國中小學教師評鑑機制規劃之芻議：
英國的經驗與啟示
摘 要
教師評鑑制度是改善與維繫教師素質管理之核心，中小學教師必須準 備迎接教師評鑑時代的來臨，而教育部也有必要妥善規劃合理可行的教師評 鑑機制。
本文以英國的教師評鑑（或稱評估）制度發展與現況作為討論的對 象，運用歷史研究法與文件分析法，分從教師評鑑的目的、規準、方式、
人員、實施歷程、結果運用和困難等七個議題進行探討。
本文有如下幾項主要的發現與建議：
1.由國家正式立法作為實施教師評鑑制度的依據。
2.確立教師評鑑的機制兼具專業成長之形成性目的與績效評量之總結性 目的。
3.教師評鑑的規準必須考量新任教師和在職教師在教學知能與專業發展 上的不同需求。
4.教師評鑑的實施方式可以教室觀察為主，並輔以評估晤談、評量會議 和其他相關資料的蒐集與分析。
5.教師評鑑的實施初期可以規劃以兩年為一循環週期，其評鑑結果的運 用可以與教師的升遷密切結合。
6.提供客觀周延的教師評鑑結果作為處理不適任教師的合理依據。
李奉儒 Feng-Jihu Lee
國立㆗正大㈻教育㈻研究所教授
Professor, Graduate Institute of Education, National Chung Cheng University
Preliminary Planning of A Teacher Evaluation System for School
Teachers in Taiwan: Some Implications from England and Wales
7.教師評鑑機制的評鑑者需要適當的訓練，初期可優先考量由校長或 主任擔任，並編列充分的預算來執行。
關鍵詞：教師評鑑、教師評估、英格蘭與威爾斯
Abstract
Since the Teacher Education Act was enacted in 1994, the issue of how to maintain and manage schoolteachers’ high quality has been one of the major concerns of educational reform in Taiwan. This research, by taking the teacher appraisal system in England and Wales as a case, assumes the schemes of teacher evaluation will improve schoolteachers’ performance and professional development.
This research employs historical research and documents analysis methods to study the historical development and practices of teacher appraisal/evaluation system for schoolteachers in England and Wales. And this research finally makes some preliminary suggestions for the planning of schoolteachers’ evaluation system in Taiwan.
The main results and suggestions for this research are as follows:
1.The Act of Teacher Evaluation must be enacted as a legal base.
2.The aims of Teacher Evaluation Scheme are to improve teachers’ professional development and assess teachers’ performance.
3.The criteria of Teacher Evaluation must take the different professional needs of new teachers and in-service teachers into consideration.
4.The main methods for doing teacher evaluation could be classroom observation, together with other methods such as appraisal interview, assessment/review meeting, relevant data collection, etc.
5.The promotion of teachers must rest upon the actual results of teacher evaluation.
6.The treatment of ineligible teachers can be according to the objective results of teacher evaluation.
7.The evaluator must have appropriate training and the government must invest enough funds for the operation of teacher evaluation schemes.
Keywords: Teacher Evaluation, Teacher Appraisal, England and Wales
壹、前言
