收和學習產生重大的影響；亦即，

語言的使用與學習會因場地、對象與時間而不同。

近代的社會語言學家（sociolinguists）則探究口說語言或書面語言運用的社 會情境，著重於從社會情境中了解語言運用者的溝通意圖。換言之，語言是在被 需要時而被使用，幼兒在實際的生活經驗中形成說話的需要，進而使用語言的功 能。

（四）讀寫萌發

讀寫萌發意指語文和思想間的關係，認為讀寫是一個持續、緩慢而逐漸獲得 的過程，包括各種嘗試及利用各式符號來進行分析與溝通（黃瑞琴，1998）。亦 即，幼兒學習讀寫是一個隨著時間持續發生的過程，而不是只在一個特定的時刻 發生（薛曉華譯，1997）。

綜觀以上的論述，全語文的理論結合了諸多的觀點，源自各個不同領域的思 想結合而成的，但這同時也賦予全語文更多的彈性來發展教學實務。

二、全語文的教學觀

過去的語文教育一直受到行為主義的支配，以老師、指定教材為中心，強調 記誦、熟練、語音、拼字、理解等技巧性的練習（黃繼仁、周立勳、甄曉蘭，2001）。 以年齡、能力或分數來分組，課程有既定的目標、預設的學習內容，這樣由部份 到整體，由下而上的學習型態，老師握有絕大部分的課程與教學的主導權。學習 的互動僅僅發生於老師和個別學生之間，如此的學習是相當個別與孤立的（李連 珠，2006）。不同於此，全語文以「學習社群」（learning community）的態度來看 待教與學，讓教室內的每一個學生在社群中互動學習。

以下探討全語文教學理念的意涵。

（一）以學習者為主

以往傳統的教師總是幫學生安排一切，希望學生照著教師的理想去學習；但

結果常常是勞心勞力，得到反效果（楊雅玲，2002）。全語文的教學是以學生為 主體，視學生為學習歷程的主人，相信並強調學生能自發與自主的學習；相信學 生有能力依據自己的背景、學習能力及興趣來決定自我的學習內容（李連珠譯，

1998；黃秀文、沈添鉦，1997b；Heald-Taylor, 1989）。換言之，即認為學習者從 其周圍的環境來建構語言的意義，語文的學習也因個體的需要而引發聽、說、讀、

寫的動機，進而達成溝通的目的。

（二）統整的知識

Goodman（1986）主張語文教學的進行是從整體到部份，再從部份回到整體。

傳統的語文教學太過於重視拼音、發音、文法等技術性的學習，因而忽略語文中 傳達情意的重要。教學不應將語言分割成支離破碎的片斷練習，須重視整體且真 實的生活經驗（張玉茹、林世華，2001）。學生學習語文時應有完整的意義及情 境，透過統整連貫的學習活動而產生完整的知識概念（黃祺，2003）。全語文理 念強調整體，但也並不忽略字音拼讀的教學，其將這些技巧性的練習放置在真實 完整的讀寫活動中來處理（李連珠譯，1998）。

（三）接受錯誤、鼓勵嘗試

全語文鼓勵以多元的探究作為主要的學習途徑。Frankson（1996）指出，過 多的訂正錯誤會讓學生喪失信心而害怕嘗試。因此，在探究的過程中接受學生的 錯誤，讓學生從錯誤中成長，這也正是全語文教學所要強調的本質。

（四）合作學習

全語文承襲 Vygotsky 認知理論中近側發展區的概念，認為如果透過成人或 更有經驗的人互動，將縮短個體實際發展層次及其潛在層次間的距離。因此，學 生在語言及思考的發展上並非孤立的學習，而是透過與學校環境中他人的互動及 支持中所發展出來的（黃繼仁，1997）。藉由師生間、同儕間的對話與分享，將 使得知識建構的過程更有效率。因此，即使彼此間有不一致的目標，但是經由相 互的對話及支援，學習者仍可相互學習，而將學習的可能性擴展到最大。

（五）實用性的語言學習

長久以來，學校教育最為人詬病的就是語文的學習內容及過程抽離實際的生 活情境，以致產生語言知識的學習及使用之間互不相干的情況。沈添鉦（1991）

指出，語言是人類為了互相溝通而產生，語言的目的就是溝通。有鑑於此，全語 文教學認為語言的學習是為了應用於實際的生活中，語言的表徵系統（如聲音、

文法、拼音、意義等）是在語言使用的實際事件中進行，而聽、說、讀、寫是相 互支持與補充的發展過程(Goodman, 1986)。換言之，全語文言強調「真實」的原 則，語言最終的目的是在於溝通，而非只為了考試或練習。因此，學生的讀寫應 該是有一個真實生活應用的目的。

根據全語文的教學觀點中強調完整、真實的生活情境主動學習的理念，運用 於教學中的語文課程，藉以引導幼兒在主題統整的教學情境下，使幼兒瞭解文字 的用法進而在自然的情境下學得注音符號的字形與拼音技巧。

