第二章 文獻探討
第二節 全語文教學
第二節 全語文教學
全語文教學是由美國教師發起的草根性教學革新運動；在 1980 年代末期開 始，全語文對語文及閱讀教學的信念影響到大多數的美、英、紐、澳，甚至對世 界各地的語文教育都深遠的影響（曾世杰、簡淑真，2006；楊雅玲，2002）。
全語文教學強調完整（holistic）及社會建構（socially-constructed）的語文教 育取向（曾世杰、簡淑真，2006）。廣義而言，全語文（whole language）並不是 一種語言教學法，而是一種教育取向、教育信念與教育哲學觀（黃瑞琴，1998）；
強調語言的學習必須是完整的、整體的，不可被劃分內容或技巧的部分，更不可 切割成語音、字彙、詞彙和句子等片段；而語言的發展是在個體與語言文字持續 互動中產生的。黃繼仁（1997）認為，全語文教學是一種理論與實踐緊密結合的 哲學，尊重教師與學生的信念系統，強調在整體課程且真實的脈絡下，實施聽、
說、讀、寫的教學。教材以文學作品和真實的生活素材為主，在合作學習中交互 激盪出有意義的建構歷程，並進行有功能、有意義且有目的的實質學習，以提供 學生兼顧知情意的完整學習經驗，是一種能實際應用於日常生活的完整教育 (Goodman, 1986)。
一、全語文的理念基礎
全語文教學理念乃結合了人文主義、認知心理學、社會語言學、讀寫萌發等 多方面的研究成果，所形成的一種語文教學觀點（李連珠，2006）。
（一）人文主義
全語文教學主張的自然學習觀點可遠溯自盧梭（Rousseau），主張順應自然，
以兒童為本位，強調幼兒的感官與實務經驗的教育理念。此外，呼應斐斯塔洛齊
（Pestalozzi）所主張之教育應運用感官，透過直接與實際事物的接觸而獲得經
驗，以及福祿貝爾（Froebel）所認為，教育是一段自內向外開展的歷程，引導幼 兒發展，並藉由遊戲、手工創造等自我活動發展內在的潛能。就如杜威（Dewey）
所言，教育的歷程即是經驗繼續不斷的重新組織、構造及形成的歷程，注重「做 中學」的具體經驗，課程整合及在真實情境下學習的說法（李連珠，2006）。
（二）認知心理學
Piaget 認為兒童乃是知識的主動建構者；知識是個體與環境的交互作用，經 由自我規律的過程，從個體內在所產生的建構所得。Vygotsky 的語言-認知互動 說及社會建構論則主張，兒童透過語言來發展其認知，老師扮演認知的鷹架以協 助兒童發展；Vygotsky 反對支離破碎、重視小節的方法來了解人類的心理活動，
強調全人全語言的社會文化方式學習（黃祺，2003）。
（三）社會語言學
社會語言學探究語言的社會面向，強調社會情境是語文學習的重要因素（薛 曉華譯，1997）。Halliday（1975）的語言發展論認為，社會情境中的行動及行動 者之間的關係，都會對語言的傳遞、表達、接收和學習產生重大的影響；亦即，
語言的使用與學習會因場地、對象與時間而不同。
近代的社會語言學家（sociolinguists）則探究口說語言或書面語言運用的社 會情境，著重於從社會情境中了解語言運用者的溝通意圖。換言之，語言是在被 需要時而被使用，幼兒在實際的生活經驗中形成說話的需要，進而使用語言的功 能。
（四）讀寫萌發
讀寫萌發意指語文和思想間的關係，認為讀寫是一個持續、緩慢而逐漸獲得 的過程，包括各種嘗試及利用各式符號來進行分析與溝通（黃瑞琴，1998）。亦 即，幼兒學習讀寫是一個隨著時間持續發生的過程，而不是只在一個特定的時刻 發生（薛曉華譯，1997）。
綜觀以上的論述，全語文的理論結合了諸多的觀點，源自各個不同領域的思 想結合而成的，但這同時也賦予全語文更多的彈性來發展教學實務。
二、全語文的教學觀
過去的語文教育一直受到行為主義的支配，以老師、指定教材為中心，強調 記誦、熟練、語音、拼字、理解等技巧性的練習（黃繼仁、周立勳、甄曉蘭，2001）。 以年齡、能力或分數來分組，課程有既定的目標、預設的學習內容，這樣由部份 到整體，由下而上的學習型態，老師握有絕大部分的課程與教學的主導權。學習 的互動僅僅發生於老師和個別學生之間，如此的學習是相當個別與孤立的（李連 珠，2006）。不同於此，全語文以「學習社群」（learning community）的態度來看 待教與學，讓教室內的每一個學生在社群中互動學習。
以下探討全語文教學理念的意涵。
（一）以學習者為主
以往傳統的教師總是幫學生安排一切，希望學生照著教師的理想去學習；但
結果常常是勞心勞力，得到反效果（楊雅玲，2002）。全語文的教學是以學生為 主體，視學生為學習歷程的主人，相信並強調學生能自發與自主的學習；相信學 生有能力依據自己的背景、學習能力及興趣來決定自我的學習內容（李連珠譯，
