第二章 文獻探討
本章旨在探討有關文獻，對校長教學領導進行深入的剖析與瞭解，做為本 研究之研究架構的依據。本章共分四節，首先闡述校長教學領導的意涵，其次 析述校長教學領導的相關理論，接著探討校長教學領導的相關研究，最後則探 究校長教學領導的策略。
第一節 校長教學領導的意涵
本節在闡述校長教學領導的意涵，包括二部分，首先釋明校長教學領導的 意義，其次探討校長教學領導的內涵。
壹、校長教學領導的意義
教學領導是學校校長綜理校務的重要工作範疇，如同其他教育理論一樣，
校長教學領導在定義上仍呈現各家學者看法不一的情形。歸納相關文獻，教學 領導的含義大致可從「狹義」及「廣義」兩個層面加以探討（Sheppard,1993）。
就狹義而言，教學領導係指校長所從事與教師教學、或與學生學習有直接關係 的行為或活動而言（Edmonds,1979；Firestone & Harriot,1982）。而早期國內所提 到的「教學視導」（instructional supervision）亦屬此狹義的範疇。廣義的教學領 導則包括所有能協助教師教學與學生學習的相關活動（楊振昇，民 86；
Sheppard,1993）。關於教學領導的意義，以下分別就狹義與廣義二個層面，說明 國內外重要學者的看法。
一、狹義層面
Edmonds（1979）認為一位稱職的教學領導者，應該花大部分的時間在教室 中來觀察教師的教學，並且經常提供改進教學的建議。
Pantelides（1991）認為教學領導係指校長直接參與學校課程與教學設計的 行為，旨在增進學生的學習成就。
狹義的定義，將校長教學領導界定在教室教學的層面上，校長的角色被要 求為課程與教學專家，教學領導行為侷限在教學觀察、教學視導與教學評鑑的 範疇，忽略了教學以外的相關因素。Dwyer（1986）指出，教學領導不只是指與 教學直接有關的行為，同時，組織的背景與特性也會直接或間接地影響到校長
的教學領導。此外，Firestone 和 Wilson 也指出，學校的文化及其他間接支持教 學的工作或活動，也都與校長的教學領導有密切的關係（引自張碧娟，民 88）。
因之，狹義的觀點並不足以代表校長教學領導的工作範疇與內涵。
二、廣義層面
De Bevoise（1984）認為「教學領導」意指校長採取或授權他人以促進學生 學習成長的活動。一般而言，其活動焦點包含，設定學校目標、界定學校教育 之目的、提供學習所需之資源、視導並評鑑教師教學、整合教職員發展計畫以 及其他教職員建立學術的關係。
Greenfield（1987）認為教學領導是校長所採取有效的相關措施，這些措施 在為教師發展出一個具有生產力和令人滿意的工作環境，為學生營造出一個可 欲的學習情境和成就。
Keefe 和 Jenkins（1991）主張校長教學領導係校長為提升學校教師教學、
學生學習成果，對教師提供指導、資源及支持的種種領導作為。這些作為又可 進一步分為形成、計畫、執行與評鑑等四個層面。
Hallinger（1992）指稱，教學領導者是被期望具備與課程及教學相關之知能，
並能直接介入教師的教學，促進教學之改革，給予教師及學生高度的期盼，管 理與監督課堂內的教學，整頓學校的課程，時時關心學生進步。
Reitzug（1997）認為傳統的校長教學領導和視導行為，太著重校長的知識，
並忽略了教師的實務知識；校長教學領導不應限於視導教師，應該有不同的方 式，諸如，同儕教練、專業讀書團體、行動研究方案，及其他正式、非正式等 專業發展活動，以朝向更授權、更合作、問題取向的教學與專業發展（引自歐 曉玟，民 90）。
魯先華（民 83）在國民中學校長教學領導的研究中，綜合了國內外學者對 教學領導的看法後歸納校長的教學領導的意義如下：校長的教學領導乃是指校 長協助教師改進教學，提升學生學習效果，完成教育目標的歷程；亦即校長藉 著與教師的合作，共同建立學校教育目標、設計規畫課程內容、輔導教學活動 實施、評鑑學生學習成果，以鼓舞學生積極的學習動機，增進學生良好的學習 結果，進而達成學校的教育目標。
張德銳（民 84）提出教學領導應是校長透過直接或間接的領導行為來制定 和溝通學校目標、建立學生的學習期望、協調學校課程、視導與評鑑教師的教 學，增進學生學習機會及提昇教師專業成長。
趙廣林（民 85）認為教學領導是以追求卓越的教學為目的，以整體性的發 展及概念上的啟發為著眼點來領導教學，經由教師評鑑與輔導、良好的教學資 源運用與管理、提昇教學策略、鼓勵具有教育性質的活動以及協調教師專業成 長，關心學生學習狀況，有效地提昇教學成效，促進教育目標達成的種種行為。
張慈娟（民 86）主張教學領導乃校長根據一套教育理念以及價值觀念，發 揮實際的影響力，爭取教師的支持，直接主導、影響、參與、示範或授權他人 從事與學校教學活動相關的各項改進措施，藉以協助教師改進教學、引領教師 自我成長、增進學生學習成效，達成教育目標歷程。
李安明（民 86；民 88）則將校長教學領導定義為，學校校長藉發展學校任 務與目標、確保教育品質、增進師生學習氣氛及發展支持學校與社區關係的工 作環境等領導作為，直接主導、影響、參與、示範或授權他人從事與學校教學 相關之各項改進措施，以達成學校教育目標的歷程。
陳美言（民 87）認為校長教學領導係指校長藉由統整學校教育目標、促進 教師專業成長、並進行教學視導，以增進教師教學品質及學生學習效果等各項 有關學校教學改進措施之具體作為。
蔡秀媛（民 87）定義為校長為提昇學校整體教學與學習情境，藉由擬訂學 校目標、發展教學任務、確保教育品質、促進教師專業成長、營造學校學習氣 氛及提供教學支援系統等領導作為，直接或間接從事與學校教學活動相關的措 施，以達成學校教育目標之歷程。
此外，張碧娟（民 88）考慮校長教學領導「效能取向」的特性，認為校長 教學領導是，校長為提昇教師教學效能，增進學生學習效果，提供指導、資源、