三、全語文的課程規劃原則

全語文的課程安排具有跨科目和主題統整的特質；以一個主題為中心，進行 跨科目的探討，而語文能力則為推動此一主題所必須的工具（沈添鉦，1991）。 課程內容包含，廣泛的資料蒐集、使用兒童文學作品、真實世界中的資源，以及 最重要的是，符合學生需求與興趣的題材。針對全語文的課程規劃提出下列幾項 原則：

（一）教師與學生為共同的決策者：Goodman（1986）認為，以教師和學生 間的積極參與及合作來學習讀寫等複雜的概念和策略，其學習與成長會是事半功 倍的。

（二）以語文為核心的統整課程：全語文教學認為讀寫的技能沒有固定的發 展順序，讀寫是自然語言學習的延伸，是功能的、真實的、相關的。因此，學習 材料必須是有意義的、相關的完整文章，特別立意的讀寫課本是不需要的。沈添 鉦（1991）指出全語文教學必須從整體的角度進行，以語文為核心的課程統整設 計 和 兼 顧 完 整 、 真 實 的 學 習 經 驗 ， 如 此 方 能 符 合 其 全 語 文 的 教 學 精 神 。

（三）功能先於形式：Frankson（1996）指出書寫的功能在於溝通而非形式。

過分強調正確的文法寫作並無法幫助學生提升寫作的能力。在語言發展的過程 中，人們對於形式的注意，總是在感受到實用功能後才能產生。因此，不需要先 學會控制發音後，再開始學說話；不需要掌控拼音法後，再開始閱讀；更不需要 學會拼字後，才開始書寫。

（四）由整體到部分：Goodman（1986）指出人類學習語言是由整體開始，

我們先在熟悉的情境中發出完整的話語，然後才注意到音或字之類的語言細節，

進而慢慢的去實驗它們、掌控它們，了解它們與整體意識的關係。因此，任何局 部的意義價值，只有在真實的事件中才得以完整。

（五）學習如何理解與表達：語言中的意義和語言的表達有著密不可分的關 係；對學習者而言，語言唯有在真實的社會情境中，被使用狀態下才具有意義（黃 祺，2003）。

（六）提供真實的聽說讀寫事件：人類藉由實際的談話、討論和傾聽來學會 談話、討論和傾聽的方法；真實的語言事件包含的不只是語言本身，還包括說話 者和聽話者。在真實的聽說讀寫事件中，學習者經驗著透過聽與說過程，判斷其 意 圖 是 否 達 成 ， 再 決 定 是 否 需 要 改 變 說 話 的 方 式 以 便 達 成 效 的 溝 通 。 綜觀以上全語文的理論與教學實務所提出的總結，發現全語文教學重視，語 言是一個整體、語言學習和生活經驗的一致性與完整；尊重教師的專業能力，看 重學生所能具備的能力，並鼓勵教師和學生發展他們的獨特性；全語文教學是開 放的，是允許犯錯、修改和變化，不贊同封閉式的學習型態。因此，本研究決定 將全語文的教學原則應用在研究者的語文教學領域中；冀悉藉由全語文統整學習 的觀念引發幼兒學習語文的動機，促使幼兒在真實的生活情境中學習語文及文字 的用法。

第三節 幼教教師語文教學專業成長之歷程

本節之重點在於探討幼教教師語文教學專業成長的意義與歷程，藉此來構築 本研究「省思」、「解構」、「再建構」的研究歷程，以期達到「反省過往」、「立足 現在」、「放眼未來」的研究意義。

一、教師專業成長的意義

王靜珠（2005）認為，教育乃是一種「專業」而非「行業」。專業與行業的 區別在於，行業只遵循成規，由熟練而成技巧；而專業則需經過長期且嚴格的專 門訓練，並能因事制宜，隨機應變。教育工作的對象是人而非事，極為繁複、巨 細靡遺，絕非只是學成技巧便可勝任。

教師專業成長意指教師個人想法與行為的改變，也就是說教師能透過各種反 省的形式，促使其個人的信念、實踐理論與教學行為等，產生有意義的實質改變。

何秋蘭（1997）認為，所謂專業成長係指教師在其教學生涯中專業行為發展。

Wideen 和 Andrews（1987）指出，專業成長有以下的含意：（一）協助教師改進 教學技巧的訓練活動；（二）是一種成人教育，依據教育原理，增進教師對其活 動的了解，不僅只是提高教學成果而已；（三）是利用最新的教學成效的研究，

來改進學校教育的一種手段；（四）專業成長本分就是目的，協助教師在受尊敬 的、受支持的、積極的氣氛中，促成個人的、專業的成長。

從以上的觀點來看，教師專業成長強調的是教師能做些什麼，而不重視教師 是什麼，他會變成怎樣的問題。研究者認為，教師專業成長乃建立在專業知識的 基礎之上，透過教師對個人生活、教學的覺察來不斷的反省、修正教學，以因應 時代的變遷與教師自我本身的成長。