1998；黃秀文、沈添鉦，1997b；Heald-Taylor, 1989）。換言之，即認為學習者從 其周圍的環境來建構語言的意義，語文的學習也因個體的需要而引發聽、說、讀、
寫的動機，進而達成溝通的目的。
（二）統整的知識
Goodman（1986）主張語文教學的進行是從整體到部份，再從部份回到整體。
傳統的語文教學太過於重視拼音、發音、文法等技術性的學習，因而忽略語文中 傳達情意的重要。教學不應將語言分割成支離破碎的片斷練習，須重視整體且真 實的生活經驗（張玉茹、林世華，2001）。學生學習語文時應有完整的意義及情 境，透過統整連貫的學習活動而產生完整的知識概念（黃祺，2003）。全語文理 念強調整體，但也並不忽略字音拼讀的教學，其將這些技巧性的練習放置在真實 完整的讀寫活動中來處理（李連珠譯，1998）。
（三）接受錯誤、鼓勵嘗試
全語文鼓勵以多元的探究作為主要的學習途徑。Frankson（1996）指出，過 多的訂正錯誤會讓學生喪失信心而害怕嘗試。因此，在探究的過程中接受學生的 錯誤，讓學生從錯誤中成長，這也正是全語文教學所要強調的本質。
（四）合作學習
全語文承襲 Vygotsky 認知理論中近側發展區的概念，認為如果透過成人或 更有經驗的人互動，將縮短個體實際發展層次及其潛在層次間的距離。因此，學 生在語言及思考的發展上並非孤立的學習，而是透過與學校環境中他人的互動及 支持中所發展出來的（黃繼仁，1997）。藉由師生間、同儕間的對話與分享，將 使得知識建構的過程更有效率。因此，即使彼此間有不一致的目標，但是經由相 互的對話及支援，學習者仍可相互學習，而將學習的可能性擴展到最大。
（五）實用性的語言學習
長久以來，學校教育最為人詬病的就是語文的學習內容及過程抽離實際的生 活情境，以致產生語言知識的學習及使用之間互不相干的情況。沈添鉦（1991）
指出，語言是人類為了互相溝通而產生，語言的目的就是溝通。有鑑於此，全語 文教學認為語言的學習是為了應用於實際的生活中，語言的表徵系統（如聲音、
文法、拼音、意義等）是在語言使用的實際事件中進行，而聽、說、讀、寫是相 互支持與補充的發展過程(Goodman, 1986)。換言之，全語文言強調「真實」的原 則，語言最終的目的是在於溝通，而非只為了考試或練習。因此，學生的讀寫應 該是有一個真實生活應用的目的。
根據全語文的教學觀點中強調完整、真實的生活情境主動學習的理念，運用 於教學中的語文課程，藉以引導幼兒在主題統整的教學情境下，使幼兒瞭解文字 的用法進而在自然的情境下學得注音符號的字形與拼音技巧。
三、全語文的課程規劃原則
全語文的課程安排具有跨科目和主題統整的特質；以一個主題為中心，進行 跨科目的探討，而語文能力則為推動此一主題所必須的工具（沈添鉦，1991）。 課程內容包含，廣泛的資料蒐集、使用兒童文學作品、真實世界中的資源，以及 最重要的是，符合學生需求與興趣的題材。針對全語文的課程規劃提出下列幾項 原則：
（一）教師與學生為共同的決策者：Goodman（1986）認為，以教師和學生 間的積極參與及合作來學習讀寫等複雜的概念和策略，其學習與成長會是事半功 倍的。
（二）以語文為核心的統整課程：全語文教學認為讀寫的技能沒有固定的發 展順序，讀寫是自然語言學習的延伸，是功能的、真實的、相關的。因此，學習 材料必須是有意義的、相關的完整文章，特別立意的讀寫課本是不需要的。沈添 鉦（1991）指出全語文教學必須從整體的角度進行，以語文為核心的課程統整設 計 和 兼 顧 完 整 、 真 實 的 學 習 經 驗 ， 如 此 方 能 符 合 其 全 語 文 的 教 學 精 神 。
（三）功能先於形式：Frankson（1996）指出書寫的功能在於溝通而非形式。
過分強調正確的文法寫作並無法幫助學生提升寫作的能力。在語言發展的過程 中，人們對於形式的注意，總是在感受到實用功能後才能產生。因此，不需要先 學會控制發音後，再開始學說話；不需要掌控拼音法後，再開始閱讀；更不需要 學會拼字後，才開始書寫。
（四）由整體到部分：Goodman（1986）指出人類學習語言是由整體開始，
我們先在熟悉的情境中發出完整的話語，然後才注意到音或字之類的語言細節，
進而慢慢的去實驗它們、掌控它們，了解它們與整體意識的關係。因此，任何局 部的意義價值，只有在真實的事件中才得以完整。
（五）學習如何理解與表達：語言中的意義和語言的表達有著密不可分的關 係；對學習者而言，語言唯有在真實的社會情境中，被使用狀態下才具有意義（黃 祺，2003）。
（六）提供真實的聽說讀寫事件：人類藉由實際的談話、討論和傾聽來學會 談話、討論和傾聽的方法；真實的語言事件包含的不只是語言本身，還包括說話
（六）提供真實的聽說讀寫事件：人類藉由實際的談話、討論和傾聽來學會 談話、討論和傾聽的方法；真實的語言事件包含的不只是語言本身，還包括說話