第六章 結論與建議
本研究以日本金澤大學附屬的角間的里山自然學校為研究對象，採用質性研 究，以參與觀察、個人深度訪談，及資料收集為研究方式。藉由里山自然學校的 年度報告書、研究者的田野觀察札記及訪談里山之友的結果中，探討里山自然學 校的成立歷程、里山之友組織的成立，及里山之友透過參與里山自然學校的活動 過程中，在終身學習層面上的成長。因為終身學習的涵意十分的廣闊，因此，本 研究採取終身學習關鍵能力為評估的標準。研究者將資料進行分析討論，以下分 別敘述研究結論及後續建議。
第一節 研究結論
一、角間的里山自然學校的興起與背景
(一)興起
1980 年代，金澤大學決定從市區遷校到金澤市郊外的角間地區，原本角間 地區的里山因為興建校舍、開發的緣故，不是遭受到開挖的命運，就是被廢棄乏 人管理。1990 年代，日本興起保護里山的運動，原本住在角間地區的居民開始 和金大反應，期望和金大一起攜手保全里山，重建里山原本的面貌。1999 年里 山自然學校的代表中村浩二老師申請到文部省終身學習局的補助經費，得以進行
「活用大學周邊的里山，開發研究青少年學習活動課程」的研究，角間的里山自 然學校正式成立。
(二)背景
角間的里山自然學校能夠成立，主要在於當時的時空背景。其一，日本當時 的中央、地方政府及民間團體，對於環境教育的推行十分重視，相關的法規明確 地訂定終身學習及環境教育的推廣。此外，大學有責任對社區回饋的風氣也在日
本的教育界蔓延；其二、角間地區的居民因為大學的興建，失去了原本和里山互 依互存的生活方式，期望金大開方校園，重拾原本和自然息息相關的生活形態；
其三，里山自然學校背後的兩位推手，中村浩二老師及佐川哲也老師，因為童年 均有與自然相處的重要生命經驗，促使其願意投入推動里山的保全及里山自然學 校的成立。
二、角間的里山自然學校的特色與環境教育活動的特色
(一)角間的里山自然學校的特色
研究者依據一年田野觀察的結果、書面資料收集等方式，總結出里山自然學 校的特色如下：
1. 自由經營管理：里山自然學校並不是政府機關有固定的行政程序，其主 要的組成成員除了固定的自然學校的職員外，大多是學校的教授及社區 居民，沒有制式的組織。
2. 由大學為提供社會貢獻而成立的組織：其為了達到社會貢獻的目的，開 放里山以促進居民的終身學習，因此，在里山自然學校，社區居民才是 整個環境學習中心的主角。另外一方面，像角間的里山自然學校這樣由 大學所成立的環境學習中心，即使在日本也十分的罕見。
3. 具有濃厚的學術背景：因為是由大學所成立的環境學習中心，因此在環 境學習中心的研究功用上，對於區域環境狀況與變遷，具有一定程度的 瞭解。
4. 順應時代的潮流：在當今的日本，里山的話題已逐漸受到政府與民間的 重視，里山自然學校的成立，不只期望和附近的社區居民一起整備里山，
更希望能當作區域性的里山學習據點，串連起附近幾個擁有里山大學的 力量，讓全日本的里山能得到妥善的照顧。
(二)環境教育活動的特色
研究者整理里山自然學校從 2002 年到 2005 年的年度報告書，歸納里山自然 學校的活動分為：里山的四季教學課程設計、活用里山的教育課程、研究課程開 發的工作坊、里山講座的舉辦、校外的伙伴關係建立，還有最後是里山之友自己 企畫的活動。
1. 活動的核心皆為「里山」：因為里山自然學校成立的目標即整備維護里 山，所以課程的設計或是方案的執行全都緊扣著里山的。
2. 採取「自由開放」的態度：里山自然學校所舉辦的活動，除了大學的通 識課程外，幾乎都是採取開放自由的態度，來學習的社區居民可以依照自 己的興趣自由選擇參加的項目，或是參與的程度。
3. 允許里山之友自己企畫執行活動：對於里山之友來說，他可以自己依據 自己的興趣，選擇自己想要學習的東西，甚至可以決定自己學習的步調。