教師評鑑制度是改善與維繫教師素質管理之核心，成為激使教師投入 專業發展、促進教師成長、追求教學卓越、以及提升學生學習成效的動力 來源。歐美國家的中小學教師評鑑已經實施多年，可是我國對於教師評鑑的 倡導與施行，可說是仍處於發展中的階段（張德銳，2004）。教育部最早於 1971年頒佈實施「公立學校教職員成績考核辦法」，以對公立中小學校教師 進行考核。但是實施之後衍生不少的缺失，像是考核流於形式而無法反應教 師的教學表現、考核標準過於寬鬆、抽象和項目不適切等（丁一顧及張 德銳，2004）。1998年教育部在「教學、訓導和輔導三合一整合實驗方案」
中，特別將教學視導和教師評鑑列入實施方法，這是教育行政機關首度將教 師評鑑列入教育推展工作項目，然而該項實驗方案，屬於試辦性質，教師評 鑑並非該方案的重點，且已於2004年廢止。教育部於2001年針對「公立學校 教職員成績考核辦法」進行修訂工作， 2005年名稱修正為「公立高級中等以 下學校教師服務成績考核辦法」。但該法條文內容並未規範教師評鑑的意義 與目的，且只著重在教師的年度成績考核，由委員會開會進行「書面審查」，
其考核結果雖有獎懲之分和功過之別，卻只著眼在晉級與否和獎金的有無而 已，無法達成教師評鑑在引導教師專業成長、有效提升學生學習成效的目 的。雖然說，實施教師評鑑會影響到教師相關的權益，但是面對世界各國愈 來愈重視教育品質的全球化競爭，教師評鑑機制的建立與實施可說是教育改 革中必要的項目之一，實有必要著手規劃和推動，學校教師也要做好心理準 備，迎接教師評鑑時代的來臨。
由於教師權利意識的抬頭，為使教育人員有自己的法令可資依循，「
保障教師工作與生活，以提升教師專業地位」，於1995年明令施行「教師 法」。該法受到相當的肯定，如落實學校之人事自主權、保障教師權益、協 助教師專業成長、激勵教師成長、維護學生受教權、落實校園民主化等。像 是我國以往中小學教師的任用，除高中職係由學校自行聘任外，其餘國中小 教師皆經由分發或縣市政府甄選的管道，依各校提報之教師需求分發到各校 服務。然而，「教師法」第十一條第一項規定：「高級中等以下學校教師之 聘任，分初聘、續聘及長期聘任，經教師評審委員會審查通過後由校長聘任
之。」教師法打破以往中小學教師的任用方式，賦予學校自主權，使學校可 以根據本身之需要，選擇合適的師資，這是立意良善與積極的作法。
「教師法」規定各校教師之聘任須經由教師評審委員會之審議程序，
原意在擴大教師參與校務的範圍，並賦權學校選用最適合該校之優秀人才，
進而促進教師對學校的認同，但實際施行之結果，卻往往被詬病為缺乏公正 專業、講人情走後門等。也有若干研究（張喬媚，1999；曾榮華，1997；鄺 執中，1999）指出，國小教師對於教師任用制度由派任改為聘任後，深感工 作保障及其公平性較以往降低甚多，故對於學校自辦教評會甄選教師的方式 並不滿意，而許多縣市的教師甄試與聘任改由教育局統籌辦理。
「教師法」第十四條規定，教師在聘任後如有干犯八種情形者，得給 予解聘、停聘或不續聘。這八種情形中的前五種是有關法律審判結果，第六 種情形是「行為不檢有損師道」，第七種為「精神病者」，最後一種情形則 是「教學不力或不能勝任工作，有具體事實或違反聘約情節重大者」，並經 教師評審委員會作成決議。然而，究竟「教學不力或不能勝任工作」應是如 何的「有具體事實」則在教師法與其施行細則中沒有進一步規範，可預知的 是，未來有關第八種情形的認定將容易導致學校教師之間的爭議。因此，如 能有詳細合理的教師評鑑標準、實施辦法與客觀公正結果，將有助於消弭學 校教評會在解聘、停聘或不續聘教師時可能引起的糾紛。換言之，未來中小 學教師的聘任、升遷、調動或介聘，如果能有詳細妥善的教師評鑑辦法與結 果做為客觀的參考依據，將有助於減少可能發生的爭議，也會是學校、教師 和學生三贏的結果。
他山之石，可以攻錯。環顧世界各國教師評鑑制度的規劃與實施，英國 的教師評鑑機制有相關的政策和立法作為實施依據，也有一系列具體的實施 措施和評鑑報告，可以作為我國在規劃教師評鑑機制時的參考（丁一顧及張 德銳，2004；蘇永明，2001）。英國（本文專指英格蘭和威爾斯1）中央政府
1 本文中的英國將含括英格蘭和威爾斯，因為兩者經常訂定共同適用的教育法規，或者同時
採取相同的教育政策。本研究的時間範圍涵蓋1980年代迄今，作為教師評鑑機制的法定依 據的相關法令、通諭、視導報告書等官方文件，均一同適用在英格蘭與威爾斯兩地。雖然 1998年之後威爾斯的中小學教育管理權限的中央教育主管機關轉移到威爾斯議會，但以「
2005年教育法」為例，該法旨在規範中小學的教育視導，其適用範圍就涵蓋了英格蘭（第 一部份第一章和第二章）和威爾斯（第一部份第三章和第四章）兩地，並在第一部份第六 章並列英格蘭和威爾斯。
自1980年代中期之後，有鑑於英國學生在國際性的教育成就測驗中表現 不佳，乃積極將教師評鑑列入政府的議程當中（Reynolds, Muijs & Treharne, 2003: 83），教育與科學部和皇家督學處陸續發佈相關的報告書，如1983年公 布《教學素質》（Teaching Quality）白皮書，強調要對中小學教師的教學表 現實施正式的評鑑，由校長或學科主任進行班級訪視，以確保教師的專業 能力可以持續提升與發展（DES, 1983:27）。1985年發佈《較佳的學校》（
Better Schools）白皮書，要求地方教育當局必須對教師工作進行定期的正式 評鑑，以提高教學的質與量（DES, 1985a），隨之又公布《學校中的素質：
評鑑與評估》（DES, 1985b），並成為「1986年教育法」的一部份。據此，
英國政府於1987年將教師的服務條件加以修正，要求教師必須參與評鑑，並 在6個地方教育當局中進行實驗（McMahon, 1992: 20）。皇家督學處則是在 1989年出版的視察報告《教師評估的發展》中，指出準備教育改革的有效途 徑，是對教師的評鑑（HMI, 1989）。而英國教師評鑑（或稱評估）制度設 立的重要里程碑，就是由教育與科學部於1991年發佈「教育（學校教師評估）
規程」，並於同年的9月1日起實施之「全國學校教師評鑑機制」（DES, 1991a; DES, 1991b）。「學校教師評估」（School Teacher Appraisal）規程 要求在1995年月1日之前，所有在英格蘭與威爾斯公立學校的校長和教師（