同時支持教師與學生在教與學上所採取的有效相關措施與作為，這些措施與作 為是因學校的特性而有差異性；亦即校長會致力於發展溝通教學目標、管理課 程與教學、視導與評鑑教學、提昇教師專業成長、督促學生學習進步、發展支 持的教學環境，以提昇教師的教學效能，進而達成教學的目標。
謝建成（民 90）則定義為校長藉由發展及溝通教學理念與任務、確保課程 與教學品質、營造學校學習氣氛、及發展支持的教學環境等領導作為，發揮洞 察、激勵、授權、引導、示範及成員共同合作之影響力，以促進教師專業成長，
進而提昇教學品質。
李玉林（民 90）將校長教學領導定義為，校長為提昇教師教學效能，增進 學生學習效果，而從事與學校教學相關的各項改進措施與作為。這些措施與作 為會因為學校的特性而有所差異。校長會致力於發展學校教學目標、確保課程 與教學品質、增進學生學習氣氛、提昇教師專業成長、發展支持工作環境，以
提昇教師教學效能，進而達成教學的目標。
李新寶（民 90）認為校長教學領導係指校長根據一套教育理念及價值觀念，
藉著發展教學任務與目標、確保課程品質、確保教學品質、促進教師專業成長、
增進學生學習氣氛及發展支持的工作環境等領導作為，發揮實際的影響力，爭 取教師的支持，直接主導、影響、參與、示範或授權他人從事與學校教學活動 相關的各項改進措施，以協助教師改進教學，增進學生學習成效，達成教育目 標的歷程。
鮑世青（民 90）則將校長教學領導定義為，學校校長在學校教學目標與任 務發展、提昇課程與教學的品質、為學生提供良好的學習環境、為教師發展支 持的工作環境和促進教師專業發展上所採取的直接或間接策略，以激發教師自 信與動機，進而提高教師教學效能、改進學生學習成就，以達成學校教育目標 的歷程。
由上述國內外學者對教學領導的定義，可以看出雖然各種定義的內容不盡 相同，且觀點各異。但是定義的範圍與目標則都著眼於校內教師的教學與學生 的學習兩大項目上。因此，李安明（民 88）認為教學領導的定義是十分「效能 取向」的；其主要的目的，很明顯的在於提高教師的教學效能，而最終的目的 則在於改善學生的學習表現。歸納以上文獻可以發現，國內學者大都從廣義的 角度切入，由於狹義的教學領導忽略了相關行政活動的價值，並窄化了教學領 導的功能與範圍，故廣義的教學領導較為多數學者所接受。本研究亦採取廣義 的定義，強調促進教師教學效能，增進學生學習效益，以提昇教學品質的歷程 與範疇。綜合國內外學者看法，本研究試將校長教學領導定義為：
「校長教學領導，係指校長為提昇學校整體教學效能，根據一套教育理念 及價值觀念，透過凝塑學校教學願景、營造教學支持環境、促進課程教學發展、
落實教學視導評鑑、提昇教師教學專業及激勵學生學習成就等積極領導作為的 運作，發揮實際的影響力，直接或間接的主導、參與學校有關課程與教學活動 的各項策略，進而提昇教學品質，達成學校願景的動態歷程。」
貳、校長教學領導的內涵
有關校長教學領導的內涵，國內外專家學者研究者甚多，惟並沒有一致的 看法，其內容為何？仍是眾說紛云。分析相關文獻，校長教學領導的內涵約略 可從教學領導模式、教學領導角色、教學領導工作項目、教學領導行為等四個 層面加以探討分析與了解。
一、教學領導模式層面
Hallinger 等人曾提出一套有效能的學校中可行之教學領導模式，其 內容包括（引自張慈娟，民 86）：
(一)界定學校任務
１.擬出學校永續經營的目標。
２.將目標與師生溝通並充分傳達。
(二)管理教學計畫
１.具備有效的教學及課程知識。
２.監督並評估教學。
３.課程的協調。
４.監控學生之表現。
(三)促進積極的學校氣氛
１.設立對學生的高度期待，以使學生有較佳的表現。
２.為增強高期待的效果，需設立標準以刺激學生學習，全校性 的學術政策可在學習氣氛和學生成就上產生積極的效用。
３.確保教師教學進行不受中斷。
４.促進教學改進和學業發展。
二、教學領導角色層面
Smith 和 Andrew 指出校長教學領導角色應表現在四方面（引自張 碧娟，民 88）：
(一)校長是資源提供者
校長提供、運用與分配學校資源，以完成學校的教學目標。
１.教學任務的分配能配合教師專長。
２.適當安排行事曆，使教師能安排教學計畫。
３.能和地方學區人員共同合作，來發展滿足學生需求的課程。
４.能有組織、有彈性的維持提供豐富的教學資源。
５.妥善保管教職員參與預算決策的會議記錄。
６.扮演指引者或催化者，鼓勵同仁積極參與討論教學事務。
７.藉由舉辦專業研討會及新經驗的分享，積極尋求校外的資源和 機會。
(二)校長需整合教學的資源
校長應展現出課程與教學方面的知識和技能，使教師覺得 他們能與校長的領導產生互動的行為，而得以增進實際的教學 效果。
１.校長會和教師討論教學的問題。
２.校長有教室觀察的檢核表，記錄時間和頻率，其目標為每天完 成一個臨床視導的循環。
３.教室觀察後，有檢討會議，記錄能正確、適時的給教師參考。
４.教師能參與觀察教學結果的分析。
５.教師能與校長合作設計、蒐集資料、分析和評鑑教師自己的年 度表現成效。
６.教師能觀摩其他教師的教學，並給予回饋。而校長能支援這種 活動，提供代課計畫、記錄和預算報告。
７.每位老師的評鑑計畫，包括年度目標，均可查閱評鑑。
８.教師的年度評鑑結果能反應出每年的特色、目標的完成與否、
教學成效的評鑑、和未來年度目標與效標。
９.對實習教師或教學能力不足之教師，能夠給予更進一步的協 助，若無法進步，亦能依據合約中止聘任。
(三)校長是溝通者
校長運用溝通的技巧與管道，使師生和家長等瞭解學校的活 動與措施。
１.決策的流程書面化，經由團體的討論並載明討論的過程與結果。
２.妥善規劃教職員會議，能仔細計畫有關的目標、行為、參與和 決議。