二、教師專業成長之歷程

Katz（1972）根據幼教教師的工作經驗把教師專業成長歷程分為求生、強化、

更新與成熟四個階段。在求生階段，大多是於任教的第一年：此階段教師最關心 的問題是如何克服教學上所遭遇的困難，使自己能勝任教學。其次為強化階段，

在經歷過求生階段惶恐的教學生涯後，教師有了一些教學經驗與心得；此階段教 師開始能注意到幼兒的個別差異，逐漸將精力集中於處理幼兒的特殊問題上。接 著為求新階段，大約是在任教的三到四年之後，教師對於教導同樣的東西或使用 一成不變的教學方法開始感到厭煩，因此便開始探究幼教的新趨勢、觀念與教學 方法；同時也開始藉由和其他園所的老師交換心得與經驗，來增廣幼教知識。之 後邁入成熟階段，要達到本階段則因教師差異而有所不同，有的需要三到五年，

有的則需要更長的時間。此時，教師能肯定自己的專業能力與角色，探討更高層 次的問題，例如：學習的本質為何？老師是一種專業嗎？因此，專題演講、座談 會或更高學歷的深造都成為本階段的考量（廖鳳瑞譯，2002）。

由 Katz（1972）的分析的歷程得知，在不同的發展階段中有不同的因素來影 響幼教教師的角色與行為。教師本身成長歷程具有階段性，每一階段所關注的焦 點、特性及需求也大不相同（林育瑋，1996）。教師專業成長階段理論能幫助教 師完整地看待自己的專業成長歷程（王旭萍，2003）。因此，探究教師的專業成 長階段，可以幫助我們整體的來了解幼教教師的專業成長歷程。

三、教師語文教學之專業成長意涵

幼兒是教室中的主人，而老師則是教室中的靈魂人物。教學發生在教室內，

在老師和學生之間，它會變成什麼樣子，老師是關鍵性的因素。在全語文教學中 教師的角色為何、信念為何？嘗試成為一位全語文教師，其改變的過程所要注意 的重點為何？乃是本段落所關注的焦點。

在全語文的教室中教師不再是知識的輸出者、貢獻者，也不是教室主權掌握 者，更不是裁判權威者，而是一個能發揮調和作用的媒介。薛曉華譯（1997）指 出，在全語文的教室中教師需要做到的關鍵要素有：（一）信任與接納，教師接 納幼兒在閱讀與書寫過程中，每一個錯誤或正確的嘗試；（二）示範，教師示範 閱讀及書寫的過程，讓幼兒了解文字在溝通的過程中是如何運作的；（三）了解，

教師了解每一位幼兒語文發展的階段，並給予適當的協助；以及（四）期待，教 師透過仔細地安排語文環境，期待每一位幼兒在閱讀、書寫歷程上會持續的進 步，而且最後一定會成功。

在語文教師的專業表現方面，依全語文的哲學觀來看，教學是一種專業，教 師乃是專業人士。教學既然專業，工作自然有其必要的專業條件－知識、自主、

自信、決策、責任、信任、付出、省思和持續成長就是全語文教師所需具有的條 件（李連珠，2006）。教師能了解幼兒語言發展的階段、語文教學策略和對讀寫 歷程的正確認識；教師能規劃適合幼兒的課程，並提供豐富資源的學習環境，以 支持幼兒在生活經驗與語文能力相關聯的學習。此外，教學不使用單一化的套裝 教材，而是考量不同幼兒的特質和個別需要，蒐集各種不同的學習材料。所有信 念的堅持與實踐，目的是為幼兒提供最好的學習機會，以及努力嘗試使學校內的 課程內容與學習經驗和學校外的一樣真實。全語文教師對自己的教學和學習做持 續性的省思，他們視自己為教室內學習社群的一份子，和幼兒一起學習，以便更 近一步了解幼兒。經由長期對幼兒的觀察和自己教學的省思，他們持續修改調整 課程學習活動以及和學生互動的方式，以其更符合幼兒的需要和興趣，以有效促 成幼兒的學習。他們永不自我滿足，持續追求進步的教學歷程，正反映了他們個 人專業上的成長。

綜觀以上的敘述，一個專業的幼教教師要能充分的了解自我的特質，掌握幼 兒的學習特質；並藉由師資養成過程中的專業訓練來面對教學情境中種種的問題 及進行有效的教學活動，從不同的教學策略獲得更豐富的專業成長（傅清雪，

2007）。此外，不斷的自我思考與反省，樂觀的面對問題，以求自我的成長使自 己朝更專業的領域邁進。

第四節 教學省思的意涵與策略

一、教學省思的意義

Argyris 和 Schön(1974)認為「反省」不僅是專業人士所必須具備的能力，更 是所有思圖進步的個人所不可或缺的行動基礎。經驗被理性分析後才能轉換、昇 華為有用的東西，個人必須不斷的主動觀察、解決問題，從經驗中學習，才能隨 時保持成長的狀態，以適應環境的需求（Hager, 1996）。洪福財（1997）認為，教 師在教學中加入反省的成分，對於教學與課程的安排做適切性與正當性的反省批 判，並將反省所得的資料結果，再回饋於實際教學中，藉以改進教學、促進教師 專業成長並提升教學品質。