總計34萬人）都必須至少接受一次評鑑，且之後每兩年為一期來接受評鑑（
2001年的規程將評鑑時程改為每年一次進行）。相對於我國尚未訂定教師評 鑑政策，教師評鑑制度也未正式實施之際，英國教師評鑑機制的經驗與啟 示，實可作為我國在規劃時的參考。
貳、研究方法
本文除了分析國內外相關的教師評鑑研究之外，同時以英國的教師評 鑑機制作為主要研究對象，透過文件分析和歷史研究等方法，掌握英國中小 學教師評鑑機制的發展背景、內容範圍、實施現況和未來走向，並探究其實 施經驗對於我國建立教師評鑑制度之啟示。首先，鑑於教育制度與文化傳承
密不可分，各項教育措施之沿革均有其歷史背景與時代意義。因此透過歷史 研究法將可掌握教師評鑑各相關政策、制度或措施之變革，並進而分析導致 變革之各項背景因素，以及了解這些因素對於相關主題之影響。另一方面，
本文運用文件分析法來進入英國教育政策的脈絡中，分析其國會通過的教育 法令、中央教育決策單位2頒佈的白皮書與綠皮書和發行的通諭，以及有關 單位如師資培訓署（Teacher Training Agency, TTA）3和教育標準署（Office for Standards in Education, Ofsted）的相關文件，以期能精確掌握英國的中小 學教師評鑑制度。
參、英國教師評鑑制度探討
我國教育評鑑的研究與實務如課程評鑑、教學評鑑、學校評鑑等已經有 相當多的研究成果，至於教師評鑑（teacher evaluation）近年來也有許多教育 學者進行探討與研究。本文針對國內外相關的研究，從教師評鑑的目的、規 準、方式、人員、實施歷程、結果運用和困難等議題進行探討，並以英國的 教師評鑑制度發展與現況作為討論的對象，分析其經驗，藉以尋繹其對我國 建構教師評鑑機制的可能啟示。
在深入分析英國教師評鑑制度之前，本文首先檢視國內學者關於教師評 鑑的意義，進而提出本文教師評鑑的界定，作為後續分析與論述的依據。
張德銳（1992）指出教師評鑑是對教師表現作價值判斷和決定的歷 程，根據教師表現的規準，收集一切有關資訊，以瞭解教師表現的優劣得
2 英國中央教育行政組織歷經多次變革。1839年設有樞密院教育委員會，至1944年教育法方
才簡化教育組織，改名為教育部，並建立一種行政責任制度。教育部在1964年改組為教育
與科學部；1991年國會大選之後，保守黨重組內閣時改組為教育部；自1995年7月15日起又
改名為「教育與就業部」；並在2001年6月重新改組為目前的「教育與技能部」(Department for Education and Skills, DfES)（李奉儒，2001：1-3）。
3 師資培訓署（TTA）根據「2005年教育法」第三部分第74條的規定，已於2005年9月1日改 組為「學校訓練與發展署」(Training and Development Agency for Schools, TDA)，其宗旨為
「與學校共同努力，並協助學校發展與訓練整體學校團隊」。「學校訓練與發展署」的定 位為教育與技能部所屬「非部門的公共機構」(Non-Departmental Public Body)，其執行理事 10人由教育與技能部國務大臣指派，目前的首任負責人為「臨時執行長」Graham Holley。
失及其原因；其目的在協助教師改進教學和在行政上決定教師任用獎懲的依 據。
傅木龍（1998）認為教師評鑑是透過評鑑者、被評鑑者（教師）及學 校行政領導者的共同合作，經由連續且有系統的過程，對被評鑑者的專業表 現、未來需要及潛能予以檢討、分析、評鑑。同時，在兼顧被評鑑者個人專 業及學校整體發展需求下，協助被評鑑者建立未來發展目標，並提供在職進 修教育訓練，以確保目標之實現，進而提升教育品質。
羅清水（1999）指出教師評鑑是建構教師專業成長及健全教學服務績 效的重要手段，評鑑結果可作為續聘教師、決定教師薪資、表揚優秀教師及 處理不適任教師的依據。
吳清山及林天祐（2002：102）將教師評鑑界定為「就教師的專業能力 和表現進行價值判斷」。亦即依據教學品質內涵，訂定評鑑指標及程序，由 評鑑者以觀察、測驗、晤談、調查等方式，進行評鑑相關資料的收集，對教 師個人的資格、能力及表現給予價值判斷，除了解其表現外，從而改進教學 實務、激勵教師專業發展與進行適當的人事決定。
綜合上述學者的討論，本文將教師評鑑的意義界定為「透過評鑑者、教 師及學校行政領導者的共同合作，依據教師教學專業的規準，訂定評鑑 指標、內涵及程序，經由連續且有系統的過程，由評鑑者以觀察、訪談、調 查、測驗等方式，進行評鑑相關資料的收集，對教師個人的專業表現、未來 需要及潛能予以檢討與分析，以激勵教師專業成長，從而改進教學實務，提 升學生教育品質；並對教師進行聘任、晉級與敘薪的人事決定。」
一、教師評鑑的目的
英國中小學教師的評鑑目的可分為二種評鑑的類型：一是發展取向的專 業評鑑，主要目的在於幫助教師的教學改進及專業成長；這種形成性目的，
旨在發現教師教學之優劣得失和原因所在，協助教師改善教學、提高學生學 習效果，並促進教師的專業發展。另一是表現取向的績效評鑑，也就是總結 性目的，主要目的在於獎懲之用，作為教師聘任、升遷甚或解職之參考，近
年來更是作為決定教師薪資的依據。
英國教育與科學部國務大臣Kenneth Clarke在1990年宣稱，對於教師的
「定期評估將有助於發展教師的專業主義，因此能改善他們學生的教育」（
引自McMahon, 1992:19）；隔年就在英格蘭和威爾斯開始實施「學校教師評 鑑機制」。1991年「教育（學校教師評估）規程」第一條說明教師評鑑的主 要目的有二：一是增進教師的專業發展，另一是提供管理的資訊給雇主；在 第二條條文中指出立法的旨意：「改善學生受教育的品質，藉由協助學校教 師實現他們的潛能和更有效率地執行他們的責任」（DES, 1991a）。該規程 第三條並具體指出六項「目的」：
1.認知到學校教師的成就，並幫助他們辨明改善技巧與表現的途徑；