３.以不同的方式介紹學校目標，例如學校刊物等，使師生、家長 都能明確的說出學校的目標是什麼。
４.學校的願景規畫能廣泛的經由口號、文字敘述等多元方式宣導。
５.辦學成效的書面資料能印發給師生及家長。
６.每個教職員都能陳述出學校的評鑑制度是如何運作的，並知道 校長對教學成果的期待為何。
(四)校長是經常露面的
校長要經常出現在校園或教室中，讓師生知道校長是勤於校 務的。
１.校長經常巡視校園或巡堂。
２.校長能出席學生的集會，讓督學知道校長與師生經常保持相互 運作的情形。
３.能同時完成許多事情，使校長成為有能力的典型。
４.校長的秘書經常告訴督學，校長在巡視校園或餐廳。
５.當校長和督學一起視導教學時，師生一如平常不受影響。
６.每年校長均能使教師發展完成一項新的目標，並能運用新的視 導技巧。
三、教學領導工作項目層面
若干學者以教學領導所應從事的工作項目為探討教學領導的重 點。如 Daresh（1991）主張涉及教學領導的工作大致有：
(一)校長及教育當局主管投注時間於教室中觀察教師教學。
(二)與教師共同發展課程。
(三)直接與學生交談。
Wildy 和 Dimmock（1993）將教學領導的工作集結成四個要項：
(一)詳細說明並傳達學校的任務。
(二)安排課程。
(三)助長積極正向的學校氣氛。
(四)評鑑並提供回饋。
此外，Litchfield（1996）則認為教學領導的工作任務牽涉了教室觀 察、舉行教室觀察前與觀察後的會議、與教師商討長期的課程目標。
四、教學領導行為層面
經由閱覽相關文獻，發現從教學領導的行為層面切入的研究最多，
他們從校長實際領導作為中，列舉出能增進教師教學效能與學生學習成 果之直接或間接相關行為，並認為校長如能注意並做到這些行為，就是 一位有效能的教學領導者。這些學者中，尤以 Murphy（1990）根據早期 及歸納近年來的研究發現，發展一套用以檢視教學領導更為統整的架 構，此一架構包括四個重要行為層面：
(一)傳達任務與目標
１.形成學校目標：強調學校成員的參與，共同建構學校發展目標。
２.溝通學校目標：校長能與學校成員、學生、家長溝通討論學校 目標以取得共識。
(二)確保教育品質
１.視導與評鑑教學：校長能經常從事教室觀察，並明確指出教師 教學的優缺點。
２.保障教學時間：校長會避免外界干擾教學時間同時嚴格管理學 生勤惰。
３.協調課程：校長能注重評量的結果作為決定課程之參考，積極 參與課程教材之檢查，監督班級課程之安排。
４.督促學生進步：校長能注重評量的結果，將結果通知教師、學 生，並作為評估學生在學業目標方面的進步情形。
(三)增進學習氣氛
１.保持高出現率：校長經常出現在校園中，參與校內各項教學的 活動。
２.提供教師誘因：校長能公開或私下獎勵、稱讚教師優秀表現和 努力。
３.促進專業成長：校長能鼓勵提供教師進修及成長的機會，分享 教師進修時所獲得的新觀念。
(四)發展支持的工作環境
１.創造安全且井然有序的學習情境。
２.提供學生有意義的參與機會。
３.發展教職員之合作與凝聚力。
４.確保校外資源支持。
５.使家庭與學校緊密結合。
以上是國外學者對於校長教學領導內涵的觀點，不論從那個層面來看，在 分類上雖然略有不同，但實質內容則相差不大。都注重學校目標的傳達、教學 視導與學生學習進步等，並在支援教學資源、教師專業成長、社區良好關係等 支持性的環境予以擴大範圍。
國內學者對校長教學領導內涵的探討，則大多從領導行為層面來著手，茲 分別列舉敘述如下：
魯先華（民 83）針對國中校長，提出校長教學領導的任務要做到以下幾方 面：
(一)協助教師做好教學前準備工作。
(二)了解並滿足教師在教學過程中之各項需求。
(三)參與教師的教學檢討並輔導其改進。
(四)協助教師正確的督導學生的學習方式。
(五)塑造學校積極主動的學習環境。
(六)領導師生共同致力促進學校教學的傑出表現。
另外也提出校長教學領導角色應有六方面的作為：
(一)有遠見的計劃行動者。
(二)環境氣氛營造者。
(三)溝通激勵者。
(四)作決定者。
(五)資源獲得者。
(六)監督者。
張德銳（民 84）認為校長教學領導應有六項作為：
(一)對學校教學有強烈成就動機與方向感。
(二)堅信提供學生學習的機會是學校存在的唯一理由。
(三)支持教師改進教學所做的努力。
(四)致力於教師專業成長。
(五)致力於營造和諧、互信、合作的工作關係。
(六)致力營造和諧的學校與社區關係。
趙廣林（民 85）認為校長教學領導要做到六個層面：
(一)教師評鑑與輔導。
(二)良好的教學資源運用與管理。
(三)提昇教學策略。
(四)鼓勵具有教育性質的活動。
(五)協助教師專業成長。
(六)關心學生學習情形。
張慈娟（民 86）認為教學領導有四個向度：
(一)發展教學任務與目標。
(二)確保課程與教學品質。
(三)增進師生學習氣氛。
(四)發展支持的工作環境。
蔡秀媛（民 87）則認為校長教學領導有四個面向：
(一)訂定與發展學校任務和目標。
(二)管理教學計畫與提供教學支持，以促進教師教學表現及學生學業成 就之精進。
(三)增進教師專業發展與促進學校之學習氣氛。
(四)建立良性溝通與發展支持的工作環境。
陳美言（民 87）認為教學領導有五項任務：
(一)教學統整。
(二)協助教師教學。
(三)促進學生學習。
(四)視導與評鑑教學。
(五)與家長社區建立良好的關係。
李玉林（民 90）則認為教學領導有五個面向：
(一)發展學校教學目標。
(二)確保課程與教學品質。
(三)提昇教師專業成長。
(四)增進學生學習氣氛。
(五)提供支持性工作環境。
李新寶（民 90）認為校長教學領導包含：
(一)發展任務與目標。
(二)確保課程品質。
(三)確保教學品質。
(四)促進教師專業成長。
(五)增進學生學習氣氛。
(六)發展支持的工作環境。
歐曉玟（民 90）將校長教學領導內涵區分為：