谷瑞勉（1997）研究發現，幼教教師很少做教學反省，但是教學反省對一位 幼教教師的教學卻又是如此的重要。缺乏批判思考能力的教師充其量只能稱之為 教書匠，是無法達到專業自主的境界。陳美玉（2002）指出，教師的經驗要經過 反省思考的機制之後，才能對個人的成長產生較高的價值，否則也只能算是零碎 無意義的經驗。反省對教師專業成長的價值，乃在於教師實踐知識的生成是來自 本身的經驗或對各種生活或學習經驗反芻的結果，因此教師本身是最足以決定是 否改變個人理論與作為的促動者，而省思過程便是重要的媒介。透過教學省思更 可讓教師增加對自我的認同感與自信心、提升對教室問題的敏銳度、了解學生學 習的過程與結果，及調和教育理論與教學實務間的差距（陳惠邦，1998）。

綜合上述學者所論，培養教學的反省能力可以讓人從衝動及固定的例行性、

沒有思考性的活動中跳脫出來；使人從重新思考活動的意義，檢視他人或事情的 不同觀點，之後再將反省的結果以謹慎的方式行動。

二、教學省思的內容

洪福財（1997）認為，反省的內容必須回歸到教學的歷程與互動的對象，了 解教學歷程與構成的要素，有助於分析教學的效能以及有效掌握教學的結果。張 杏合（2003）指出，教學省思內容應包括信念、技能、行動、倫理道德及教育環 境等層面。綜合吳和堂（2000）、莊佩貞（2001）與郭玉霞（1997）對於教師教 學省思的內容可包括：

（一）教學方面：教學準備、學習動機、教學方法、教具的使用、教學觀摩、

因材施教。

（二）教師方面：教師的角色與義務、管教方式、教學技巧、教育觀點、對 學生的態度。

（三）學生方面：個別差異、學生的衝突處理、協助學生互動、學生的學習、

表現學生人數、特殊學生。

（四）班級經營：常規的執行、教室佈置。

（五）學校環境：學校文化、家長、學校、教育政策、教育問題。

（六）教師本身：人格特質、情緒管理、口語表達。

綜合以上敘述，教師是教學過程中主要的催化劑，反省是改進教學的原動 力。在反省的過程中，教師從新思考教師本身的價值觀與教學信念，教育的問題 與本質，以及教育與大環境的關係。透過時時觀察，紀錄真實的教學情況，從中 學習與成長，以求累積扎實的教學實務經驗及教師本身的專業成長。

三、教學省思的策略

為培養教師教學省思的能力，目前協助現職教師與準教師養成的省思方法有 許多種，其中以省思札記、自傳法及教學檔案為最常被運用的策略（林育瑋，

1996）。

省思札記（reflective journal）乃以寫日記、日誌或週記的方式來進行，主要 目的在於幫助教師紀錄、回顧、省思教學的過程及教師的言行舉止（吳麗環，

2005）。紀錄內容除了概括描述當天發生的事情外，並挑選一、二件對自己有特 殊意義的事件詳盡紀錄；據此，再將所紀錄的資料做不同深度的描述與剖析，以 找尋經驗中蘊藏的豐富意義（陳美玉，2002）。從省思資料中要探討的是：現在 發生了什麼事？事件中有什麼問題或值得懷疑的？什麼樣的改變是教師可以嘗 試的？事情的發生對教師和學生有什麼意義？在事件的處理過程中有什麼樣的 限制與困難？從事件中教師學到什麼？理論和經驗如何互相印證？（林育瑋，

1996；陳惠邦，1998）。

自傳法（autobiographic study）乃以個人的生活史為素材，回顧自己的童年生 活、工作經驗、個人特質，從中找尋影響教師本身教學理念與態度的重要因素；

亦即，使人省思自己的生活是如何影響教學，嚴格檢視自己的教學，從中找到自 己的定位（林育瑋，1996；陳美玉，2002；陸錦英，2003；江麗美譯，1999）。

教學檔案（teaching portfolio）乃指是教師在教學前、中、後，有目的、長時 間的，有系統的蒐集與教學有關的資料。教學檔案內容可包括教學大綱、幼兒觀 察紀錄、教學省思、學習單、照片及幼兒作品等（劉淑雯，2003）。目的在於提 供教師教與學的脈絡、了解自己的教學缺失、幫助教師反省思考，以及從事專業 對話與整合教學資料（陸錦英，2003）。

由以上文獻得知，不論是省思札記、自傳法或是教學檔案主要都在於培養教 師具有省思能力。當教師具備對教學的反省思考、批判辨證的專業態度，可進而 對繁雜的生活經驗與專業領域的脈絡產生更高的批判與專業知覺，並以此澄清教 育的本質與價值所在；教師專業能力的提升便在此過程中不斷的展開。此外，這 些思緒的釐清將遠比精熟教材教法或改善教學技術來的更具意義。

第五節 全語文教學與教師專業成長之相關研究

以下就有關幼教教師 教學省思與教師專業成長有關的研究整理如下。

一、 全語文教學

李佩純（2004）採用質性研究，透過實地觀察、正式與非正式訪談、文件 蒐集等方式，來描述一位初任教師在幼稚園漸進探究全語言教育理念，並落實在 教學中的歷程。研究結果顯示，教師在深入瞭解全語言教育相關理念後，重新具 體落實在教學中，發展以孩子為中心的統整性課程；教師在重新反思並實踐全語 言教育理論與教學後，幼兒對環境的語言文字產生敏銳度並開始主動探索學習。

