我看見幼兒具備使用語文的能力

民國 94 年 8 月，我任教的第五年。我請調到市郊服務，原本以為市郊的家 長對幼兒學習注音符號的想法會採取較開放的態度，讓幼兒能在多元的環境中學 習。

然而事實證明，這只是我單方面的揣測，市郊的家長深怕自己的孩子失去與 都市幼兒的競爭力，因此要求幼兒更要提早學習。以下說明我在市郊的學校中，

所面臨到語文教學的困境、解決策略，以及我的發現與改變。

圖 4- 4 我看見幼兒具備使用語文的能力

幼稚園是小一先修班？

1.家長問「老師，中班開始教結 合韻母了嗎 」

2.班上幼兒認為學習注音符號和 使用注音符號來看書是不相干 的兩回事

閱讀繪本-我唸書給幼兒聽，並鼓勵程度好 的幼兒來唸書給大家聽

發現－幼兒能讀出書中的文字 改變－幼兒愛上書寫的工作 我的發現與改變

解決策略

教學困境

一、教學困境－

在市郊學校服務的第一年，我發現本地的家長對學習注音符號的要求更高，

不僅老師要教，幼兒還要會背、會默寫。在我任教之初，就常有家長向我反應，

「老師，○○的 37 個注音符號還不熟，麻煩你再幫他多複習幾次」，甚至有中班 的家長向我反應，「中班開始教結合韻母的嗎？我在教哥哥時要不要順便教他 啊？」（教學紀錄 940906）

再者，於民國 95 年 8 月，我有幸加入縣內幼教輔導團的工作，訪視縣內多 所幼稚園。我發現高雄縣多所幼稚園在教導語文方面，注音符號的模式仍然是大 聲朗讀兒歌讀本、注音符號讀本及教授 37 個注音符號與 22 個結合韻母的字形與 拼音，語文的學習嚴重地與實際生活脫節。

縣內及在我班上大部分的家長看到幼兒在格子內寫注音符號、背誦注音符 號，就覺得這間幼稚園教得好；甚至要求老師讓幼兒多寫一點。因為家長認為寫 越多也就表示比較會記得起來。

注音符號對於幼兒而言，存在的意義在哪裡？語文的學習是為了與人溝通，

但是學校卻未教授此技能，只是一昧的邀求幼兒背頌記憶。幼稚教育在家長的心 目中是小一先修班？基於先前在偏遠地區有一年國字教學的經驗，我相信通往學 習語文的道路，應該可以有不一樣的走法，這同時也開啟了我探討語文教學與幼 兒如何學習注音符號的好奇心。

二、解決策略－

首先我觀察到，班上的幼兒雖然學習到許多的注音符號但是並不愛閱讀；學 習注音符號和使用注音符號來看書、記錄想法基本上是不相干的，班上閱讀的人 次甚至遠低於偏遠地區的幼兒。於是，我開始著手進行閱讀的活動，書架上的繪 本我逐一地為他們介紹，從書名開始講起，唸書給他們聽，並鼓勵一些程度較好 的幼兒來為大家唸一小段文章（約 3-5 行的文字）。

原本，我有意複製在偏遠地區時教導幼兒認識國字的經驗：透過國字來閱讀 故事書。但是班上的幼兒對於認讀國字的活動表現得較冷漠，他們還是習慣把注 意力放在注音符號上。曾經，有位幼兒拼音的速度非常慢，我建議他如果認識很 多國字的話，那麼讀書的速度會變得很快，但是他明白的告訴我，他還是習慣看 注音符號（教學紀錄 941220）。於是，我順著本校幼兒的學習文化與習慣，一步 一步地教導他們用注音符號來閱讀。

剛開始幼兒採逐字拼讀，唸書的速度非常之慢，通常唸到後來，他們已經不 了解這段話欲表達的是什麼。有鑑於此，我把文章的句子縮短為 1-2 行的文字，

並建議幼兒先在心裡拼讀一次，之後再唸出來。起初，他們有些膽怯，但經過我 的鼓勵與幼兒自己的嘗試，他們越讀越快，終於可以很順暢地唸完二句話。在他 們可以完整地閱讀完二行的文字後，我則要求他們再多唸一行文字。就這樣一行 一行的增加，到了下學期期末幼兒已經能讀完一本繪本，如「100 隻壞野狼」等 書；他們拼音的速度越來越快，逐字拼音的現象亦降低許多。

慢慢的，經過約半學期的時間，幼兒唸讀文句的表現越顯流暢，文字的唸讀 數量也逐漸增多；最後，亦有幾位中班的幼兒也可以為大家唸讀一些具有簡單文 句的書籍。再者，明顯的進步是幼兒待在閱讀區的時間變長了，隨意翻書的現象 減少許多，取而代之的是認真、專注地讀出書本上的文字，程度好的幼兒會帶領 程度較低的幼兒來閱讀，而有時甚至還會主動要求說要借書回家看。他們的行為 看在我的眼裡滿是感動，他們不喜歡認識國字沒關係，但至少之前學習的注音符 號終於可以派上用場（教學紀錄 950607）。

三、我的發現與改變

我的發現－幼兒能讀出書中的文字了

到市郊學校服務的第二年，也就是我任教的第六年。我看到幼兒學會注音符 號之後可以「讀」出來，注音符號的學習終於有與實際生活結合的機會，而且越 讀越有興趣，也逐漸瞭解書本中文字的含意。以下是我為幼兒讀完一本新的故事 書 後 ， 在 自 由 活 動 時 間 中 二 名 幼 兒 與 我 的 一 段 對 話 。