4. 沒有固定的老師，人人皆可為老師：在里山自然學校的學習，不是像課 堂中的學習一樣，學習是單向的，由老師教導學生知識。在里山自然學校，
學習是多向的，人人皆可成為老師。
三、里山之友組織的緣起、活動運作及特色
(一)里山之友組織的緣起及活動運作
里山之友的興起主要是因為金澤大學為了達到社會貢獻、及整備里山的目 的，願意開放校園，讓社區的居民一同來參與保全里山的活動。1999 年里山自 然學校成立，社區居民主動參與里山自然學校的活動，並表示希望可以組織一個 義工團體，把校內和校外的力量結合起來，形成一個交流的平台，共同討論角間 地區的里山保全。
隨著組織的開始運作，一連串的活動也開始進行，2004 年，里山之友得以 正式開始自行企畫執行活動。整體來說，研究者將里山之友企畫的活動歸納成調 查研究活動、自然觀察會、自然體驗活動、里山保全活動、自然手工藝的製作、
食的體驗等。
(二)里山之友組織的特色
研究者歸納出里山之友組織的特色如下：
1. 多為對環境持有關懷的退休人士組成：里山之友大多為退休的社區居 民，因為經濟的沒有顧慮，因此願意投入里山自然學校從事里山相關的 保護活動。
2. 自由經營的風格：因為大部分是退休的社居居民，因此參與活動主要是 希望從里山的活動中獲得快樂與滿足。嚴謹的形式風格並不是里山之友 所追求的形式風格。
3. 敢於表達自己的想法：因為里山自然學校十分尊重里山之友的建議，更 因為里山之友和里山自然學校互惠互利的關係，在此背景下，里山之友 敢於追求自己的權利。
4. 在輕鬆中學習、進步：儘管是在輕鬆的態度下學習，研究者仍可發現里 山之友仍具有檢討反省的風格，期望活動的舉辦能更為順利、參與活動 的市民能更有收穫，甚至希望整個組織能更進步。
四、里山之友在認知層面上的成長
研究者採用了賴麗珍(1998) 、陳志明(2005)所整理出來的四項終身學習關鍵 能力，分別為認知能力、學習如何學習、學習遷移，及動機與情緒管理，輔以整 合其他的文獻，整理里山之友的訪談稿，歸納出里山之友在認知能力、學習如何 學習、學習遷移，及動機與情緒管理四項上的成長。
在認知的部分，研究者認為，不管是在提升個人技能和能力、貢獻所學所有 給他人，或是基本能力部分，里山之友都有顯而易見的成長。
五、里山之友在學習如何學習層面上的提升
在如何學習的部分，不管是在具有後設認知的能力、將終身學習與個人的
目標達成、對現狀不滿意、不斷的改變作業程序及過程、跳脫現狀的思考，或是 使用創造力和想像力來解決問題等方面，都可以清楚的看到受訪的里山之友在這 方面有顯著的能力提升。被訪談的里山之友，對於自己的學習需求均有一定程度 的認識，且在參與里山自然學校的活動中，也可以從外在的行為觀察到具有自我 導向的學習行為，甚至將自己的目標與里山自然學校的活動作結合，以達到自我 實現的目標。另一方面，經過深入的訪談，研究者可以瞭解里山之友對於自然學 校或是彼此之間也具有批判能力，部份的里山之友甚至可以跳脫不滿的情緒，以 創意的方法和想像力尋求改進的方式。
六、里山之友在學習遷移層面上的提升
里山之友在面對新的情境及挑戰的時候，大多是採取樂觀進取的態度面對，
轉化所學為具體的行動。甚至當自己的小團體財務有困難時，也能自己去尋求附 近財團的資源尋求問題解決，達到增能的成長。這和里山自然學校 2004 年開始 即開放里山之友自己企畫活動、執行活動，且里山自然學校的職員及相關的金大 老師，對於里山之友想從事的事情皆樂觀其成，需要時還會提供適當協助，如此 背景下，造成里山之友在面對新的挑戰時已經不再畏懼。
七、動機與情緒管理上的提升
經研究者的分析，里山之友在面對新的知識和學習技巧時，大多採取開放的 態度；十分願意和人分享新的知識，且對於自己為什麼要成立自己的小社團或是 參與里山自然學校的活動，都有明確的動機、企圖心及策略上的應用；在協助他 人及表達自我的部分，也有十分積極的表現。唯獨或許里山之友部份的人是上了 年紀的人，在良好溝通能力上仍有待加強。