陳貞妃（2004）根據行動研究法，來探討靠近屏東市的鄉村國小一年 A 班

21 位學生，對全語言教學課程實施的反應。研究顯示，在說話能力方面，對於 在校期間平時的說話能力，有全面提升的效果，能促進高、中、低說話能力的學 生進步；在聆聽能力方面，對於在校期間平時的聆聽能力，有全面提升的效果。

二、教師專業成長

（一）在教學省思部分

谷瑞勉（1997）藉由幼教教師撰寫教學日誌及團體討論，來探討進行反省課 程實驗之教師教學反省的情形。研究結果顯示，幼教教師的反省習慣仍有待培

養；在反省的過程中如果能得到適當的回饋與支援極有自我期許的內在動機，幼 教教師較能持續其自我反省的行為。

莊佩真（2001）運用晤談法、刺激回憶法來了解一位學前教師在教學前、中、

後階段的教學思考與決定歷程。研究發現，幼教教師從事反省教學決定時，大多 以學生的行為表現為主，並思考如何解決這些問題。

許靜茹（2001）以問卷調查法探討台北縣私立幼稚園教師於省思能力二十項 指標的表現。研究結果發現，大學畢業的教師傾向具有較佳的省思能力且善於省 思；而省思的內容，會考慮到幼兒的學習內容與型態，以及教師是否提供讓幼兒 主動學習的機會。

（二）在教師專業成長部份

江麗美譯(1999)透過長期對六位出色的幼教教師的觀察與訪談，藉由自傳與 共傳式的描述方式來了解他們的生活、教學方式與成長歷程。研究結果發現出色 的幼教教師是能認同教學、創造教學、注重自我的批判與反省、充滿愛心並與幼 兒及週遭的人有良好的互動。

王旭萍（2003）藉由訪談與文件蒐集方式探討一位資深女性幼教老師的專業 發展歷程。研究結果發現，專業發展是循序漸進、持續不斷的歷程，不斷的學習 與反省是教師專業成長的重要關鍵。

王莉玲（1999）採用自然式的探究方法，透過個人的教學譬喻、教學日誌、

訪談、教學個案等方式，來探討兩位準幼教教師教學知識與專業成長的過程。研

究結果發現，從省思性教學－了解自身經驗的意義來建構教學信念與知識－是有 效幫助幼教教師專業成長的重要策略。

林育瑋（1996）透過省思隱喻及自傳的方式探究 43 位幼教教師的專業成長 歷程、階段與困境。研究發現透過省思、隱喻以及自傳法的方式幫助教師做自我 探究，確實能幫助教師更加認識自己，澄清個人的教育觀，進而調整教師個人專 業實踐的行動方向。

黃文娟（2002）透過訪談探討公立幼稚園教師專業成長的歷程，並了解專業 成長的影響因素。研究發現，回歸教學主體才能讓教師不斷的改變與進步，教學 環境對教師專業成長有相互影響的關係。

綜觀以上的研究發現可知：一、在幼稚園階段進行全語文教學的教師仍不 多。教學的內容以閱讀、說話能力的提升為主，認識文字之相關研究則是寥寥無 幾；二、透過教師教學省思與專業發展歷程的探究，確實能幫助幼教教師重新認 識自己，釐清影響專業發展的因素，整合過去與現在的經驗；進而了解本身專業 發展的需求，藉此調整方向，朝更高層次的專業成長階段邁進。

因此，我除了針對全語文教學與教師專業成長的理念來進行相關文獻探討之 外，並藉由在教學過程中實行全語文的教學理念，省思自身的教學，最後做整體 性的探究，以期在幼兒的語文學習與我的專業領域上能有所助益與成長。

第三章 研究方法

本研究之目的在於，藉由實施全語文教學，蒐集教學過程相關資料，以省思 教師語文教學專業知能之成長歷程。本章分為，第一節方法學－行動研究，第二 節研究場域與研究參與者，第三節研究者的專業成長背景，第四節資料蒐集的方 法，第五節資料的分析，第六節資料檢核，及第七節研究倫理。

第一節 方法學－行動研究

一、行動研究的意義

蔡清田（1998）指出，行動研究係指教師於教室情境中的探究與試驗，是教 師嘗試改進本身的教學並透過課程與實際教學來檢驗教育理論的一種行動。換言 之，乃是教師為尋求教學的改善，介入策略的一種研究過程。教師是研究中的主 體與客體，客觀的探究教學中教師的知、行、思（陳惠邦，1998）。

反省思考是行動研究的核心概念。經由反省，可將被視為理所當然的貫性思 考模式重新建構、組織、提高知覺及並解決問題；同時，也提供教師有更多新的 教學觀點以使課程變得更豐富。因此，自我反省思考與辨證即成為行動研究中教 師專業成長與教學進步的主要關鍵（陳惠邦，1998）。

