我發現幼兒對語文學習的迫切需要

民國 92 年 8 月至 94 年 7 月，我任教的第三年與第四年。學校的行政工作已 不再是困擾我的主因，我逐漸地把焦點放在教學上。然而，我依舊對語文教學存 有一些迷思，以下分述本階段中，我的教學困擾、解決策略、我的發現與改變。

圖 4- 3 我發現幼兒學習語文的迫切需要

一、教學困境－

經過了兩年不像老師的教學生涯後，我開始反省：「我是老師，但是我給了 幼兒什麼樣的教育？在語文的學習上，幼兒應該學些什麼？」於是，我開始將行 政工作時間降到最低，把我的工作時間還給幼兒，並嘗試在教學上做一些變化。

教學路上，我，孤軍奮鬥。

1.協同教師無心於幼教

2.班上的幼兒不了解注音符號 是為什麼而存在

以認識國字為主的教學實驗

發現－幼兒在環境中發現到他 學過的國字

改變－我逐漸能看見幼兒的能 力與需求

教學困境

解決策略

我的發現與改變

但是截至我任教的第三年，其中第二任與第三任的協同老師皆準備要轉任國 小教師，對於教學的改變並沒有太大的興趣，一切以安定為主。因此，我只能以 自己以前看到的教學模式、書籍做摸索並和以前大學的同窗好友進行教學上的交 流。

然而，事實上我的教學並沒有多大的改變，只是少了一些練習本的書寫，多 了一些繪畫及美勞作品罷了，教學型態仍多屬於老師教，學生聽；語文教學依舊 是脫離幼兒真實生活情境的學習內容，大聲朗讀、書寫ㄅㄆㄇ更是學習的一部分。

二、解決策略－

學校裡，曾有國小老師在閒聊時表示，某些國小學童在學習注音符號時是今 天學今天忘（回憶資料）。每每看到國小老師在為學童做補救教學時，總是不斷 要求他們背熟 37 個注音符號；但是學童今天背今天忘，明天又得再重複一次，

就這樣日復一日，他們的國語科補救教學永遠停留在認識 37 個注音符號階段，

課 本 上 的 文 字 永 遠 學 不 會 ， 更 不 用 說 會 閱 讀 課 外 讀 物 了 。 這樣子的事件，不停地上演在一到六年級學習低成就的學童之間，於是，我 開始思考，注音符號的學習對本地（特偏地區）幼兒的重要性。我想，如果我在 幼稚園階段教會他們這些事情，那他們上了一年級，學習會不會好一點？又如果 家長不能提供給幼兒足夠的語文經驗，那麼幼稚園老師在課程的安排上應該給予 什麼樣的協助？

但是根據我在偏遠地區任教兩年多的經驗，注音符號對班上幼兒而言根本是 再抽象不過的符號，上學期教一次 37 個注音符號，下學期再教一次，他們還是 似懂非懂，完全不知道注音符號是為什麼而存在，拼音技巧更是搞不懂。我反省 著是我不會教？還是他們真的學不會？

經由我的觀察與國小老師的反應，我在課堂中的語文活動，除了原本注音符 號書寫的功課外，另有一項新的嘗試—認識文字。國字的來源有三：從幼兒的生 活中抽出一些常用的、簡單筆劃的，且有具體意義的國字，如「上」、「下」、「大」、

「小」、「子」、「手」、「眼睛」、「腳」等；其二則是以認識部首的國字為主，如手 部的字是「搬」、「拉」、「推」；土部的字是「土」、「地」；草部的字有「草」、「花」；

木部的字有「林」、「樹」、「森」，之後，再從這些單字延伸到語詞，如「搬東西」、

「土地」、「草莓」、「樹木」；其三是從主題活動中抽出一些簡單的國字來讓幼兒 認讀。教學方法主要是由我將國字書寫在字卡上，反覆地讓幼兒唸讀；另一項作 法，則是從報紙、廣告單中找尋國字，把需要的國字圈出來或是剪下來貼在工作 單上。

在本階段中，我提供給幼兒的語文學習內容仍屬片段的；國字的學習雖主要 從情境中抽離出來；然而，最後並沒有再回到學習的情境中，純粹只是單純的認 讀國字。事後我發現，在這樣的學習內容之下，幼兒並無法真正理解為何要認讀 這些文字；因此，學習成效並不佳，幼兒只是認識一些國字，有能力靈活運用這 些文字的幼兒也僅有 2-3 位。

三、我的發現與改變

我的發現－幼兒在環境中發現到他學過的國字

持續進行一年認識國字的活動，幼兒對國字的敏銳度是有約略的提升。幼兒 會在環境中的文字或姓名貼紙中表達出他們已認識的國字。以下是一段幼兒在自 由活動時的對話：

小孟（中班）：我的孟勳的「孟」裡面有個「子」的字，你看。（指著自 己作業簿上的姓名貼）

小琪（大班）：（仔細看著他說的字）哪有？這又不是，你亂講。

小勳：這邊呀，你看。（手指著「孟」字）

小琪左看看，右看看，認真地在思索這個字是否真的有「子」這個字。

小勳：（等不及小琪肯定的回答，此時正好老師經過）老師，你看我的 名字上面有個「子」，你上次說過的，對不對？

老師：真的耶，你發現了「子」這個字。

小勳：（很得意地對著朋友說）你看吧！老師上一次說過的，是兒子的

「子」。（黃邁賢，2003）

當幼兒能夠認讀一些文字之後，他們表現得較願意到閱讀區看書，常拿著我 們教過的字卡來唸，抑或是比賽看誰可以很快地唸出字卡上的字。到了下學期期 末已經有 1-2 位大班女生可以朗讀一些內容淺顯的繪本，且口語表達的能力也明 顯優於班上其他幼兒。尤其是當我在教導注音符號或是拼音規則時也比以前輕鬆 許多，因為他們可以發現一些聲音是他們認識或熟悉的，於是拼讀起來就較順口。

我的改變－我逐漸能看見幼兒的能力與需求

在教學的第四年，行政工作依舊存在，但已不再是困擾我的主因，雖然我仍 然採用坊間的教材，但在挑選內容上會考慮到幼兒的能力與需求，及對當地幼兒 的實用性；教學的專注力開始轉向如何有效掌握幼兒的學習進度與教學進度上。

另外，我也逐漸將精神集中在處理問題幼兒的個別困境上，例如：「幼兒有 學習緩慢的現象，我該如何協助他」；在親師溝通方面，也逐漸能夠找到一些與 幼兒有關的話題來和家長交談。

上述的結果驗證了 Katz（1994）所言：強化階段，老師可以克服新鮮人的焦 慮與無助感；有能力整理過去二年的教學經驗與心得；也漸漸能掌握教學技巧及 幼兒的反應；開始創造自己的教學風格。

四、小結

這個階段的我，迷失在國字的認讀裡，我以為國字的字形（如象形字、會意 字）較具體；對幼兒而言，學習的歷程是從具體到抽象，因此認讀有特殊意義的 國字比起單純地書寫抽象的注音符號更具意義。然而，幼兒在此教學策略下的表 並不如我的預期，他們雖然認識了許多國字，但是只表現在課堂中我閃示字卡 時，一旦這些國字出現在繪本中，幼兒不見得能夠流暢地讀出書本中的文字，甚 至是運用這些文字。我思索著這其中的癥結是出在哪裡，但是當時的我，並無法 回答這個問題。