2.幫助學校教師、管理委員會和地方教育當局決定，是否責任的改變將 幫助學校教師的專業發展和改善他們的生涯展望；
3.辨明教師的生涯發展潛能，目的在幫助他們如有可能的話接受適當的 在職訓練；
4.幫助表現有困難的學校教師，透過適當的諮商、輔導與訓練；
5.告知那些負責教師任用的人相關資訊；
6.改善學校的經營。
至於規程的第四條和第十四條雖然陳述評鑑的程序不應該成為紀律的 或解聘的程序之一部分，但評鑑的相關資訊仍有可能為校長或教育局長所 用，以「提供忠告給那些負責學校教師晉升、解聘或紀律的人，或是作為任 何裁量薪資的用途」（DES, 1991a）。
Reynolds、Muijs 及 Treharne（2003: 95）指出英國自1998年之後實施的教 師付薪系統，同時兼具形成性目的與總結性目的，但形成性目的較為強 烈，其評鑑是為了提供「符應個別教師需求的專業發展方案」。2001年的
「教育（學校教師評估）（英格蘭）規程」第十六條，規範教師評鑑的目標 有三（DfEE, 2001a）：
1.檢視教師的表現，辨明他的成就和未來進一步發展的可欲面向；
2.評量教師對其所同意或設定的目標之達成程度；以及
3.辨明任何訓練與發展的需求，以及達成這些需求的方式。
上述英國自1991年迄今的教師評鑑機制，可以說兼具形成性目的與總 結性目的，結合了改進績效責任目標，和提升個人未來發展需求；這種對於 達成教師需求與發展的強調，有助於教師的專業發展，使得每年每位教師的 評鑑不至於受到教師的排斥，是我國在實施教師評鑑時可以參考的積極作法。
二、教師評鑑的規準
英國目前的教師評鑑可以分為新任合格教師（Newly Qualified Teacher）
的導入評鑑與現職教師的年度評鑑。尤其是新任教師進入職場之後，亟需支 援系統的協助，以處理教學、班級經營、學生行為等現實的震撼。合格教師 服務的第一年，為了確保其教學品質，根據1998年「教學與高等教育法」第 三章的規定，所有在1999年5月獲頒「合格教師地位」的新任合格教師，都 必須完成三個學季的「導入期」（induction periods），以成為有能力的開始 者（DfEE, 1998b）。從1999-2000學年開始，每位新任合格教師在導入階段 結束時都應符合全國性的標準：（1）計畫、教學與班級經營，（2）監督、
評量、記錄、報告與績效，以及（3）其他的專業要求（DfEE, 1999）等。
茲將這三項評鑑的規準說明如下：
首先，計畫、教學和班級管理能力方面，新任合格教師必須做到：
1.設定明確的學習目標來提升學生成績，並能用適當的教學策略、督導 方式，在語文、算術、和其他學校教學目標上有所提升。
2.能訂出符合學生潛能的教學計畫，不因種族、性別而有所差異，並確 實考慮下列學生的需要：低成就者、能力優異者、和英文還不流利的 學生，並用有效的方法來幫助他們。
3.配合學校的政策，訂定班規，以高標準來要求學生的良好行為表現，
並能事先預防和排除學生不當行為。
4.對於有特殊需求的兒童，能與相關單位一起研定適當的個人教育 設計，並確實執行和檢討。
5.能考量種族和文化差異，並使課程更豐富，且提升學生的成績。
其次，對學生的學習之督導、評量、記錄、報告和績效責任，新任教 師必須做到：
1.能正確的確認學生在各方面真正的成績表現，並能指出她（他）在相 關的考試和評量標準所在的等級。
2.能有效運用口語或書面方式，與家長或監護人溝通、報告學生的進步 情形，討論該學生應達成的目標，且能使家長一起協助和鼓勵該生來 達成。
第三，其他專業上的要求方面，新任合格教師必須
1.能適當地邀請同事和義工來教室幫助，儘可能地幫助學生學習。
2.能確實執行學校政策，防止學生間欺負行為及不同族群學生受騷擾。
3.對自己的專業成長盡心盡力，能設定目標，並努力達成，且對自己任 教的科目和教育新知能與時俱進。
另一方面，英國政府在現職教師的任用契約中加入教師要更新教學技 巧的責任，且作為年度教師評鑑歷程的一部份，使教師生涯和專業發展能 夠正式化和系統化。現職教師的「升級評鑑」計有八項評量標準，是就一 位班級教師所必須具備的能力來評定，教育與技能部將其分成主要的五類（
DfES, 2003: 17-18）：
1.知識和理解：教師對於所教的內容要有完整和最新的知識，而且能考 量它們在課程發展中的相關因素。
2.教學和評量：教師必須能針對學生個別的需求，提出有效的學習 進程；採行適當的策略進行有效的課堂秩序和教室秩序的管理；以 及針對每一個學生的背景，訂出切合該生的期望，並督導其達成。
3.學生進步的程度：教師所教學生的成績要有進步，或比別人進步 較多。這樣的比較要以全國性的評量標準來判定，若無全國性標準 可判定，則以全校為基準。
4.廣義的專業效能，又分成教師個人發展和學校整體發展，前者是進行 個人的專業發展，並將所學用來改進教學；後者則是對於學校的政策 和目標的達成有積極的貢獻。
5.專業特質：教師是有效能的專業人士，挑戰和支持所有學生表現出他 們最好的。
根據上述的說明，現職教師評鑑的規準可以包括學科專門知識、教學專 業技能、學生學習表現、以及教師專業發展等。可見英國對於新任教師與現 職教師的評鑑標準，依據其評鑑目的、教學要求和後續發展需求的不同，而 分別加以規定以符合不同階段教師的教學和需求。這項作法頗值得我國在規 劃時階段就要加以列入，以確實做好運用評鑑來協助教師提升教學效能、引 導教師專業發展等目的。
三、教師評鑑的方式
評鑑資料的蒐集是任何評鑑的重要階段。英國對於在職教師的評鑑方 式包括了四個方面：教室觀察（classroom observation），評估晤談（the appraisal interview），與校長和對教師的工作有深入瞭解的人討論，以及書 面資料審查，包括申請表和生涯登錄檔案（Career Entry Profile）。