綜合上述，行動研究的重要意涵在於研究者對自身的工作，進行描述、提問、

反思、探究、更新的歷程。在過程中澄清信念、創造新知識並運用新知識於教學

情境中。

二、行動研究的歷程

林生傳（2000）指出，研究起於問題，沒有問題就不會有研究。Elliott（1991）

認為在行動研究的研究歷程包括：（一）澄清想法；（二）觀察、描述實際情境；

（三）擬定計畫；（四）發展下一個行動步驟；及（五）執行下一個步驟。

饒見維（1997）強調行動研究過程是一種不斷循環的歷程，包括澄清問題、

資料蒐集、計畫行動方案、執行行動方案、監控結果、省思、再修改，及再行動 等。透不斷的過省思與修正行動此行動方案必定會越來越穩定而有效。本行動研 究的歷程，乃是依據吳美枝、何禮恩譯（2001)所歸納出一般行動研究的基本步 驟包括：（一）回顧目前的實務工作；（二）確定要改變的方向；（三）想像進行 的方法；（四）嘗試去做；（五）對所發生的事情做判斷；（六）從發現中問題，

修正計畫並且繼續行動；（七）監督本的行動；（八）評估已修正的行動；（九）

持續進行直到對工作的層面感到滿意為止。

本研究依據上述的行動研究歷程及我在教學現場的困境來擬定研究程序與 研究架構（如表 3-1 與圖 3-1 所示）。其中行動研究歷程包含：

（一）釐清自己的教學問題與困境，閱讀與分析全語文教學的相關理論及文 獻，並從中歸納全語文的教學原則。

（二）依據全語文的教學原則來進行實際教學。

（三）教學過程中，以觀察幼兒的語文表現、家長的想法與自己的教學省思 做整理與分析，並對教學過程做必要的修正。

（四）整合以上的研究歷程，提出語文教學的策略及此教學歷程對幼兒的語 文表現與自己的教師專業成長歷程提出結論。

表 3- 1 研究程序

行動研究的步驟 本行動研究的內容

（一）回顧目前的實務工作 從文獻、教室觀察找出和語文教學相關的研究 議題。

（二）確定要改變的方向 語文教學的策略，與提升自我的教學專業層 次。

（三）想像進行的方法 規劃語文教學行動計畫。

（四）嘗試去做 執行教學計畫、紀錄省思札記。

（五）對所發生的事情做判斷 省思紀錄。

（六）修正計畫並且繼續行動 依據幼兒反應、教師的省思來修正教學計畫。

（七）監督我們的行動 再執行行動。

（八）評估已修正的行動 再省思並與文獻對話。

（九）持續進行直到對我們工作 的層面感到滿意為止

研究者根據以上所整理的資料作分析與詮釋 後，撰寫行動研究論文。

圖 3- 1 研究架構圖 尋找起點

發現語文教學的問題、文獻研讀

釐清我在語文教學現場的問題與困擾

發展語文教學行動計畫

執行語文教學行動（一）

釐清我對語文教學的想法、

觀察幼兒的反應 省

思

修正語文教學行動計畫

執行語文教學行動（二）

再 省 思

再釐清我對語文教學的想 法、觀察幼兒的反應

擬定新的語文行動計畫

執行語文教學行動（三）

再省思、再行動 資料分析

撰寫研究論文

第二節 研究場域

本研究以研究者（以下簡稱我）的學校--高雄縣○國小附設幼稚園（以下稱

○國小附幼）為研究場域。

一、研究場域特性

○國小位於高雄縣某鄉鎮，學區內的家長以農業與到工廠工作為主。本校創 設於民國 54 年，目前班級數有 11 班，學生人數 224 人，全校教職員工 25 人，

屬於小型學校。而○國小附幼設班於民國 90 年 8 月 1 日，目前幼稚園一班，採 混齡制，幼稚園教師編制二人，幼兒人數共 16 人。

○國小附幼的空間規劃為一間教室、一間活動室、一間寢室及和國小共用的 戶外遊戲器材場域。教室空間規劃出四個學習區-語文區、益智區、美勞區與戲 劇扮演區，讓幼兒能依個別的興趣選擇自己喜歡的角落，從遊戲中學習。

二、教學型態

（一）教學型態

目前○國小附幼的教學型態，上午時段以主題活動為主。主題的內容由教師 自行規劃，學習領域涵蓋語文、數學、藝術、體能與自然科學等。在活動的進行 過程中，教師則鼓勵幼兒思考，讓幼兒嘗試主動建構知識。下午時段則以脫離主

題情境的注音符號書寫與數學計算為主。

（二）作息表

07：30--08：30 入園、學習區自由探索 08：30--09：00 戶外活動

09：00--09：40 晨間閱讀、常規指導 09：40--10：00 點心時間

10：00--11：00 主題活動 11：00--11：30 工作日誌紀錄 11：30--12：30 午餐時間 12：30--14：30 午休時間

14：30--15：30 注音符號與數學的練習 15：30--16：00 體能活動

16：00 放學

（三）師生互動

由於這是我剛到本校任教的第二年，和中小班幼兒的互動居多（本班之 前是分年齡分老師負責帶領）。在學習上，幼兒因為家長會要求須寫功課，

他們常常在我忘記或刻意不發寫字作業回家時，會主動問我：「老師，今天 要寫什麼作業呀，我媽媽說你都不發功課。」或是「老師，那個功課很簡單，

我一下子就寫完了，你可不可以出多一點啊，我喜歡寫字。」

第三節 研究參與者

一、班級幼兒

為研究者任教之 3-6 歲混齡班共 16 位幼兒，男 8 名，女 8 名；包括小班 1 人（3 歲 8 個月）、中班 6 人（4 歲 1 個月~4 歲 8 個月）、大班 9 人（5 歲 3 個月

