我的發現與改變

一、 我的發現

注音符號是幼兒容易使用的文字符號

在進行研究初期，其實我的內心裡還是反對注音符號的書寫與使用。然而在 觀察幼兒使用文字的情形之後，我頓時豁然開朗；事實上，我不必一味的反對注 音符號的學習，國字的筆劃多要記住字形很簡單，但要用國字表達一連串的想法 時，其國字的字體結構對幼兒而言確實是一個困難點。

注音符號的字形最多四畫，只要能在自然的情境中被介紹與被使用，並在幼 兒理解字形與拼音的技巧後，其實注音符號對他們而言，是最容易被用來記錄想 法的文字符號。

同儕互動的好處

同儕的影響力是如此的巨大，中班的 C12 原本對語文沒有太大的熱情，但因 為他的好朋友 C10 很喜歡看書、唸書，這激發出 C12 努力學習的動力。另外，混 齡教室中課程的學習，對較大的幼兒或是較小的幼兒其實都是具正向幫助的，他 們彼此互相學習，互相模仿。

幼兒在教導同儕的過程中，精進了自己的語文能力，及練習使自己的表達能 被同儕理解；在良性的互動過程中，更激勵能力較弱的同儕有進步的動力。這驗 證了，蒙式教室堅持要有 3-6 歲的混齡兒童的教學理念（教學省思 970430）。

幼兒使用注音符號技巧的精進

在持續的閱讀活動中，藉由逐字唸讀，幼兒漸漸能明瞭音與字的關係，亦逐 漸熟悉拼音的技巧；其成效遠比以前我在黑板上不停的帶領幼兒唸「ㄅ」、「ㄠ」，

「包」來得好也來得實際。正如 P4 的母親對幼兒在閱讀與拼音能力進步的肯 定：「C4 最近很喜歡唸書，而且拼音也沒有像剛開學那麼糟糕了」（家長訪談 P4-970428）。

就這樣，閱讀解決了他們拼音技巧的問題，也解決了分辨四聲調的問題，因 為書中的文句其實與一般說話的用語相差無幾。唸錯一個聲音，幼兒也會覺得怪 怪的，我會反問他們：這是我們一般使用的語言嗎？你平常是這麼說這個字的聲 音嗎？事實上在拼錯唸錯的過程中，為使人理解進而達到溝通的目的，幼兒是能 做自我校正的。

在拼音技巧的練習之後，我進行的是書寫拼音的練習。國音的好處是怎麼唸 就怎麼寫，哪一個字先唸出聲音來，那個字就先被寫出來；幼兒理解這樣子的拼 音技巧之後，再將說的話、拆解的音寫下來就容易多了，會寫錯的多半是因為唸 錯。

所以藉由上述的練習，讓幼兒用國字或注音符號記錄想法或經驗的工作，我 就這樣子就讓他們完成了。經過 8 個月的時間，在民國 97 年 5 月底，幾乎所有 的幼兒在語文方面都有所進展，連平常最不愛講話的 C13、依賴協助的 C14 近來 也喜歡塗塗寫寫，並常常問：「老師這個字的注音怎麼寫」（教學記錄 970430），

他們的好問與嘗試，促使他們在工作日誌中使用文字來敘述經驗的能力皆有所進 展。

班上的幼兒現在已習慣每天認識新的文字，如果我沒有特別介紹，他們還會 自己回想今天發生的事情，進而找出一些新的字詞來學習，自發性的學習態度令 我動容。

幼兒專心且熱愛閱讀

語文的學習在民國 97 年 3 月時，終於有大幅的成長，中大班的幼兒幾乎是 人人能讀，家長 P11 曾向我表示：「C11 現在比較喜歡自己唸書而且正確率也相 當高（家長訪談 P11-970525）；C1、C2、C4 以及 C11 更是表示：「喜歡自己唸書 看書；學習國字以後可以自己看書，很好；認識國字很好玩」（訪談記錄 970516）。

如今，幼兒已經養成每天要唸書的習慣，沒唸書給我聽他們反而會覺得怪怪 的。幼兒常常是一早工作完畢，若又有事情耽擱，他們就會對我說：「老師，我 今天還沒唸書，我中午睡覺前再唸給你聽喔。」或是說：「我媽媽昨天沒空聽我 唸 書 ， 但 是 我 有 唸 給 我 自 己 聽 。 」（ 教 學 記 錄 9 7 0 4 1 7 ； 9 7 0 5 2 3 ） 而中班 C11 的家長也曾向我表示：「上學期都是我們在後面追著他要來唸書 給我們聽，這學期變成他主動要求我們聽他唸書，而且我發現他唸的準確度相當 高，已經少有唸錯的音。另外，那天我買了一本國小學童閱讀的童話故事，他一 回到家居然主動要求說他想要看看那本書，之就就自己一個人做在客廳唸起書 來，連他爸爸都覺得不可思議」（家長訪談 P11-970602）。