綜合以上的研究結果，研究者將里山之友參與里山自然學校在終身學習關鍵 能力上的成長整理如下表：
層面 關鍵能力
認知能力 1. 不斷提升個人技能及能力 2. 貢獻所學、所有給他人
3. 運用資訊科技工具與技巧的能力 學習如何學習 1. 具有後設認知能力(自我覺知、省思)
2. 能將終身學習與個人目標達成相關
3. 對現狀不滿意，不斷改變作業程序、過程及情境 4. 跳脫現狀思考
5. 使用創造力和想像力解決問題 學習遷移 1. 面對改變保持信心
2. 彈性適應及變通，以面對新的情境 動機與情緒管
理
1. 對新的知識和學習技巧保持開放的態度
2. 具有良好的溝通技巧(說服、傾聽、協助他人、表達自我) 3. 分享資訊及知識
4. 學習動機確認及策略運用 5. 有較強的自我實現企圖心
表 6-1 里山之友終身學習關鍵能力表
第二節 研究建議
從研究的結果與討論中，發現里山自然學校與里山之友的運作及互動中，提 供許多的啟示，本節分別提出對角間的里山自然學校、里山之友、台灣環境學習 中心、環境教育者帶來的建議。
一、對角間的里山自然學校的建議
(一)加強與里山之友的溝通與協調
角間的里山自然學校雖建立了完善的義工組織，成為彼此互惠的伙伴關係。
但研究者在訪談的過程中，發現里山之友和角間的里山自然學校在溝通協調上，
仍有待加強的空間。
(二)建立有系統的環境教育課程方案，加強環境議題
一個環境學習中心構成要素包含人力、經營管理、設施及活動方案等面向，
其中又以課程為主軸，帶動環境學習中心其他要素的運作(周儒，2001)。里山自 然學校目前已經積極利用當地的里山生態，開發一套配合里山四季變化的環境教 育方案，也廣受社區居民的好評。但是建議仍可再加強新的環境教育課程方案，
使里山的環境教育課程多樣化，如環境議題的課程方案與生物多樣性的主題等。
(三)加強對金澤大學的學生的宣傳
「里山」是金澤大學獨一無二的財富之一，但是據研究者的觀察，金大的學 生對於里山的活動並沒有強烈的參與動機與興趣。如何才能吸引大學生來參加活 動？如何讓金大的學生開始關心校園內的里山？里山自然學校在成功的吸引社 區居民來參加活動後，下一步該著手的，就是金大的學生了。
一、 對里山之友的建議
(一) 加強里山之友彼此之間的溝通
因為有各自企畫的小團體，導致里山之友在資源分配及人力調度上出現了想 法上的分歧，也造成了里山之友之間的間隔。該如何解決里山之友因各自活動所 造成的疏離呢？該怎麼分配有限的資源呢？甚至如何加強傾聽與溝通的技巧，這 些都是需要里山之友加以思考的問題。研究者認為，不管里山之友分成幾個小團 體，都是一個整體，對於金澤大學校方來說，都叫做「里山之友」。因此再面對 金大甚至是其他的民間團體，里山之友唯有團結獨立，才有可能有繼續發展的機 會和空間。
(二) 形成 NPO 之前，需要更多的準備
不管是里山自然學校方面或是里山之友方面，皆期望在不久的將來里山之友 能發展成獨立的 NPO 組織，如此一來將不受到因為是學校組織的一環而有種種 的限制。但是研究者認為，現階段里山之友們對於將轉型成為 NPO 的事情還沒 有達到一定的共識，且還沒有能力可以轉型。里山之友轉型為 NPO 後，儘管不 受到學校的限制，但是相對的來說從學校來的補助經費也沒有了，在沒有穩定經 費的來源下，現在里山之友進行的活動可以自負盈虧嗎？這是研究者擔心的問 題。再者，對大部分的里山之友來說，來參加里山自然學校的活動是退休後的休 閒，若轉型成 NPO 的話，必須要有一個強有力的領導人來面對金澤大學或是外 面其他的民間團體，但是這樣的人還沒有出現。或許確定要轉型後，培養專業的 NPO 行政及公關組織，是里山之友需要去面對的問題。
三、對台灣環境學習中心的建議
(一)善用社區居民的力量