(一)凝塑學校願景。
(二)提昇教師專業。
(三)激勵學習成就。
(四)營造支持環境。
謝建成（民 90）則從校長教學領導與教師專業成長的角度分析將教學領導 的內涵分為四個向度：
(一)發展及溝通教學理念與任務。
(二)確保課程與教學品質。
(三)營造學校學習氣氛。
(四)發展支持的教學環境。
李雲漳（民 91）將校長教學領導行為歸納為五個層面：
(一)發展支持的工作環境。
(二)協助教師專業成長。
(三)確保課程與教學品質。
(四)教師評鑑與輔導。
(五)增進學生的成長與學習。
為便於對照上述文獻對校長教學領導內涵的分類，研究者將之編列表 2-1 比較如下：
表 2-1 校長教學領導內涵分類對照表
層面 學者年代
凝塑學校 教學願景
營造教學 支持環境
促進課程 教學發展
茖實教學 視導評鑑
提昇教師 教學專業
激勵學生 學習成就
魯先華 (民 83)
領 導 師 生 共 同 致 力 促 進 學 校 教 學 的 傑 出表現
了 解 並 滿 足 教 師 在 教 學 過 程 中 之 各 項 需求
協 助 教 師 做 好 教 學 前 準 備 工 作
1.參與教師 的教學檢 討並輔導 其改進 2.協助教師
正確的督 導學生的 學習方式
塑 造 學 校 積 極 主 動 的 學 習環境
張德銳 (民 84)
對學校教 學有強烈 成就動機 與方向感
1.致力於營 造和諧、互 信、合作的 工作關係 2. 致 力 營 造
和 諧 的 學 校 與 社 區 關係
支持教師 改進教學 所做的努 力
致 力 於 教 師 專 業 成 長
堅 信 提 供 學 生 學 習 的 機 會 是 學 校 存 在 的 唯 一 理 由
趙廣林 (民 86)
良 好 的 資 源 運 用 與 管理
提 昇 教 學 策略
教師評鑑 與輔導
1.鼓勵具有教 育 性 質 的 活動 2.提昇教師專
業成長
關 心 學 生 學 習情形
張慈娟 (民 86)
發 展 教 學 任 務 與 目 標
發 展 支 持 的 工 作 環 境
確 保 課 程 與 教 學 品 質
增進師生學習氣氛
李安明 (民 86)
發展教學 任務與目 標
發 展 支 持 的 工 作 環 境
1.確保課程品 質
2.確保教學品 質
促進教師 專業成長
增進學生 學習氣氛
楊振昇 (民 86)
1. 形 成 學 校 目標 2. 溝 通 學 校
目標
1.協調課程 2.保障教學時
間
督導和評 鑑教學
1.提供教師誘 因
2.提升教師專 業發展
1. 督 導 學 生 進 步
2. 保 持 高 出 現 率
3. 提 供 學 習 誘 因
蔡秀媛 (民 87)
訂 定 與 發 展 學 校 任 務和目標
1. 提 供 教 學 支持 2. 建 立 良 性
溝 通 與 發 展 支 持 的 工作環境
管 理 教 學 計畫
增進教師 專業發展
促 進 學 校 之 學習氣氛。
表 2-1 （續）
層面 學者年代
凝塑學校 教學願景
營造教學 支持環境
促進課程 教學發展
落實教學 視導評鑑
提昇教師 教學專業
激勵學生 學習成就 陳美言
(民 87)
與 家 長 社 區 建 立 良 好的關係
1.教學統整 2.協助教師教
學
視導與評 鑑教學
促 進 學 生 學 習
林明地 (民 88)
實 踐 行 政 支 持 教 學 的理念，建 立 良 好 的 教學環境
巡視教室 與校園
協 助 教 師 在 職 進 修 或 專 業 成 長與發展
1. 表 達 較 高 的 期望，提高師 生 表 現 的 標 準
2. 瞭 解 學 生 學 習情形 3.塑造英雄，建
立楷模等 張碧娟
(民 88)
發展溝通目 標
發 展 支 持 環 境
管理課程教 學
視導評鑑教 學
提昇專業成 長
督促學習進步
李玉林 (民 90)
發 展 學 校 教學目標
提 供 支 持 性 工 作 環 境
確 保 課 程 與 教 學 品 質
提 昇 教 師 專業成長
增 進 學 生 學 習氣氛
李新寶 (民 90)
發展任務 與目標
發 展 支 持 的 工 作 環 境
1.確保課程品 質
2.確保教學品 質
促 進 教 師 專業成長
增 進 學 生 學 習氣氛
歐曉玟 (民 90)
凝塑學校願 景
營造支持環 境
提昇教師專 業
激勵學習成就
鮑世青 (民 90)
發展教學 目標與任 務
發 展 支 持 的 工 作 環 境
1.確保課程品 質
2.確保教學品 質
1.促進教師專 業成長 2.激勵教師成
為 領 導 教 師
增 進 學 生 的 學 習氣氛
謝建成 (民 90)
發展及溝通 教學理念與 任務
發 展 支 持 的 教 學 環 境
確 保 課 程 與 教 學 品 質
營 造 學 校 學 習氣氛
李雲漳 (民 91)
發 展 支 持 的 工 作 環 境
確 保 課 程 與 教 學 品 質
教師評鑑 與輔導
提 昇 教 師 專業
增 進 學 生 的 成長與學習
表 2-1 （續）
層面 學者年代
凝塑學校 教學願景
營造教學 支持環境
促進課程 教學發展
落實教學 視導評鑑
提昇教師 教學專業
激勵學生 學習成就 Hallinger
＆Murphy (1987)
1.建構學校 目標 2.傳達學校
目標
1.協調課程 2.保障教學時
間
3.維持高出現 率
1.督導與評 鑑教學
1.提供教師誘 因
2.提昇教師專 業發
1.督導學生進 步情形 2.提供學習誘
因 Smith＆
Andrew (1989)
1.溝通者 1.資源的提供 者
1.整合教學 資源者
1.經常露面者
Murphy (1990)
1. 形 成 學 校 目標 2. 溝 通 學 校
目標
1. 創 造 安 全 有 序 的 學 習情境 2. 發 展 教 職
員 工 作 的 聚合力 3. 提 供 學 生
參 與 有 意 義 的 學 習 活動 4. 校 外 資 源