~5 歲 11 個月）。

二、協同教師

我的搭班老師，畢業於幼保體系，修習並取得幼兒教育學程之師資資格，於 本附幼服務 6 年，目前服務年資八年。協同教師之前對於教學活動內容以採坊間 販賣的教材為主，語文教學的內容也以迎合家長的需求來學習注音符號，以多寫 多背為原則，雖很不願意這麼做，但 爲 了 招 生 ，不得不屈服該學區家長的需要。

三、我自己

（一）我的背景，詳見第四節。

（二）我的角色

我即行動者，在本研究中扮演教學者、課程規劃者、觀察者、省思者等角色；

此外，研究資料之蒐集者、分析者及撰寫者。我即行動者的多重角色，有時候各 個角色可以融合為一，有時候卻略為牴觸。必要時須調整各角色的彈性，以尋求

角色平衡並藉由不斷的自省，經常尋求協同教師的意見，方能夠減低我在研究中 的偏見與盲點。

第四節 我的專業成長背景

我自師院幼教系畢業後至今任教六年，其中於偏遠地區服務四年，現今服務 學校二年。任教的對象多以三到六歲的幼兒為主，班上家長對幼兒學習內容的要 求不外乎要孩子會書寫注音符號、會拼音、會算數。自民國 95 年至今我亦擔任 縣內幼教輔導團的輔導員，期間經常走訪縣內各公私立園所，進行教學訪視並協 助教師專業成長。我於語文教學專業發展可以分為以下幾個階段：一、忽略幼兒 學習語文的重要性；二、我看見幼兒對語文學習的迫切需要；三、我發現幼兒使 用語文的能力。詳情請參見第四章。

在研究所上課期間透過教授的啟發與觀察到同學們的嘗試與改變，對於教育 原理與實務有著實新的體驗。在與教授及同窗的互動中啟蒙了我的批判思考能 力，我的關注焦點開始從之前的「老師怎麼教」擴及到「孩子如何主動學習」、「孩 子如何學到帶著走的能力」。在修習教育研究法、課程教學模式與質性研究等課 程之後，開始了我這一趟的行動研究之旅。

第五節 資料蒐集的方法

本研究的資料蒐集採用現場觀察法、訪談法、文件蒐集法與教師省思紀錄。

一、現場觀察法

由於我自己本身需從事實際的教學工作，故藉由錄音錄影的方式來協助我蒐 集現場資料，以作為事後資料參考的依據。

二、訪談法

針對全語文教學的理念及運作方式與搭班老師（1 位）、家長進行訪談（16 位），藉由訪談資料來改進教學方法、省思教學過程，以找出問題的解決之道。

訪談的時間以研究時間開始算起，每隔兩個月訪談一次，共計四次。訪談的 大綱分為三個項度：（一）全語文教學的觀點；（二）課程設計的考量；及（三）

幼兒的發展與表現。

三、教師省思紀錄

（一）教學省思：從實際的教學工作中反省當天的活動流程、問題的處理過 程、幼兒的反應與需求、教學感想以及教師的信念。

（二）研究省思：以我的角度來省思本研究的研究過程。

四、文件蒐集法

包括幼兒的作品如學習單、圖畫及口語紀錄，來觀察幼兒使用文字的過程。

第六節 資料分析的方法

以下就資料的管理與資料分析的方法加以說明：

一、資料編碼

○

（二）選擇資料：將所蒐集來的資料依研究主題進行區分，分類相似的資料，

再將複雜的資料予以排序簡化。

（三）反覆比對：將研究日誌與文件資料及訪談資料進行比對 驗證。

（四）補充檢正：對於紀錄中不明的事項，再次與相關人士予以確認。

（五）呈現資料：將所有被選擇的資料以解答研究問題的方式來加以呈現。

（六）解釋資料及做結論：將被呈現的資料加以詮釋，以釐清情境脈絡中 的關係及建構實際的理論，期待能了解與符合所研究的情境。

第七節 資料的檢核

吳美枝、何禮恩譯（2001）認為三角檢核是行動研究形成過程中的一部份，

它更是批判自我省思歷程中的一個重要環節。而檢核的目的在於挑戰我們思考上 的盲點，幫助我們確認缺失，並提供修正的建議。當行動研究者與同事、協同研 究者或其他相關人員討論時，檢核便開始在進行。三角檢核的內容包括（一）做 出宣稱；（二）依證據對宣稱進行批判與檢驗；及（三）邀請其他人來做判斷。

其中作出宣稱的內容主要針對本研究的行動，例如：我要如何改善我的實務工 作？我對實務工作的理解？透過本研究我了解到以前我不知道的事情、改變了我 的實務工作、釐清我的教育哲學觀等。