研究發現，里山自然學校因為經費不足無法聘請更多的職員，在眾多繁忙的 事務下，依賴附近社區居民的協助似乎成為一個不錯的解決方式。同時，也回應 到里山自然學校成立的初衷，開放里山做為市民交流的場所，提供市民終身學習 的機會。研究者在進到田野觀察時，發現社區居民及當地耆老的在地智慧或是生 態知識，是支援里山自然學校活動進行的重要力量。這些耆老的在地智慧，得以 透過里山自然學校的平台傳承給下一代，傳統文化得以保存，不至於因為耆老的 老去而失傳。
另外一方面，因為社區居民對於當地具有濃厚的地方感，常會主動的提供一 些好點子給里山自然學校，督促自然學校在活動、里山保全或是社區營造方面的 改善。社區居民是社區最好的守護者，只需有一個可以提供居民交流的平台，將 居民的意見整合，必定能將社區居民的力量發揮到最大。環境學習中心，正好可
以成為這交流平台的提供者。此外，環境學習中心也可以利用社區居民的力量，
加以改善中心內的環境，進而推廣至社區。由此可知，環境學習中心和社區居民 可以是互惠互利、共存共榮的伙伴關係。
(二)相信社區居民的能力
研究者觀察到里山自然學校的職員及金大的老師，對於里山之友是百分之百 的信任。相信里山之友有能力獨自企畫活動、有能力獨自執行活動、有能力開挖 水池重現從前梯田的風貌、有能力去田上小學教導里山的相關知識等。在里山自 然學校，研究者認為，信任是所有活動背後的動力來源。所以他們願意放開手，
讓里山之友自行去決定自己要什麼樣的活動。
以研究者的經驗來說，在台灣的環境學習中心，幾乎都是有一套的標準流 程，而社區的義工只能按照其標準流程走，在所謂的「專家化」、「制度化」的框 框內去發揮。研究者在此並不想評斷那個方式是比較好的，畢竟每個方式都有其 優點及限制，在此只是想提供台灣的環境學習中心另外一種思考的方向：有時放 手讓義工去作，或許會出現意想不到的驚奇。對於社區居民來說，因為是作自己 喜歡、有興趣的事情，其在終身學習能力上的成長也是不容小覷的。
(三)回饋社區居民的責任
研究者發現，在日本環境教育的推動，主要著重在地方的特色，從地方的文 化、產業或是獨特的環境資源著手，進而去強化當地的獨特性以喚起社區居民的 地方感，進而達到關懷和保護的目的。如此一來，環境學習中心必定要走入地方，
和社居的居民建立伙伴關係，才能推動鄉土環境教育。這樣的風氣，在日本不止 是常態，更能說是一種社會責任。
環境學習中心擁有對環境瞭解的專業人才，有對教育有熱忱的教師，有著獨 特的生態環境，期望不僅讓學校的師生可以享受獨一無二的好環境，如果可以把 這些優點回饋給社區，邀請社區的居民進到中心來作點事情，或是走入社區和居 民一起作點事情，這對於環境學習中心的伙伴關係建立，或是社區居民的終身學 習成長或是社區營造，相信會有一定的助力。
(四)促進社區的成長
在台灣環境學習中心相關的研究中，多半探討了自然中心的特性、目標等理 論方面的研究，或是課程方案、解說展示的設計及成效等行動、評鑑型的研究，
對於環境學習中心與社區關係的探討十分有限。唯有天時、地利、及人和(中心 的人員、社區的居民、參加活動的師生、義工、遊客等)的交集，環境學習中心 才能順利的營運。在回饋社區及建立伙伴關係的世界潮流下，環境學習中心與社 區的關係愈來愈受到重視。環境學習中心該怎麼打開深鎖的大門，卸下專業的心 防，誠心的與社區建立良好的互動關係，將是不能逃避的趨勢。
四、對環境教育者的建議
(一)卸下專業的自以為是，打開心房
研究者初到研究場域觀察時，總會帶著在環教所的「專業」的環境教育的眼 光去看待里山自然學校或是里山之友所進行的活動，總認為這個沒有達到標準，
那個沒有達到標準。因為和自己心裡期待的標準有所落差，使研究者覺得徬徨，
甚至懷疑來到金澤留學的意義。經過所上老師學長姐同學的鼓勵，研究者放下從 前在課堂上所學的知識，放下身段去和社區的居民一起參與活動、一起分享活動 的喜悅。