教室觀察是最為基本的評鑑方式，早在1983年的《教學素質》白皮書 中已加以規範。這是一種臨床視導模式的運用，評鑑者至少要有一次到教室 去觀察受評鑑教師的實際教學。評估晤談是提供評鑑者與教師雙方真正對話 的機會，必須在教室觀察之後盡快舉行，以保持資料的新穎，但也要容許評 鑑者有時間來反省這些資料並撰寫書面陳述，而另外的晤談會議則往往是在 學期和學年結束之前舉行。至於第三種從他人那裡蒐集資訊，固然對於教師 評鑑提供額外的幫助，但是必須謹慎地運用，1991年的規程原本規定必須先 取得受評鑑教師的同意才可以，但在2001年的規程中已修正為「不一定要諮 詢受評鑑者」（DfEE, 2001a）。最後的書面資料審查，主要是教師的自我 評鑑和生涯登錄檔案，包括以下各項資料：支持學生成績表現的資料、支持 該師具備良好學科知識的資料、支持良好教學表現的資料、支持良好評量與 教學計畫的資料、能與他人有良好合作共事的資料。
對於新任教師評鑑所要蒐集的證據形式有：（1）觀察與專業檢視會議 的記錄，（2）新任教師自我評量的結果，（3）正式與非正式兒童作業評量
記錄的分析，（4）新任教師的計畫與課堂評鑑之樣本，以及（5）新任教師 與家長、同事往來的資訊（TTA, 2002b）。
底下進一步說明新任教師評鑑的觀察目標、時機和方式等。首先，觀 察的目標包含：（1）提供關於教師在教學以及與學生互動過程中的豐富資 訊來源；（2）刺激教師與其他成員間的對話，澄清教學重點；（3）幫助找 出教師在教學中所需發展的長處和範圍，以便專業發展計畫更符合個人 需求；（4）幫助教師設定、監督與檢視目標；以及（5）幫助監督與確定 繼續專業發展的範圍（TTA, 2002a:5）。觀察的時機，是由評鑑者對於教師 的教學，每半個學季都至少有一次觀察。觀察方式則可以採取如下幾種取向
（TTA, 2002a: 8）：（1）高度結構化的取向，使用先設計好的觀察表和詳 細規準；（2）教師和學生的活動記錄，包括學生的反應，以及和觀察重點 相關的內容；（3）開放的取向，包括在未給予明確分類情況下的詳細註記。
在教師的觀察評鑑後，觀察者仍須和教師進行專業的對話，過程必須 是誠實且有建設性，依據明確的證據，以支持開放的專業探索和減少恐懼感 而設計，給予積極正面的建議，指出其優點和成就，同時也指出應加強和發 展的範圍，以及所將採取的行動（TTA, 2002a: 13-15）。
綜合上述，不論是新任教師或在職教師，對於他們的評鑑方式都是以 教室觀察為主，並輔以晤談會議和書面資料的檢視，也可以安排訪談那些熟 識受評鑑者的人員。
四、教師評鑑的人員
英國在1991年通過的「全國學校教師評鑑機制」是一種學校本位的程 序，由學校校長或其指定的人選擔任教師的評鑑者，這些人原本就對教師負 有管理的責任，能確保評鑑能夠符合教師和學校的需求。不過，並沒有排除 同儕評鑑的可能方案。受評鑑的教師不能選擇誰來評鑑，但如認為某位評鑑 者對其有任何可能的歧視時，則可要求更換評鑑者（DES, 1991a）。1998年
「學校標準架構法」（School Standards and Framework Act）頒佈之後，規 定學校管理委員會負責校長及教師之任免與考核，以及對學校教師進行評
鑑。同時規定學校內部評鑑由校長負責執行，外部評鑑由教育標準署負責，
其根據是「表現管理架構」（performance management framework）。這個架 構是設計用以提升教師的素質，期能增進教師工作滿意度以及促進教師發展 專業，其最後的檢覈結果可用以決定教師的薪資。因此，學校管理委員會必 須訂定學校的評鑑政策，由校長負責評鑑工作的實施。學校管理委員會決定 評鑑校長的評鑑者和時程，而受評鑑的教師之評鑑者，則是由校長決定學校 中的一位教師，這可以是校長本身，或是副校長、進階教師（advanced skills teacher）、學科主任等。
英國師資培訓署對於整個新任教師導入期的相關評鑑人員有詳細的規 定，主要是校長，或者擔任導入輔導教師的副校長或進階教師，或是學科主 任（TTA, 2002c）：首先，新任教師為了要確保教學品質，必須考慮自己的 計畫是否適當、是否能得到所需的支持以及評量的過程是否公平。其次是導 入輔導教師（Mentors），要確定讓新任教師知道和了解自己在此階段中的 角色和責任，完整告知新任教師在個別的計畫中監督與支持之內容與目的，
以及完整告知評量的本質與目的。校長則是根據新任教師在整個過程中的評 量，決定其是否符合導入標準，並呈報至地方教育當局；同時，也有責任確 保所有新任教師擁有適合及符合全國要求的導入計畫。最後則是地方教育當 局負責監督、支持與諮詢，實施新任教師的評量，以及決定新任教師是否完 成導入階段。
五、教師評鑑的實施歷程
教師評鑑的程序在1991年的教育規程中只有大略提及程序的要素，教 育與科學部則是在同年據以頒佈的第12號通諭中提出詳盡的說明（DES, 1991b），底下分點說明並補充2001年教育規程的新作法：
1.評鑑的循環持續兩年為一期（2001年的教育規程改為一年）；
2.評鑑的第一年，教師至少要有兩次的觀察教學（2001年的規程改為至 少一次）；
3.評鑑者如果沒有先諮詢過受評鑑的教師，則不能從任何人那裡取得跟
教師表現相關的書面或口頭資訊（2001年的規程改為可以不用先諮詢 受評鑑者）；
4. 評鑑者在第一年結束之前必須跟教師進行評鑑的訪談，以檢視教師的 工作，辨明成就和未來發展中可欲的層面，辨明訓練與發展的需求，
並設定剩餘的評鑑循環的行動目標；
5. 在評鑑訪談之後，評鑑者在知會教師的情形下必須準備一份書面的報 告，記錄訪談中得到的主要結果和任何的行動目標；
6. 書面報告必須送交校長，並在教育局長的要求下提供副本，至於行動 目標在管理委員會主席的要求下，也必須提供一份副本；
7. 在第二年的循環結束之前，評鑑者與教師必須再度開會來檢視評鑑報 告和修正行動目標（2001年的規程改為書面報告完成之後的十個學校 日之內）。