能 支 持 學 校目標 5. 學 校 與 家
庭 密 切 聯 繫
1.協調課程 2.分配與保障
教學時間
1.視導與評 鑑教學
1.提昇專業發 展
2.提供師生誘 因
1. 督 促 學 生 進 步
2. 建 立 積 極 期 望與標準
Daresh (1991)
1.與教師共同 發展課程
1.校長及教 育當局主 管投注時 間於教室 中觀察教 師教學
1. 直 接 與 學 生 交談
Litchfield (1996)
1.與教師商討 長 期 的 課 程目標
1.教室觀察 2.舉行教室
觀察前與 觀察後的 會議
資料來源：研究者自行整理。
綜觀上述文獻對校長教學領導內涵的研究，研究者經由列表比較（如表 2-1）
並參酌實務經驗體會，本研究擬將校長教學領導行為之內涵分為以下六個層面：
（一）凝塑學校教學願景
校長能結合全體成員，致力建構與發展學校願景，公開宣示學校 的發展方向，適時宣導傳達重要之教學政策（如九年一貫課程），且能 適時與教師家長溝通教學目標，使全體成員對於學校任務具有使命 感，並帶動成員共同努力，達成教學目標。
（二）營造教學支持環境
校長能提供豐富的教學資源，重視教學資源的運用與管理，並關 心教學資源的合理分配。領導行政積極支援教學，營造尊重、關懷及 支持氣氛，提昇工作士氣。與家長社區充分溝通，建立合作夥伴關係，
爭取社會資源與支持。
（三）促進課程教學發展
校長能主動參與學校本位課程之發展、進行課程協調、依據教師 專長與能力排課、建立教學與課程之目標策略，能保障教學時間並減 少與教學無關的活動。
（四）落實教學視導評鑑
校長會觀察及評鑑教師教學情形，參與教學觀摩與教學研討會，
提供建議並輔導教師改進教學。肯定與獎勵教學優良表現，協助解決 教師教學困難，掌握整體教學品質。
（五）提昇教師教學專業
校長能領導教師致力於教學革新，增進教學實務的協助與專業對 話。安排教師進修活動，提供教師誘因，引導並鼓勵教師進修。透過 行動研究解決教育問題，促進教師專業成長。
（六）激勵學生學習成就
校長對學生學習成就有高度期望，能公開表揚學生優異表現，創 造誘因以激勵學生學習風氣，鼓勵並帶動多元學習，督促與瞭解學生 進步情形，並對學習困難學生安排補救教學措施。
第二節 校長教學領導的相關理論
本節探討校長教學領導的相關理論，首先介紹校長教學領導概念的發展，
其次討論分析影響校長教學領導的有關因素。
壹、校長教學領導概念的發展
校長教學領導的概念起源於美國，經由不斷的發展，始有今日較為成熟的 概念，以下介紹校長教學領導的源起以及國內校長教學領導的演進。
一、校長教學領導概念的源起
「校長教學領導」（principal’instructional leadership）乃是經過長時間的發 展，逐漸演變而來的，且直到最近幾年來才被廣泛使用。依國內學者楊振昇（民 88）研究指出，教學領導概念的起源，須追溯到一九六六年美國柯爾曼（Coleman）
報告書的提出。該報告書根據四千多所學校的六十四萬五千多名學生的資料，
分析當時美國教育機會均等的情況，不僅使得學生的成就表現逐漸受到重視，
也因而促使許多學者進行一連串有效能學校（effective school）的研究，形成所 謂「有效能學校運動」。而關於此一運動的研究，都一致發現校長的教學領導是 影響學校效能的重要指標之一，這可從多個研究結果中發現。
Edmons（1979）以貧窮但有效能的都市學校為研究對象，在控制了社經水 準及家庭背景因素下，發現這些效能學校的校長都有較強的教學領導行為；而 這些學校的共同特徵為：
（一） 校長有宏觀的教學領導。
（二） 對學生有高度的期望。
（三） 有秩序、不僵化且有助於教學的學校氣氛。
（四） 重視基本技能的獲得。
（五） 有清楚而明確的目標。
（六） 經常督促學生的進步。
另外 Brookver 和 Lezotte （1979）以美國密西根八所小學為對象，其中六 所為進步學校（以學業成就為進步指標），兩所為退步學校，由受過訓練的訪談 員以訪談及問卷方式進行個案研究，發現進步學校（被視為是有效能的學校）
所具備的特色為（引自張碧娟，民 88）：
（一）校長為教學領導者。
校長在教學領導的角色上表現果斷，維護紀律，而且能夠對基本目 標的達成負責。
（二）教師強調基本技能的精熟。
進步學校的教師認為，教師負有教導學生基本技能的責任。
（三）校長和教師有共享的信念。
他們相信所有的學生都可以精熟基本的目標，同時對學生的能力持 高度肯定的態度。
（四）教師花在直接教閱讀和數學的時間增加。
（五）教職員對學生的期望較高。
進步學校的教職員對學生完成教育的期望顯著的高於退步學校的教 職員。
由以上說明可知，校長的教學領導乃是影響學校效能的重要因素之一。除 此之外，Bossert（1982），Hallinger（1983），Leitner（1988）也都有相同的研究 結論。而該運動所獲致的主要結論，則強調校長教學領導的角色與功能。歸納 言之，有效能學校普遍具有以下幾項特色（Austin,1979 ; Edmons ＆ Fredericksen, 1978）：
（一） 校長能擬訂學校明確的發展目標。
（二） 校長能主動積極地參與課程與教學的相關活動。
（三） 校長對於教師的教學與學生的學習有高度的期望。
（四） 校長能展現高度的行政領導與教學領導知能。
由以上的研究可知，校長教學領導是影響學校效能的重要因素。隨著學校 效能運動的發展與校長教學領導的受到重視，校長所扮演的角色已不再只是傳 統的行政管理者，而必須積極的轉型，同時扮演教學領導者的角色。
二、國內校長教學領導概念的演進
相對於美國三十幾年來對校長教學領導概念的推展與研究的推廣，國內有 關教學領導的概念，近來有漸受重視的趨勢，在這個領域的研究，近年來也有 如雨後春筍般逐漸增加，如魯先華(民 83)、趙廣林(民 85)、陳美言(民 86)、張慈 娟(民 86)、李安明(民 87、民 88)、蔡秀媛(民 87)、林明地(民 88)、張碧娟(民 88)、