C1 和 C2 氣沖沖的帶著剛才我為他們讀過的一本書來找我。

C1：老師，你騙人，你剛才講的事情我在書本中沒有看到。

C2：對啊，我和 C1 一直找字，但是都找不到。

我：（很疑惑的問）有啊，怎麼沒有？ 我是照著書本講給你們聽的啊。

C1：就是你說「隨便亂想」的字，我們找不到。

我：喔，那是成語「天馬行空」的解釋。我怕你們不懂成語的意思，我重新 解釋過啦。

C2：ㄏㄡ，難怪我和 C1 一直找，找了 2 次，都沒有看到。

我：好啦，下次我會注意，先把字唸一次，再說意思，可以嗎？

C2：你要記得喔，你最會忘記了。

我：好，我會記得（教學紀錄 9605）。

進行了一年的閱讀活動，幼兒越來越懂文章的含意。再者，經過上述的事件 之後，我發現幼兒能自己閱讀並理解文章的意思，而老師在必要的時候還是要忠 於書中的文字，這樣子的做法也正好能為幼兒示範語詞的正確用法。他們的反應 提醒了我，幼兒透過熟悉故事的原文來幫助他們發展閱讀能力。一旦能掌握熟悉 的文本，成為一個有策略的閱讀者時，日後再閱讀新的文本，便輕而易舉了；除 此之外，幼兒更可從閱讀文字中建立明確的口語模式、擴展字彙的能力、了解故 事結構並強化幼兒成為一位有自信的閱讀者（林佩蓉譯，1999）。

我的發現－幼兒愛上書寫的工作

在他們能「讀」之後，我開始注意幼兒「寫」的表現，注音符號可以是用來 溝通表達的工具，班上的幼兒做得到嗎？於是我設計了兩種有關於文字書寫的工 作，其一是在推行閱讀活動時，加入文字記錄的活動，把書本中他們認識的國字 寫下來或是把最喜歡的一句話抄寫下來，模仿作者使用文字的技巧；另外，則是 推行工作日誌的記錄活動，把每天在學校所發生的事情用注音符號的形式記錄下

來，幼兒的紀錄作品如：「我今天

在上課前有看

國

生

病了

書

我在切水果

透過每天記錄工作內容的練習後，幼兒學會文字記錄的技巧也愛上書寫的活 動；他們常常自發性的書寫，甚至還結合我們以前製作小書的經驗，與同學一同 改編故事書。有好一陣子幼兒常跑來問我：「可以一次拿 10 張色紙和借訂書機 嗎？因為我們想要畫故事書」（教學紀錄 960615）。我提供材料給他們後，他們便 兩兩一組彼此分工，擅長畫圖的就畫圖，擅長書寫的就書寫。編寫劇情的過程中 不免有爭吵，但在沒聽到告狀聲之前，就先聽到幼兒哈哈大笑的聲音，因為他們 共同為劇情提供了笑點。那一段時間幼兒瘋狂的製作故事書，有自行改編的故事 如 龜 兔 賽 跑 ， 或 是 仿 造 繪 本 「 不 會 不 方 便 」 而 自 製 的 小 書 ， 如 下 圖 。

圖 4- 5 大班幼兒自製小書的封面 圖 4- 6 故事書的內容

我的改變－我能清楚地看見幼兒對語文學習的需求與能力

任教的第六年，我能更清楚地看見幼兒對語文學習的需求與能力，以及更冷 靜地思考我的教學內容對幼兒是否有所幫助；除此之外，在課程的安排上也能更 貼近幼兒的需要，鼓勵幼兒的發言表達想法，依著他們的想法與需求來設計課程。

我嘗試把學習的主權還給幼兒，將老師權威主導的角色逐漸淡化；讓幼兒知 道他們在課堂上表達對事情的想法是可以被老師接受。上課不再是老師一直講 述，學生照做的模式，幼兒對主動學習的渴望，在我請產假期間可供驗證。幼兒 在上課中對代課老師表示他想要黃老師（我）來上課，因為代課老師都一直講話。

協同教師向代課老師解釋，我們都盡量讓幼兒多發表多思考，之後歸納幼兒的意 見，最後協助幼兒執行他們的想法（教師訪談 960530）。之後，經過代課老師在 教學上的調整，幼兒盡情地發揮想法，在「四季水果」的主題中，他們開了間果 汁店，邀請家長、大哥哥、大姊姊來購買，當天他們各司所職，玩得不亦樂乎。

在學習語文方面，幼兒更是清楚地知道書寫文字所存在的意義，雖然在課堂 中機械式的書寫練習依舊存在，但幼兒已漸漸能將這些抄寫的練習活用在工作日 誌或繪畫作品中（見附錄七）；而大量的閱讀經驗更是幫助幼兒學習到文字的用 法與理解文章的能力。

此外，我更利用幼教輔導團到各園訪視的職務之便，參觀縣內多所公私立幼 稚園的教學狀況、環境規劃，並與資深老師經驗交流來從中獲益及檢視自己目前

此外，我更利用幼教輔導團到各園訪視的職務之便，參觀縣內多所公私立幼 稚園的教學狀況、環境規劃，並與資深老師經驗交流來從中獲益及檢視自己目前