自2000年9月以後，所有的中小學都採取「表現管理架構」，包括計 畫、督導與檢覈等三個階段，由教師組成不同的小組，依據學校所擬定的管 理政策，每年重覆各階段循環一次（DfEE, 1998c）。在「計畫」階段，各 小組領導人與教師們共同討論決定出各教師該年的工作，並依據教師個人特 質與學生需求設定工作目標，作成個別計畫。「督導」階段是由小組領導人 與教師整年持續性地注意整個過程，學校可能運用各種不同的督導方法，如 短期非正式的討論、教室觀察等。最後是年終檢查的「檢覈」階段，教師和 小組領導人可藉此機會全面地反省教師的表現。在整個評鑑歷程當中，對於 教師教學的觀察成為強迫性的項目之一，且根據特別設計的MECORS觀察 工具來進行（Reynolds, Muijs & Treharne, 2003: 94）。
六、教師評鑑結果的運用
英國教師評鑑機制的啟動後，在一開始的評鑑結果運用是採取發展 取向，亦即評鑑的焦點、資料和結果主要是為了教師的專業發展，不過，
在1985年《較佳的學校》白皮書中，也隱約看到政府有意將評鑑的結果作 為教師調動、晉升、補救諮商和解聘的決策依據，只是受到教師專業組織
的反對而沒有進一步形成政策。其後，教育標準署在1996年的《教師評估 1991-1996》報告書中，指出教師的表現並沒有隨著評鑑的實施而獲得更好的 支持，教師評鑑和教學改善之間的連結相當微弱，因此，建議將教學表現的 評鑑跟薪資和晉升結合在一起（Ofsted, 1996）。1997年上台的「新」工黨政 府接受上述建議，更為強調教師的績效責任，近年來的政策將教師評鑑與學 生的學習成果直接地結合，建立新的付薪系統之計畫，以獎勵高表現的 教師。之後在「1998年教學與高等教育法」中，採用市場機制對教師進行 年度評鑑，以作為調薪之依據（DfEE, 1998b），並激勵教師有高度且持續 的能力、成就和投入，以及對在「升級門檻」（threshold）之上教師的較高 付薪範圍和新的專業期待。
對於在職教師，1991年開始實施的全國性教師評鑑機制，是由個別教 師選擇他們想要被評鑑的學科，以促進該學科能力的發展，這時期的評估 結果跟教師薪資層級並沒有任何的連結（Reynolds, Muijs & Treharne, 2003: 93）。然而，新工黨政府在「1998年學校標準架構法」中，規定了 在職教師「升級評鑑」（threshold assessment）的評定標準，鼓勵教師有良 好表現則可以提早升級，薪水先跳到所屬級數的最高級（DfEE, 1998c）。
1998年綠皮書《教師：迎接變革的挑戰》第104節將教師的評鑑跟生涯專業 發展結合，分成取得合格教師地位、成為新任合格教師的導入階段、績效表 現升級評量、進階教師、以及成為校長的標準（DfEE, 1998a: 45）。2001年 綠皮書《學校：建立在成功之上》，更是規劃那些沒有行政職責的教師，如 果教學表現的評鑑良好，其薪資最高可以達到年薪3萬1千英鎊（約合新台幣 180萬元）（DfEE, 2001b:20）。
對於新任教師，政府要求教師進入學校即開始專業發展，對於那些無 法順利完成導入階段的新任教師，校長和導入輔導教師會採取以下步驟：（
1）確定問題何在，並儘早向地方教育當局提出報告；（2）蒐集支持判決的 清楚證據；（3）一旦找出困難，即提供新任教師適當的建議和專業發展機 會；（4）設定與新任教師本身相關的目標；以及（5）記錄、監控和評鑑整 個過程和採取的行動（TTA, 2002b）。
更重要的是，校長平時就必須仔細觀察學校教師的各方面行為，如有 不適任的徵兆就立即給予輔導或要求改進。
七、教師評鑑實施的困難
英 國 教 師 評 鑑 在 實 施 過 程 中 遭 遇 到 三 種 主 要 的 難 題 （McMahon, 1992）：評鑑者缺少適當的訓練、評鑑機制的預算不足，以及學校管理委 員會在評鑑過程中的角色。首先，評鑑者需要適當的訓練是教師評鑑得以公 平、客觀和進行順利的保證，因此諸如教室觀察的技巧、面談會議的技巧、
以及書面報告撰寫的技巧等均是評鑑者所要具備的。但是，實際上，教師評 鑑者往往沒有接受這方面的訓練，只是依恃過往的教學與行政經驗而已，這 很容易在評鑑過程與結果的獲得上產生爭端。
其次，英國先前的教師評鑑程序並不包括評鑑前的會議，而受到學者 的批評。這項缺點肇因於教師評鑑機制在經費上的不足，以及是否在教師授 課時間進行而產生，如在正常教學時間之內舉行則需另找代課教師，且教師 評鑑者也需減少授課時數以減輕負責評鑑所帶來的負擔，這些都需要額外經 費的投入，如英國在1991年開始推動全國教師評估工作時，即在第一年投入 一千萬英鎊，第二年投入一千四百萬英鎊（DES, 1991a）；因此，目前學校 大都是由進階教師負起主要的評鑑工作。McMahon（1992）指出評鑑前的 會議有澄清評鑑進行的脈絡之重要功能，讓評鑑者與教師可以發展出融洽的 關係，釐清他們對於評鑑程序的理解，決定何時蒐集何種資料，要言之，讓 受評鑑的教師有自信和清楚評鑑的程序。後來的師資培訓署對於新任教師的 評鑑程序中則是有所修正，將評鑑前的會議含括進來，整個新任教師的導入 階段有三次正式的評量會議，其細節可參見李奉儒（2003）。2001年的教育 規程第十三條也規定在評鑑之前，評鑑者和教師必須開會來規劃和準備，並 決定評鑑的目標，且要相關於教師專業實務的發展與改善，以及學生的進步
（DfEE, 2001a）。
第三，雖然學校管理委員會並不負責教師評鑑的執行，但是1991年的 教育規程第第十三條第一項條規定評鑑的書面報告中的行動目標可以應管理
委員會主席的要求而提供（DES, 1991a）。但學校管理委員會的成員大多不 是教育專業人士，這使得受評鑑的教師感到疑慮，也可能因此對於整個評鑑 過程更為小心和謹慎，而不願意公開地、誠實地陳述他們教學上的缺點或問 題。因此，未來我國在實施教師評鑑時，必須考慮如何爭取教師的信任，促 使教師願意將評鑑措施視為教師專業發展的一部份，而願意全力配合。
肆、英國教師評鑑機制的啟示
我國近年來陸續頒布的「師資培育法」、「師資培育法施行細則」，
以及「教師法」等相關辦法，正是政府亟欲改善教師素質、加以品質管理的 明證。由英國之政策與立法中將教師評鑑列為教師薪資、升遷、解職等參考 標準來分析，教師評鑑工作可說是主要國家教育改革的重要項目之一。
然而，我國對於教師的評鑑規劃，目前尚無法定之教師評鑑機制與規準，