楊振昇(民 88)、李玉林(民 90)、李新寶(民 90)、歐曉玟(民 90)、鮑世青(民 90)、
謝建成(民 90)、李清華(民 91)、李雲漳(民 91)等。
國內研究者在探討校長領導角色時，曾提及校長的教學領導角色，鄭進丁
（民 75）認為國小校長實可歸納為行政管理者與教學領導者兩種角色。張清濱
（民 77）提出十項全能的校長角色，教學領導者為其中之一。從早期教育視導 涵蓋行政視導和教學視導的概念(陳金進，民 66；楊百世，民 78；楊振昇，民 87；謝文全，民 88)，至目前因受到修憲凍省、教育權力下放，以及教育改革主 張「以學校為中心管理」、「校長定位為首席教師兼行政主管，應重視教學領 導……」(行政院教育改革審議委員會，民 85)等因素之影響，乃漸重視學校層級
的教學視導，並逐漸以「教學領導」一詞代表學校為改善教師教學、學生學習 以及學校成員成長與發展所採取的有關措施與作為。似乎已跳脫了行政視導與 教學視導二分法的概念，強調以多樣化的措施與作為，來達成學校的核心任務。
校長教學領導似已同時涉及教學視導與行政視導的範圍與任務。茲列舉幾位學 者的研究說明如下：
楊振昇（民 86）將校長教學領導的作為，以 Hallinger 和 Murphy（1987）
的理論架構來說明，包括了三個層面：
（一） 界定學校任務（形成學校目標、溝通學校目標）。
（二） 管理教學計畫（督導和評鑑教學、協調課程、督導學生進步、保障 教學時間）。
（三） 提升學校學習氣氛（保持高出現率、提供教師誘因、提升教師專業 發展、提供學習誘因）。
李安明（民 86）則將校長教學領導的工作範疇，歸納概分為六個主要面向，
包括：
（一） 發展教學任務與目標。
（二） 確保課程品質。
（三） 確保教學品質。
（四） 促進教師專業成長。
（五） 增進學生學習氣氛。
（六） 發展支持之工作環境。
張碧娟（民 88）將校長教學領導行為歸納為六個主要向度，包括：
（一） 發展溝通目標。
（二） 管理課程教學。
（三） 視導評鑑教學。
（四） 提升專業成長。
（五） 督促學習進步。
（六） 發展支持環境。
林明地（民 88）以一所國小的參與觀察的研究結果發現，所觀察到校長教 學領導的具體作為可以歸納為六大領域，包括：
（一）巡視教室與校園。
（二）協助教師在職進修或專業成長與發展。
（三）表達較高的期望，提高師生表現的標準。
（四）瞭解學生學習情形。
（五）實踐行政支持教學的理念，建立良好的教學環境。
（六）塑造英雄，建立楷模等。
由以上說明可以了解，國內「教學領導」的概念，係由「教育視導」而「教 學視導」而「教學領導」逐漸演變與發展而來。校長教學領導的概念並不是一 成不變的概念，它不應只是停留在最初的效能學校指標，而應是一種持續進步 且時時更新的概念。近年來，國內的教育改革風起雲湧，隨著九年一貫課程的 逐年實施，學校本位課程的發展更日趨重要。為了因應此一趨勢，更有賴校長 擔負起教學領導的角色任務，以提昇教師教學效能，增進學生學習成效，提高
「教」與「學」的品質，促進教育的革新與發展。
貳、影響校長教學領導的主要因素
影響校長教學領導的因素係綜合性的，如校長本身的特質及學校內、外的 環境背景，對校長教學領導均有著重要的意義；因此，要了解校長教學領導的 影響因素，就必須從校長個人因素及學校、社會整體情境去考量。基本上，校 長教學領導並非一朝一夕或一時興起所能完成，它受到許多因素的影響，且影 響又是一個複雜的交互作用歷程。在已知的研究中，一般說來，將影響校長教 學領導之因素分成校長本身的因素、學校內部因素、學校外部因素三部分（楊 振昇，民 88），以下分別加以說明。
一、校長本身的因素
校長本身因素是校長個人的基本屬性和所具有的特質，包括校長的學歷、
年資、性別、服務學校大小…等因素，都和校長教學領導行為的展現息息相關。
以下僅從各研究中選擇較有顯著影響的因素加以申述。
（一） 校長個人的信念與價值觀
校長個人的教育理念與價值觀是決定其教學領導風格的重要因素。Murphy
（1987）指出，由於教學領導必須有長程的計畫，並了解教師的需求及實施教 學與課程評鑑的成效，故無法產生立竿見影的結果。且在教師專業自主日益高 漲的今日，校長從事教學領導的工作，很難引起一般教師的認同。因此，部分 校長為了學校和諧而不願意主動積極地去從事教學領導的工作。可見，校長本 身對教學領導的信念與價值觀，對教學領導的工作是有影響的。
（二） 校長所接受的專業訓練
校長有否接受專業的教學領導工作訓練，將直接影響學校教學的品質，是 不容置疑的。在實證研究上，Bankston(1993)曾以美國德州的校長為研究對象，
以了解專業訓練對於校長從事教學領導的影響，將校長分成已接受教學領導訓 練及未接受教學領導訓練兩組，結果發現已接受教學領導訓練的校長，在擬訂 學校目標、學校與社區關係、督導與評鑑教學、學校氣氛、溝通協調、以及教
師進修等方面，都明顯高於未接受教學領導訓練的校長。
（三） 校長的性別
性別是另一個與校長教學領導行為相關的因素，在國外很多相關的研究 中，均指出，女校長往往比男校長更主動積極地投入教學領導的工作；在評量 校長的教學領導時，女校長的平均得分也高於男校長。國內學者，蔡秀媛（民 87）在其研究中也指出，校長教學領導的績效，除在「發展教學任務與目標」
此層面上男校長表現略佳外，在整體現況上，都是女性校長教學領導情形優於 男性校長，尤其在「營造師生學習氣氛」及「提供教學支援系統」二個層面，
其差異均達統計上的顯著水準。但楊振昇（民 85）、李安明（民 86）、張慈娟（民 86）、陳美言（民 87）、張碧娟（民 88）研究發現，不同性別的校長，所知覺到 的與所期望的校長教學領導均無顯著差異。