因此，在本研究所採用的方法主要有：

一、我說明教學活動、研究對象的表現與省思的內容。

二、透過文獻的閱讀、訪談記錄、省思札記與作品表現之間的一致性。

三、在研究過程中，將訪者之訪談內容，忠實地轉錄成逐字稿，提供受訪者 檢視，以提高研究值得信賴的程度。

四、建立有系統的資料檢索系統，以消弭虛假的推論。

第八節 研究倫理

本研究以我本身設計的語文課程及教師專業成長省思為主要內容。然而為避 免觸及整個研究過程的對象、場域及參與成員的隱私以及可能造成的傷害，基於 研究的倫理，在本研究中所有的人名、校名皆以代碼的方式呈現，以保護研究參 與者。

本研究採取的措施有：

一、保護隱私原則：本研究所提之相關人員皆以代碼處理，資料中涉及相關 人員之背景資料，將修改以避免被辨識出來；無關研究或涉及參與者重要隱私之 個人相關資料皆不呈現於研究報告中。

二、原始資料的妥善保存：本研究之現場資料小心的存放，避免無關他人取 得原始資料。

三、尊重參與者：研究的進行與資料蒐集過程皆尊重參與者的參與意願；本 研究內所引述之言論，均請當事人審閱，經同意後才列出。

我發現 幼兒對語文學習的需要

我看見

幼兒具備使用語文的能力

我忽略

幼兒學習語文的重要性

第四章 行動研究前之語文教學理念與實施

本章分三節敘述行動研究前語文教學課程的實施歷程、幼兒的表現，以及此 教學歷程對我在語文教學專業成長之影響。

第一節為我忽略幼兒學習語文的重要性。第二節為我發現幼兒對語文學習的 迫切需要中的教學資料；因年代久遠，僅以回憶的資料、曾經公開發表過的文章 來重述當年的教學歷程以及我的教師專業成長階段。第三節為我看見幼兒具備使 用語文的能力；其中的教學資料，則以目前現場的教學記錄與幼兒的作品為主，

冀希藉由這些資料，進而敘述我對於幼兒學習注音符號觀念的轉變，及教師專業 成長中自我提升的過程。

90 年 8 月至 92 年 7 月 任教的前二年

教師專業成長之 求生階段

92 年 8 月至 94 年 7 月 任教的第三年、四年

教師專業成長之 強化階段

94 年 8 月至 96 年 7 月 任教的第五、六年

教師專業成長之 求新階段

96 年 8 月至 97 年 7 月 任教的第七年

（於第五章討論）

教師專業成長之 成熟階段

圖 4- 1 我的語文教學與教師專業成長階段

我看見 幼兒從「使用」

語文中學習語文的成效

第一節 我忽略幼兒學習語文的重要性

民國 90 年 8 月至 92 年 7 月，我任教的前二年，主要的工作在支援國小行政，

對於幼兒我僅做到保育的項目；語文學習內容的規劃以唸唱兒謠、書寫注音符號 為主；學習方式則是由上而下的傳統型態。以下分別就教學困境、解決策略與我 的發現與改變來說明，本階段中我對語文教學的迷思。

圖 4- 2 我忽略幼兒學習語文的重要性

1.行政工作大於教學工作 2.訂購坊間的注音符號練習本

讓幼兒塗塗寫寫

忙碌之中仍嘗試「動物園」的 主 題教學，老師幼兒玩得不亦樂乎

發現－家長仍期望我能教幼兒 書寫ㄅㄆㄇ

改變－放棄自己的想法，迎合家 長的需求

我的發現與改變

教學困境

解決策略

一、教學困境－

自師院畢業後，我被分發到高雄縣特偏地區的國小附設幼稚園服務，上任之 初被校長指派兼任國小的會計工作。會計工作繁重而複雜，擔任教職之初，幾乎 把所有的時間花在弄清楚會計帳目上；幼稚園的工作反倒是兼差性質，時間一到 回去煮點心，或者是我的時段回去上課。其實對於幼兒的表現，我不是很熟悉，

只覺得他們很吵。

在語文課程的安排上則延續前任教師的模式，訂購坊間的教材，學習的內容 含括有注音符號的讀本與寫字本。整體而言，所有的語文學習內容對幼兒而言是 片段的與抽離現實生活經驗的；再者我的教學方法，也不過是兒歌的唸讀或是將 教授過的注音符號圈出來罷了。

因為行政工作繁忙，鮮少與幼兒互動，在不了解幼兒的情況下，我極少與家 長討論幼兒的學習狀況，因此和家長的互動也僅限於點頭微笑。

二、解決策略－

任教之初的教學只求幼兒每一天都能安全的回到家，此外，訂購一些塗鴉 本，注音符號練習本讓幼兒畫畫寫寫的，算是對家長有所交代，現在回想起來對 於幼兒總有一份虧欠與自責。

在畫畫寫寫的過程中，我與協同老師仍然有一些嘗試，我們共同對主題教學 皆有一股想要試試看的熱情與衝動，我們自認為在偏遠地區應該沒有人會反對我