而更需學術研究者進行教師評鑑制度之系統性的研究；因此，參考國外教師 評鑑機制的相關措施，應是可行的方向之一。本節根據上述英國的實施 經驗，以及國內外相關研究，進一步說明並討論其對於我國規劃教師評鑑 機制的啟示：
首先，國家正式立法作為實施教師評鑑制度的依據。英國中央教育決策 單位自1980年代中期之後陸續發佈教師評鑑的相關報告書，「1986年教 育法」規定對教師工作進行定期的正式評鑑，1987年「教師薪資與服務條 件法」要求教師必須參與評鑑，1991年「教育（學校教師評估）規程」明訂 實施「全國學校教師評估機制」，1998年「學校標準架構法」規範教師評鑑 的權責人員和升級評鑑的辦法，1998年「教學與高等教育法」規定所有新任 合格教師接受為時一年導入期的評鑑等，逐漸建構了英國健全的教師評鑑制 度。今日我國對中小學教師雖有考績制度，也在2005年公布「公立高級中等 以下學校教師服務成績考核辦法」，但不僅評鑑項目模糊，教師也無須定期 接受評鑑，以致無法確實提升教師專業素質、改善學生的教育成就。因此，
我國實有必要藉由修法（如教師法）或制訂教師評鑑法來作為實施教師評鑑
制度的依據。
其次，確立教師評鑑的機制兼具專業成長之形成性目的與績效評量之總 結性目的。就總結性目的而言，教師評鑑的實施與結果，可以作為教師聘 任、升遷、調動，甚或停聘、解聘與不續聘的客觀依據。就形成性目的而 言，教師評鑑是要增加教師更多的機會與責任，促使教師在教學、課程與學 生的教育等方面有更積極的作為，並考量教師的潛能和專業成長需求，鼓勵 教師建立合作的文化，與同事共同致力於運用專業知識來解決實際的問題。
有鑑於我國時下一些教師呈現「兩極化」的表現：有些「專業取向」教師，
每天盡心盡力將自己的青春奉獻給教育界，把學生視如己出般地教導；但也 有些「受雇取向」教師視教書為一般「朝九晚五」的工作，「絕不早到遲 退」，上課全然照本宣科、意興闌珊，罔顧學生受教權利與教學品質（黃光 雄、楊國賜等，2003：30）。因此，妥善運用教師評鑑做法，將有助於鼓舞 教師充實專業知能，加強教師的專業責任，使其因應各種知識與資訊並結合 於教學過程中，進行有效的教學，提升學生的學習成效。
第三，教師評鑑的規準必須考量新任教師和在職教師在教學知能與專 業發展上的不同需求，而加以明確區別，以有助於提升教師的專業水準、激 勵教師的持續專業發展。簡茂發等人（1997）針對國內外有關教師素質的分 析，歸結出中小學教師應具備的基本素質為普通素養（人文、科技素養）、
專業知能（知識、能力）、專業態度（教育信念、教育態度），以及人格特 質等。吳清山及張素偵（2002：182）則是指出評鑑內容常因國情文化不同而 有差異，整體而言，包括教學知能、專業學科知識、教學過程品質、班級經 營、學生學習表現、教師熱誠、人際關係、進修研究等。然而，上述研究未 曾注意到新任教師和有經驗的教師有不同的教學需求，面對的教學困境和展 現的成果也不同。本文從英國經驗得到的重要啟示之一，則是認為評鑑規準 要區分新任教師和在職教師而有所不同。例如，新任教師可以加強（1）計 畫、教學和班級管理能力，亦即運用最有效的教法達成所有的教學目標，能 用各種方法來誘導、激勵、挑戰各種學生；（2）對學生的學習之督導、評 量、記錄、報告和績效責任，因為教師必須在教學中運用評量來診斷學生需
求，改進和規畫未來的教學；以及（3）與同事合作、執行學校政策、保護 學生、加強自身的教育知能等專業上的要求。現職教師除了上述三類的標準 之外，可以增加其他標準如（4）豐富的學科知識與課程規劃能力，因為教 師必須充分瞭解教材之間的關係和發展，清楚地規劃教材的目標和先後順 序，並應用在教學上，俾使所有學生都能獲得成功的學習；（5）學生的學 習成果與進步情形，因為教師的職責所在就是協助每位學生在教育上的成 長；以及（6）教師的專業發展與承諾，包括相信每個學生都有存在價值、
協助每位學生獲得成功、同時能對自己的專業成長盡心盡力，能設定目標並 努力達成，且對自己任教的科目和教育新知能與時俱進。
第四，教師評鑑的實施方式可以教室觀察為主，並輔以評估晤談、評 量會議和其他相關資料的蒐集與分析。張德銳（1992：250-251）指出，教 師評鑑的資料蒐集和方法包括了觀察教師的班級教學，測驗教師對教材教法 的瞭解，晤談教師的教育理念，檢閱教師的教學設計、教具、教材和媒體 等，問卷調查教師同事、學生和家長，檢查學生的學習成績，抽查學生作業 的批改情形，以及檢閱行政處理、獎懲、品德生活、勤惰和進修等文件。本 研究發現對於教師的觀察教學已經是英國目前教師評鑑的強迫性措施，也是 教師評鑑的主要趨勢（Mayo, 1997: 269）。而就評量教師的教學效能而言，
教室觀察的確是必要的。因為，許多教師仍然是在關閉的門後面，在他們自 己的班級這個孤立的環境中單獨地教學。Andy Hargreaves宣稱，教師「嫉妒 地保衛他們的自主性」。他們不喜歡被觀察，也不喜歡被評鑑，因為他們「
害怕」可能隨著評鑑而來的批評（Hargreaves, 1994: 167）。有時，教師的專 業「自主」更變成是教師排除觀察者的合理藉口。但是，孤立的班級雖然能 使教師的班級教學免於受到譴責或批評，它同時也封閉了可能的稱讚和支持 的大門。教室觀察的評鑑方式除了可以獲得有關受評鑑教師教學情形的第一 手資料，實際上也有助於激勵教學良好教師的自我信心與專業成長。
評鑑方式除了運用教室觀察之外，也需要輔以各項資料的蒐集像是課 程與教學的書面資料和教師自我評鑑報告，都是必須的，如此才能更為客觀 公平地做出判定。此外，評鑑者與教師的會議討論也是必行的，因為教師的
教育理念有待雙方面對面來談，再輔以該教師周圍人士的看法。 重要的 是，評鑑者在進行教室觀察之前，必須先跟接受評鑑的教師開會討論相關 的事宜，像是觀察的項目、內容、標準、時間等，力求客觀和公正的進行評 鑑，並安排觀察之後的會議來討論觀察的結果。
第五，教師評鑑的實施初期可以規劃以兩年為一循環週期，其評鑑結 果的運用可以與教師的升遷密切結合，這是確認教師工作的高度複雜性，給 予相對應的地位與酬償。在教師升遷上，若有更好的待遇與工作條件配合，