綜合上述研究發現，性別與校長教學領導的關係呈現不一致現象，有待進 一步蒐集相關研究深入探討。
（四） 校長的人格特質
校長的人格特質亦影響著校長教學領導行為，校長的人格特質是校長的行 為表現，足以代表其持久而少變化的個性特徵，而在校長外顯行為的背後，形 成他們獨特之人格結構（張春興，民 78）。諸如校長的友善、負責、富有生氣、
熱心、勇敢、富同情心、自發、自信、接納、以及免於憂慮與焦急等特質（黃 昆輝，民 77）。此亦為影響校長的教學領導行為是否能落實的重要因素。
（五）校長所能投注的時間
校長每天的工作是經由校長與各種不同角色零碎地、簡短地互動交流所組 成的。尤其目前社會及上級教育行政機關所賦予校長的角色定位是全能的角 色，加上，教師、家長、學生對校長都有不同的期望，更增加了工作的複雜度 與困難度。許多研究也指出，大多數的校長認為教學領導為其最重要的責任與 義務，但他們卻說沒有時間做。特別是我國國小校長花費其大部份時間在改善 學校與社區關係、處理學生行為問題、參加各項會議與活動，以及學校建築招 標、發包與監工等等工作上，而影響到校長教學領導的工作。
二、學校內部因素
影響校長教學領導的學校內部因素包括學校的組織氣氛、學校的傳統作 風、教師因素、學校規模…等等，以下僅就較有顯著影響的因素分別說明之。
（一） 學校的組織氣氛
學校的組織氣氛是影響校長教學領導的因素之一，一般說來，組織氣氛佳 的學校，同仁之間彼此的信任感、認同感、參與感均比組織氣氛差的學校來得 高。因而校長從事教學領導的工作較能得心應手。否則，在校內並非所有教師 對教學領導都能認同、支持與肯定。有的教師對校長出現在課堂上觀察他們的 教學，認為是在協助他們改進教學，發現教學困難；有的教師可能反感的認為 校長是在干預教學，甚或對其進行總結性的評鑑。
（二） 教師因素
教師在學校的主要任務是負責教學，教學的成敗教師也需負起很大的責 任。而校長教學領導的主要對象還是老師，因而教師個人的價值觀念、專業知 能與專業自主性、人格特質及其對校長角色的期望…等等，均會影響校長從事 教學領導的成效。近年來，由於教師法立法通過，強調教師的專業地位及專業 自主性，而要求有適度的自主權，不再如以往受制於行政者。影響所及，衝突 不斷發生，也影響了教學領導的實施。
（三） 學校的規模
在討論校長及其教學領導角色時，發現在不同大小的學校，其角色也會有 不同的重要性，校長需依學校的特性來調整其角色。一般來說，規模小的學校，
因人員較少溝通較容易，校長也較有時間從事教學領導工作，實施起來比較容 易，而且實施成效也較大。而學校規模大的學校，校內個人與團體的需求也就 越來越多樣，校長的角色也就變得複雜，溝通上也較困難，相對的，教學領導 的時間也較少。惟也有研究指出，規模大的學校其在教學領導的效能優於小型 學校或兩者無顯著差異。因此，有關學校規模對校長從事教學領導的影響為何，
值得進一步探討。
三、學校外部因素
學校外部影響校長教學領導的因素，大抵以社區因素與上級主管教育行政 機關為主。茲分別說明如下：
（一） 社區因素
此處社區泛指社區的文化環境、家長的教育價值觀、家長會的支持程度、
一般社會人士，乃至於少數利益團體等。當校長有心提升教學品質，而有意修 訂學校各種典章制度或進行教材、教法實驗等，上述因素往往會影響到結果的 成敗。如果學生家長與一般社會人士能在校長誠懇地溝通與詳細地說明後，給
予充分的支持，則新方案必能順利推動；反之，若一味地抗拒，則新方案之推 動，極可能阻撓重重，甚至作罷。
（二） 上級主管教育行政機關
Manasse（1984）、Smith 和 Andrews（1989）指出，上級教育主管單位的 政策與相關規定，對於校長從事教學領導而言，可能是助力，但也可能是阻力，
影響頗為深遠。而上級教育主管單位雖然期望校長能成為學校的教學領導者，
但卻未能給予應有的重視與支持，反而偏重於校長行政管理的能力，也影響校 長教學領導的落實。
參、校長教學領導的困境
依研究者擔任校長六年來的現場知覺及國內外學者研究探討的結果，茲將 校長教學領導的困境，歸納說明如下：
一、校長缺乏教學領導的專業知能訓練
從校長甄選儲訓、培育的過程來看，甚少將校長教學領導的相關課程納入 訓練的部份，甚至各師院開設的學校行政進修班，也都未能將校長教學領導納 入進修的課程。讓有心補足此專業知能的現職校長欠缺進修的管道。另外根據 研究，部份教師也認為，校長本身欠缺課程與教學的專業知能乃是影響其教學 領導行為的重要因素。
二、校長的時間不夠
校長要處理的事情及擔任的行政工作太多，要推動教學領導的工作，有時 間與精力不足的限制。諸如促進學校與社區關係、處理學生行為問題、參加社 區及上級的各項會議及活動，以及學校營繕工程相關事務等等。因而校長只好 優先處理急迫的行政事務，對需長久時間才能顯現效果的教學領導任務，只好 將之交於教務主任或教師自由發揮，以致於缺乏校長主導的角色功能。
三、學校的編制不足與經費欠缺問題
學校編制不足問題，尤其在國小特別嚴重。因而許多教師們往往必須兼任 許多教學以外的行政工作，如人事、事務組長、主計、出納等。加上某些工作 與法律關係密切，稍一不慎很可能誤蹈法網，因此教師們都戰戰兢兢，把大部 分時間與精力花在行政工作上，自然也就欠缺時間與精力去改進教學。教學領 導有一重要的面向即是發展支持性的教學環境，因此添購教師所必須的教學設 備是基本的需求，然而因目前政府經費短缺，學校往往無法滿足教師教學的需
求，這對有心從事教學領導的校長來說，實是一大困境。
四、教師專業能力與心態的問題