中班的 C10 是進步最多的幼兒，上學期他要求爸媽要唸書給他聽，但到了下 學期他的識字量達一定程度，也熟稔拼音的技巧，現在幾乎都是自己唸書，自己 完成語文的相關功課。家長曾經說：「C10 平常在家都自己唸書，除非是唸累了 才會要求爸爸媽媽幫忙唸後半段」（家長訪談 P10-970427）。在家長反應之後我也 問了 C10：「你喜歡自己唸書，還是爸爸媽媽唸給你聽」C10：「我喜歡自己唸。」

而觀察中 C10 確實是一位流暢的讀者，而且幾乎是依靠國字來閱讀，在拼寫技巧 上也因大量閱讀的關係，表現得幾近成熟，少有錯誤。

而閱讀區在角落時間或點心結束後的休息時間（15 分鐘），也聚集成群的幼 兒，他們人手一本書或兩人合看一本書，專注地讀出書中的文字，閱讀能力較快 的幼兒則唸給同儕聽，常常在要到戶外運動時，C2 還會抱怨：「怎麼這麼快就要 收拾了，我還想再看一下」（教學記錄 970416）。

二、我的改變

教學路上，我看見幼兒、看見語文也看見自己

這一路走來，從國字到注音符號，再從注音符號到國字，最後能閱讀，愛閱 讀；透過閱讀學習到知識、學習到說話的用語、學習到如何把自己的意見想法用 注音符號表達出來，我想這是幼兒學習語文的目的，透過所有形式的文字來認識 他們週邊的世界。

而我從否定學習注音符號的價值到肯定注音符號對幼兒學習的幫助；從不切 實際的學習注音符號到為溝通為認識世界而學習；從自以為是的老師到尊重幼兒 的需求與了解家長的擔憂；從不了解幼兒到看見幼兒的能力；從照本宣科到自行 規劃適合幼兒的教材。

我找到我的教學節奏；掌握幼兒的學習進度；順著幼兒的能力與需要，關注 家長的擔憂與堅持教師教學的信念，不急不徐地進行課程。我在教學上的改變正 如同園丁依著四季的變化、植物的需要，給予適當的幫助，這個照顧的過程或施 肥、或灌溉、或除草，目的只為了等待他們成長茁壯、開花結果那一天，同時也 驗證了盧梭（1762）所言「你要培育這棵幼樹，給它澆澆水使它不至於死亡，它 的果實將有一天會使你感到喜悅」。

進入幼教職場的第七年，我找到了我的教學節奏，透過自我的審視，確實掌 握住自己的風格與情緒，也肯定自己的能力。並且，我把專注力從教學法轉向思 考教育的價值何在？成長與學習的本質為何？在教學上能在適當的時間，基於適 當的理由，作出適當的決定，藉由不斷的自我思考與反省，而我正大步邁向 Katz

（1994）所說的成熟階段。

最後統整第四章與第五章中，我所面臨的教學困境與解決策略，呈現於圖

5-8。

圖 5- 8 語文教學困境與教師語文專業成長轉變之歷程圖

後記－本研究中的遺珠之憾

個案一：

C16 的家長認為在幼稚園階段，幼兒不需要學習文字，拿筆寫字太殘忍了，

一切活動內容應以玩樂為主。經過溝通，我為家長說明幼兒在學習語文的過程是 鼓勵的、不強迫；文字內容是來自主題活動中的一部分；書寫的材料是適合幼兒 使用的粗三角鉛筆、大橡皮擦（6 ㎝×3 ㎝）。但是家長依舊認為，他以一位有幼 稚教育背景的眼光來看，幼兒仍然不需要學習閱讀、不需要拿筆寫字，更進一步 表示 C16 對閱讀、對寫字一點興趣也沒有。

在了解在家長的想法之後，我對 C16 的教學態度仍舊依循著我對全班幼兒 的教學態度。爾後，我觀察 C16 對語文的學習情形，在上學期的期初在閱讀活 動，他是天馬行空的來唸給我聽；在文字記錄部分，皆由我來代筆。但在下學期 期中時 C16 在閱讀的表現上有了些許的變化，他比較能逐字閱讀；文字記錄也 會自發的仿寫文字或嘗試拼音。以下是我們在做工作日誌活動時對書寫文字的對 話：

我：C16，你寫的不錯喔，但是你的姑姑說你不可以寫字，你知道嗎？

C16：可是我想寫，而且其他小朋友也有寫。

我：你確定你要寫。

C16：點點頭

我：喔，那你加油吧（教學記錄 970415）。

雖然 C16 對語文的學習態度已漸漸轉向願意學習，但無奈家長的阻止，C16 的進步仍然有限。不過至少他現在已經知道國字中一字一音的關係以及拼音的技 巧，而文字的使用則因平常少於練習（大部分學習單的記錄工作皆由家長代筆記 錄）以至於技巧不熟練。

個案二：

C15 則是因為上學期期中停課 2 個多月，錯過了本次研究的黃金時期，且 C15 本身的學習速度較緩慢，因此下學期在文字的表現則屬於剛起步的階段，但 仍有極大的進步空間。