研究者也漸漸地發現了，原來所謂的環境教育或是環境學習中心，是沒有一 個標準的固定模式，沒有「沒有做到這個，就不是環境教育，或就不是環境教育 中心」的事情。課本上的知識是死的，唯有順應著區域的特色、文化的差異、整 體的目標去作調整，這樣呈現出來的東西才是活的。而這樣的東西呈現是需要環 境教育者不斷的透過自我對話、和中心的人員對話及和社區居民的對話歷程才得 以呈現出來的。這樣對話的過程對研究者來說是辛苦的，但也是極有收穫的，因 為對話，研究者得以發現環境教育中所謂的「專業」，是在課本上、在教堂中才 會出現的名詞，到了環境教育的現場，唯有一顆「謙卑的心」才可以解決所有的
問題。
研究者發現因為頂著自己是讀環境教育的光環，不知不覺造成了研究者驕傲 的心，容納不下所謂「專業」以外的課程方案或是解說方式，當研究者把驕傲的 心放下，換成一顆謙卑的心，所有的事情都順了。
(二)思考自我的定位
研究者從原本「要去貢獻所學」、「要去指導」的心態，逐漸發現到其實儘管 沒有環境教育專業工作者在其中，里山之友或是里山自然學校所舉辦的活動依然 可以很順利的進行，來參加活動的社居居民參加完活動後依然十分的滿足，甚至 連研究者也開始喜歡上什麼課程方案都不需要，只要愉快的在森林中散步就可以 了的「活動」方式後，研究者不禁開始困惑：「環境教育者的定位在哪呢？」研 究者也曾試著和里山之友討論進行較「專業」的環境教育課程，但是如果里山之 友真的按照研究者的要求去作，或許里山之友就不能快樂的去帶活動了，而快樂 是會感染的，只有里山之友覺得這個活動快樂，參加活動的人也才會覺得這個活 動有趣。那麼到底為什麼要讀環教所呢？
來到日本的一年，因為在金澤優美的景緻、四季分明的里山薰陶下，研究者 對於環境的熱愛有增無減，也確定自己要為環境作點事情，但是對於自己將成為 一個「專業」的環境教育工作者，卻變的有點疑惑，到底，一個環境教育者的定 位在哪裡呢？這個問題，行文至此，還沒有辦法回答出來。
第三節 後續研究建議
本文僅針對單一的環境學習中心促進社區居民終身學習能力上的成長作研 究，得知透過里山自然學校的活動參與，確實可以促進社區居民的成長。研究者 認為在環境學習中心與社區居民的互動中，仍有許多可以探討的面向，分別敘述 如下。
一、對於台灣的環境學習中心與社區居民作更深入的研究
本研究只針對日本的一個環境學習中心的案例作分析，儘管台灣的環境學習 中心對於社區的關注較少，但近年來「回饋社區」、「社會責任」的思潮也吹到了 台灣。研究者相信，在不久的將來也可以在台灣的環境學習中心，看到更明確與 社區互動的案例。因此建議後續的研究者可針對台灣的環境學習中心作相關的研 究。
二、研究對象的多樣化
研究者限於質化研究的限制，採用便利取樣的方式，選擇六位研究者認為比 較具有代表性、關鍵性的里山之友為訪談的對象。其實對於環境學習中心參與的 社區居民十分的多樣，包含學童、青少年、親子、中年人、老年人，且參與的程 度及方法也各不相同。對於不同的對象，其參與環境學習中心的活動的成長各是 什麼？對其價值觀上有什麼樣的影響？ 在研究對象的考量上是後續研究者可以 更深入研究的方向。
三、環境學習中心在代間教育上與老人的終身教育上的角色
在研究的場域中，因為部份的里山之友屬於六七十歲的年長者，當他們在教 導社區孩童環境知識或是傳統的文化時，有其獨特的教導方式，和青少年或中年 人的教導是不同的。具研究者觀察，台灣的環境學習中心中，有相當比例的義工 也是退休的老年人，其和孩子間的互動與教學在環境教育的教學上具有其獨特 性。相對的，透過在環境學習中心的服務與貢獻，對這群老人家的終身學習能力 上的成長，也是不容忽略的。而環境學習中心正可成為代間教育與老年人終身教 育的場所，這在老齡化的台灣，也是值得後續的研究者加以關注的研究話題。