根據楊振昇（民 88）的研究，許多校長指出，教師的專業知能不足，是影 響校長從事教學領導行為的重要因素。少數教師不具有足夠的教學知能，往往 以陳舊的方法進行教學，這使得教學領導更加的困難。另外，教師對專業自主 的認識不清加上自主意識的抬頭，使得校長在教學上的作為與引導，易被誤會 是不尊重教師專業或干涉教學，未必能獲得教師的認同。此外，師資培育法公 布施行後，師資培育由一元化走向多元化，產生教師素質良莠不齊、欠缺專業 精神等問題，形成校長教學領導的另一困境。
五、欠缺教師教學評鑑的機制
目前教師考核大部份學校偏重於教師出缺席的記錄，除非教師請假過多或 犯了重大過失，否則考列四條一款應沒有問題。而對於真正影響學生學習成效 的教學績效，卻無力著墨，同時部份教師根本不在乎校長在教學上所提供的建 議或協助，更增加了校長從事教學領導的困難。
六、家長教育理念的偏差
雖然教育改革已經喊了許多年，但家長對教育理念的認知，卻未隨著教改 運動的推動而改變。大部分家長還是過度重視孩子的學業成就，而完全忽略了 其他教育活動的價值，使得當校長鼓勵教師採取新的教學方法或改變教學型態 時，往往因家長的無法配合而事倍功半。諸如家長批評學校校外教學活動過多，
對實施多元評量的質疑，指責教師所設計的親子作業學習單，是故意找家長的 麻煩等例子層出不窮。
第三節 校長教學領導的相關研究
本節旨在探討校長教學領導的相關研究，首先介紹國內外重要的實證研究 文獻，其次說明相關文獻對本研究的重要貢獻與啟示。
壹、國內外校長教學領導的相關研究
國外有關校長教學領導的研究，自 1970 年代便開始進行概念的探討，之後 有許多學者展開一系列有系統的研究，至今已累積了三十多年的研究文獻。相 較之下，國內的起步約晚了二十年，近十年來陸續有學者投入校長教學領導的
實證研究。茲將國內外相關研究文獻之學者、年代、研究領域、研究對象、研 究方法、研究工具以及主要研究發現等，列表說明，如表 2-2 所示：
表 2-2 校長教學領導相關研究彙整表
學者年代 研究領域 研究對象 研究方法及工具 主要研究發現 魯先華
（民 83）
校長領導 行為實況 調查
台灣地區 67 所公立 國民中學 校長、主任 或組長及 教師共 1030 人
文獻分析 問卷調查法 自編「國民中學校 長教學領導調查 問卷」
1.教學領導確實為國中校長的重要任務之一。
2.國中校長教學領導的情形並非很令人滿意，
仍可再加強。
3.國中校長教學領導任務以行政支援教學為 主，以教學指導為輔。
4.偏遠地區及規模較小學校校長教學領導情形 較佳。
5.國中校長與教師對校長實施教學領導的認知 差距頗大。校長普遍認為自己已做到或達成 多項，教師則持保留之態度。
6.經費、時間及專業知能的缺乏為目前國中校 長實施教學領導的主要困難。
趙廣林
（民 85）
校長領導 行為實況 調查
高屏縣市 國民小學 校長、主 任、組長、
教師共 945 人
文獻分析 問卷調查法 自編「國民小學校 長教學領導行為 調查問卷」
1.國小校長教學領導的角色期望或實際知覺重 要性程度相較於其他校長領導角色的重要性 有較低的現象。
2.被研究者大抵認同校長教學領導行為的重要 性。
3.校長教學領導實際行為表現仍可再加強。
李安明
（民 86）
校長與教 師知覺期 望之差異
台灣區國 小 96 位校長 1,438 位教 師
文獻分析 問卷調查法
1.校長對其所實施的各項教學領導現況，普遍 均比教師較常知覺到。
2.校長與教師在教學領導行為知覺度上，均有 過於高估的現象。
3.校長與教師最常知覺的層面，為「發展支持 的工作環境」與「發展教學任務與目標」；最 不常知覺的層面，為「提供教師專業成長的 環境」與「確保教學品質」。
蔡秀媛
（民 86）
校長領導 行為實況 調查
台北市公 立國小 140 位校長
文獻分析 問卷調查法 半結構訪談法 自編「國民小學校 長教學領導行為」
訪談問題
1.台北市的國小校長對校長教學領導的認知與 實踐，大致令人滿意，惟在「發展學校任務 與目標」尚待加強。
2.台北市國小校長教學領導在性別上的差異具 有統計上的顯著水準。
3.台北市國小校長教學領導行為，因服務學校 規模的不同，在確保教育品質上具有顥著差
表 2-2 （續）
學者年代 研究領域 研究對象 研究方法及工具 主要研究發現 陳美言
（民 86）
校長教學 領導與教 師教學自 我效能
台灣地區 公立國小 1,098 位教 師
問卷調查法 1.國民小學校長整體教學領導的現況屬於中等 程度。
2.國民小學教師所知覺的校長教學領導在性 別、學歷、任教年資、與目前校長共事的時 間及學校所在地上有明顯差異現象存在。
3.國民小學校長教學領導與教師教學自我效能 呈正相關。
張慈娟
（民 86）
校長教學 領導與學 校效能
台灣地區 桃竹苗四 縣市 65 位校長 736 位教師
文獻分析 問卷調查法 自編「國民小學學 校狀況調查問卷」
1.桃竹苗四縣市校長與教師普遍知覺到校長教 學領導行為，而學校效能大致良好。
2.不同背景變項之教師所知覺到之校長教學領 導行為有顯著差異，但不同背景變項之校長 知覺則無顯著差異。
3.校長教學領導與學校效能有典型相關存在。
4.背景變項、校長教學領導行為對學校效能有 顯著預測力。
林明地
（民 88）
校長教學 領導實際
一所小學 參與觀察法 訪談法
1.校長教學領導的具體作為歸納為六大領域，
包括巡視教室與校園；協助教師專業成長與 發展；表達較高的期望、提高師生表現的標 準；了解學生學習情形；實踐行政支持教學 的理念；塑造英雄、建立楷模。
2.教師與校長所知覺的校長教學領導的目的 有，提昇教學品質；對教師教學的情形能有 所掌握；表現關心；協助處理突發狀況；對 學生的表現能有所瞭解；給予教師壓力、維 護學生受教權。
3. 教師與校長所知覺的校長教學領導的影響 力包括，讓教學正常；督促教師事前準備上 課內容；協助教師班級秩序管理；教師不覺 得反感，所以沒有壓力。
