幼兒語文發展階段與教學模式

一、語文發展階段與觀點

語言乃指透過聲音、信號或符號而達到溝通的媒介。林麗卿（2005）指出人 類歷史中研究幼兒語文的發展，最早可追溯到古希臘羅馬時代；在歷經了數千年 的 觀 察 、 探 究 後 ， 面 對 幼 兒 語 言 發 展 的 階 段 表 現 也 逐 漸 形 成 一 些 共 識 。 在語言前的說話，其語音的發展表現上會經歷啼哭期。哭是孩子第一個發出 的聲音，也成為日後一種溝通的方式；此外，他以不同的型態、強度、音調來表 示餓、睏、怒或痛苦。約六週大時進入所謂的咕咕期，在高興的狀況下會咕咕作 聲。而四至六個月時會重複幾個簡單的音，咿呀的發出聲音，並模仿他所聽到的 聲音，是謂牙語期。九到十個月大時，嬰兒會將這些模仿的聲音，串連起來發出 像是說話的聲音，稱之回聲期（黃慧真譯，1990）。

在語法的發展上，單字句期約於 10 至 14 個月時發展出來；此時，幼兒會以 一個單字代表完整的思維－其所欲表達的意思。約在 18 個月時的電報期，省略 說話中的許多部分，但仍保留其意義－類似於電報中所包含的一些關鍵詞。至此 之後嬰幼兒逐漸運用越來越複雜的語句結構，之後便能夠熟練的駕馭其母語系統

（林麗卿，2005；黃慧真譯，1990）。

語 言 發 展 的 起源 可 由 學 習 理 論與 先 天 論説明 之 。

（一）學習理論

學習理論的觀點強調以環境的力量為基礎透過增強的過程而學習到語言的 用法（黃慧真譯，1990）。

1. 行為學派：行為學派的語文發展觀點以 Skinner(1957)為代表。此派學者認 為 語 言 的 學 習 和 其 他 行 為 一 樣 ， 是 透 過 刺 激 與 反 應 的 連 結 而 形 成 的 。 2. 認知學派：認知學派的語文發展觀點主要以 Piaget(1926；1954)的認知發 展論為依據。Piaget 認為語文能力受認知發展的影響，在幼兒的成長過程中，由 於其認知能力的逐漸增長，慢慢地學會掌握用語言符號系統來溝通想法；因此語 言發展乃是認知發展下的產物。

3. 社會學習理論：Halliday（1975）認為語言起源於人類互相溝通的需要。

幼兒之所以學會語言，乃是因為在生活中有各種溝通的情境；為了表達情意、滿 足各種不同的實用性功能，透過聽到父母的話，模仿父母而且這種行為並獲得增 強；於是便學會了該族群的語言。

（二）先天論

先天論者認為人類與生俱有學得語言的能力，故幼兒語文發展是與生俱來的 能力和機制，而非後天模仿學得的。此派由 Chomsky(1972)提出，主張人類的腦 部是為了學習語言而特別構成的，以「語言獲得機制（Language Acquisition Device, LAD）」理論為代表。Chomsky 認為幼兒天生便具備有此種語言學習機制，有能 力接收並自動分析日常生活中所聽到的語言訊息，歸納出語言使用的規則。因 此，年幼的孩子在未經特別的教導下，也能逐漸學會使用該族群的語言（黃慧真 譯，1990）。

二、幼兒語文教學模式

大致而言，學者們皆認為嬰幼兒學習母語時期，語言中「聽」、「說」的能力 大多在學前教育之前便已有顯著的成就（McGee & Morrow, 2005）。在進入學前教 育階段之後，則是這些能力的鞏固、強化、延伸和精緻化（林麗卿，2005）。

然而對於識字閱讀和書寫的書面語言能力是如何產生？如何培養？如何訓 練？西方學者們則有不同的看法。以下是對有關識字、閱讀、書寫的教學模式所 整理出的觀點（李連珠，2006；林麗卿，2005；黃瑞琴，1998）：

（一）自然成熟模式

此模式將語言發展視為自然而然的過程，不必特別教導或訓練；主張只要發 展成熟，幼兒便具有聽說的能力。而讀寫技能涉及較複雜的讀碼與解碼之心智歷

程，乃非幼兒階段所能具備的語文能力，宜待幼兒進入小學之後發展成熟再施予 閱讀和寫字的正式語文教育。

簡單而言，語文教學必須配合幼兒自然發展狀況，無需也無法強迫幼兒超越 其發展階段去學習艱難的讀寫技能。

（二）閱讀準備度模式

此模式認為自然成熟模式固能尊重幼兒特性與配合發展狀況，但對教師成人 的角色界定則略顯消極。因此，在 1940 年代就陸續有學者開始思考如何幫助幼 兒能更快準備好接受讀寫的能力。

當時行為學派的教學原理認為，將複雜的閱讀過程分解成幾個較簡單固定的 基礎技能，以便讓幼兒由簡到繁，反覆按步的來練習。幼兒在學會認字閱讀及書 寫之前，必先經歷過一系列從簡單到複雜的相關分項技能並反覆練習該技能。這 些技能及方法包括有辨識字母的形狀、區別相近子音的不同、大小肌肉的控制、

文字線條筆畫的熟練及拼音教學法等（林麗卿，2005）。

（三）文化習得模式

不同於閱讀準備度模式，Teale 等（1986）及 Morrow（1993）指出閱讀準備 度模式中反覆機械式的練習過程，無疑是將語文肢解成無意義的抽象聲音或字音 字形的辨識，完完全全忽略語文本身的生命力與生活中具體的經驗意義；如此將 導致訓練與真正生活中語文的應用呈現脫節的情況。主張文化習得模式的學者不 贊成語文被消極的看待，也不贊成語文被肢解成無意義的抽象符號；他們主張語

文最主要的功能在於人與人之間意義的分享、溝通和協商，並視幼兒為一位有能 力溝通其想法和需求的個體（Morrow, 1993）。簡言之，幼兒語文能力的形成需在 其文化生活中透過日常有意義且真實的人際互動下自然習得（林麗卿，2005）。

Clay（1976）提出幼兒讀寫萌發新概念。透過實地觀察、訪談和個案研究等 方式，讓幼兒於實際的讀寫經驗中學習讀寫的技能（黃瑞琴，1998）；例如，讓 幼兒經驗實際的閱讀活動、讀自己的姓名、物品上的名稱、招牌中學會認字，並 在實際使用書面符號的溝通中學會寫字。他提倡語文學習不必以結構化的方式來 教導閱讀、寫字，而是引導幼兒理解讀寫活動是與生活息息相關的；亦即，在自 然、整體且符合幼兒實際生活經驗的前提下進行，才能有利於語文的發展。

綜合以上敘述，不論是形式技巧先於溝通功能或是溝通先於機械式的練習，

其最終的目的乃在於希望在語言教育的過程中能順應、滿足人類使用語言的需 要。