則會成為教師提昇教學水準的「動力」。目前我國中小學每年度實施的「教 師成績考核」也屬於教師評鑑的一環，但常有偏失的現象，如考核記錄不完 整，甚至考核以輪流、抽籤、獎金均分等方式來處理等（張德銳，1996：
90）。總之，國內對於教師評鑑的結果沒有妥善運用，對於教學績優教師 也欠缺積極的鼓勵措施如升遷辦法的建立。
行政院教育改革審議委員會（1995）在《第一期諮議報告書》第六節 中，主張各校設置教師審議委員會以處理教師之任用、考核與評鑑，其項目 可以包括教師在職進修之成果與教學績效，並將評鑑結果與薪資、退職、分 級與換證之制度相結合，以維持師資之素質。我國規劃的教師評鑑機制可以 與教師生涯發展（如教師升任組長、主任或校長）相結合，也可以考量是否 據以實施教師的證照與分級制度（蔡培村，1996；蔡培村，1999），以激勵 教師專業成長，提升教師的素質與地位。不過，蔡清華及汪履維（2000）根 據理論分析、比較研究與實證調查之結果發現，國內當前條件並不適合建立 教師分級制度，而是建立一套有任期制度的教師功績支薪的獎勵制度。因 此，如何妥善運用教師評鑑結果，仍有待更多的實徵研究，但是教師評鑑機 制的建立將有助於解決上述意見的爭議。我國未來在實施教師評鑑初期可以 參考英國以兩年為一週期的方式來逐步推動，對於適當的教師待遇與工作條 件，也必須根據教師評鑑結果，以達成客觀、合理、公開的分配。
第六，提供客觀周延的教師評鑑結果作為處理不適任教師的合理依 據，以激勵教師發揮教師專業精神、知識和技能，並藉以督促教師能專心 投入於百年樹人的教育工作，能教、會教，更願意教的專業行為。臺灣今日
實施的開放、多元的師資培育制度，培養教師的人數逐漸供過於求，而受到 社會競爭的壓力，與教學品質及效率的要求，淘汰不適任教師也是不得不為 的措施。隨著社會競爭的壓力，教師會因壓力過大而造成精神方面的病 症，一旦因壓力過大，轉為精神異常時，可能導致不可預期的危險。再 者，教師囿於安適的教學環境而無法跟上教育環境的轉變，且不思進修而 導致不適任的情形發生。但基於不適任教師的解聘、停聘或不續聘著實不容 易，且困難重重，而需有一套合理可行之處理模式，至少必須透過教師評鑑 結果來作為處理的依據。
第七、教師評鑑機制的評鑑者需要適當的訓練，可優先考量由校長或 主任擔任，並編列充分的預算來執行。國內學者認為教師評鑑的人員可以 有教師自我評鑑、同儕評鑑、行政人員評鑑和學生評鑑等（張德銳，1992：
248-250）。吳清山及張素偵（2002：182）則認為進行評鑑者可以是校長、
主任、教師同儕、上級督學、校外學者專家、家長和學生等評鑑結果之「利 害關係人」。不過，吳清山及張素偵（2002）也發現評鑑者的專業能力不 足，以及評鑑工作需要花費大量的時間和成本，是我國在實施教師評鑑時需 要面對的問題。因此，我國教育部也必須體認到教師評鑑的實施是一項費時 費力的大工程。而為了能達成實質與有效、客觀與公正的教師評鑑，評鑑者 需要接受教室觀察、訪談技巧、以及報告撰寫等能力的訓練，這可責由師資 培育機構或是教師研習中心等單位，辦理教師評鑑者的課程研習；政府也必 須如英國的作法那樣願意投入充分的經費來使評鑑機制運作順利，包括評鑑 者投入評鑑過程時所需要另聘的代課教師經費，以及減輕其教學負擔如減少 授課時數所需負擔的額外教師等。英國的作法是採取學校本位的評鑑取向，
委由學校校長、副校長、學科主任或進階教師負責教師評鑑工作。這些評鑑 者本就負有指導學校教師教學的責任，且大都熟悉評鑑規準和方式，是我國 在實施評鑑初期時可以優先考量的評鑑人選。最後，不論是評鑑者的訓練課 程與安排、評鑑運作所必要的財務預算需求等，都是教育決策單位在規劃教 師評鑑制度時，就必須同時認真思考和解決的問題，將來實施時才能有效地 運作。
伍、結語
教師評鑑已經是難以抵擋的時代潮流，中小學教師必須準備迎接教師評 鑑時代的來臨，而教育部也有必要妥善規劃合理可行的教師評鑑機制。本文 針對國內外相關的研究，並以英國的教師評鑑制度發展與現況作為討論的對 象，分從教師評鑑的目的、規準、方式、人員、實施歷程、結果運用和困難 等七個議題進行探討，藉以尋繹我國未來規劃與實施教師評鑑機制時的可能 作法，確保教師的專業發展獲得正確的支持，持續提升與發展教師的專業能 力，發揮最佳教學技術與能力，提高教學的品質，使能有效落實教育改革的 各項措施。
教師評鑑機制一方面是對教師個人的專業表現予以檢討與分析，以激勵 教師專業成長，從而改進教學實務。為了確保我國中小學教師有更多的自 信、跟學校同事有更佳的專業關係、更好的課程與教學規劃、更適當的生涯 規劃與展望，亟需規劃我國中小學教師之合理、健全與可行的評鑑制度。就 實際面而言，教師的甄選或聘任，升遷或調動，甚至於停聘或解聘等，如果 能有詳細妥善的教師評鑑辦法與結果，做為對教師進行調任、晉級與敘薪的 人事決定之客觀的參考依據，將有助於減少可能發生的爭議。
本文有如下幾項主要的發現與建議：其一是國家正式立法作為實施教師 評鑑制度的依據。其二，確立教師評鑑的機制兼具專業成長之形成性目的與 績效評量之總結性目的。其三，教師評鑑的規準必須考量新任教師和在職教 師在教學知能與專業發展上的不同需求，而加以明確區別。其四，教師評鑑 的實施方式可以教室觀察為主，並輔以評估晤談、評量會議和其他相關資料 的蒐集與分析。其五，教師評鑑的實施初期可以規劃以兩年為一循環週期，
其評鑑結果的運用可以與教師的升遷密切結合。其六，提供客觀周延的教師 評鑑結果作為處理不適任教師的合理依據。最後，教師評鑑機制的評鑑者需 要適當的訓練，初期可優先考量由校長或主任擔任，並編列充分的預算來執 行。
致謝：本文是行政院國科會補助「我國中小學教師評鑑與升遷制度之規劃」
（NSC92-2413-H-194-013-FC）專案之部分成果，特此向國科會與兩位 共同主持人蘇永明教授和姜添輝教授誌謝。
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