第貳章 文獻探討
「教學」 （teaching）一詞，包含了教導（instruction）與學習（learning）
兩個內涵層面。Smith（1987）提出「教學即成功」 （teaching as success），
他將整個教學定義為：學習者於教學活動中學習了指導者所傳授的認知、
技能、情意三部分的知識。黃光雄（1999）亦認為如果學生沒有學習，則 教師沒有教學。簡紅珠（1992）指出，教學常被視之為意圖引發學生學習 的活動，且必須導致學生學習效果具有實用價值。
從上述教學的定義中，可透露出教學在本質上是一種「工作--成效」
的概念；亦即，教學活動除了重視歷程，也要重視結果（林進材，2000）。
但教學成果的內涵繁多（概括為德、智、體、群、美），以及影響因 素亦相當廣泛；因此，本研究茲以智育為主要的學業成就及其影響因素做 一深入的探討。其章節如下：
第一節為學習理論之探討，瞭解學習的定義、特徵，以及行為主義、
認知主義、人本主義等學派所發展出來的學習理論。
第二節為瞭解學業成就的概念及其相關研究之探討，以確定本研究之 影響學業成就的成因。
第三節為本章結語，歸納影響學業成就的相關因素，做為研究架構的
文獻支持。
第一節 學習理論之探討
如何營造一個良好的學習環境、發展有趣的教學活動、具結構性的教 材內容，以促進學生的學習成效，是每一位教師責無旁貸的責任。但學習 是何時、何地發生的？學習是不是能夠轉換？在同樣的學習環境中，從事 同樣的學習活動，為何學生在學習成效上會表現出很大的差異？為什麼有 些知識一學就記得了，有些卻很快地遺忘？諸如此類的問題，不勝枚舉。
這些問題看似簡單，但如果要認真回答這些問題時，便不是那麼容易的一 件事了。
教育學家、心理學家無不致力於探究學習的問題，並根據研究的結 果，發展了許多學習理論。本節便針對「學習」一詞做出明確的定義；並 針對行為學派、認知學派、人本學派等學者所發展出來的學習理論做一簡 略描述，並試著從中找出影響學習的因素。
一、學習之概念
學習的定義
學習係指因經驗使個體行為產生改變且維持良久的歷程（張春興，
1994） 。學習是以問題為起點，經過人與人或人與環境間的交互作用，為 了滿足需求而解決問題（徐崇城，2005）。學習是訊息與知識、技能與習 慣、以及態度與信念的獲得，它總是涉及這些領域的改變，一種由學習者 的經驗所造成的改變，因此心理學者對學習的定義是：所有經由經驗所造 成的行為改變，而這些改變相當持久，不單單由生長或成熟所造成，而且 不是疲倦或藥物等因素導致的暫時效果（楊淑婉，2003）。
從上述學者對「學習」所下的定義可得知學習之目的在於「改變行
為」，但此種行為的改變並不意味著改變後的行為比改變前的行為來的
好；且在學習理論中所泛指的「學習」概念，不只是人類的學習，也包括 動物的學習。亦即，全部有機體因經驗而發生的行為改變。
學習理論的三大主流--行為學派、認知學派及人本學派則分別對「學 習」一詞做出以下的定義：行為學派認為學習係指刺激與反應之間的連結 效應，包括了正增強與負增強效應；認知學派認為學習係指認知結構的改 變；人本學派則認為學習係指自我概念的變化。Mayer（1987）融合了行 為與認知兩學派對學習的論點，將學習界定為三個層面：1. 學習是反應的 習得；2. 學習是知識的習得；3. 學習是知識的建構。
綜合以上所述，茲將心理學派對學習的定義歸納整理如下層面：
1. 結果論：這是從學習活動結果的角度對學習一詞做明確定義。此類定 義強調個體的學習必須産生一定的結果（某種變化）才能被稱爲學習。
2. 過程論：這是從學習活動過程的角度對學習一詞做明確定義。此類定 義強調學習的過程中存在著不同的步驟和階段，教導者必須設計各種 學習的過程，以利個體學習。
3. 活動論：這是從學習活動過程與結果的角度對學習一詞做明確定義。
此類定義強調學習是人類的一種認識活動，包括了活動的過程，也包 含活動的結果，若只著重於其中的某一方面，是屬於片面的。於是便 利用「活動」來定義學習，認爲學習是一種「傳遞」 ，它經歷了從外 部到內部的轉化。
根據上述的論點，我們可以對學習下一個較完整的定義：學習乃是經
由經驗的不斷轉換而創造出知識的歷程。其特徵為（1）學習強調的是適
學習的本質
茲根據學習的定義，將學習作一系統的分析，以闡述學習的本質：
1. 學習的層次性
(1)動物與人共有的學習：主要探討動物學習和人類學習中共同的部 分。
(2)人類的學習：主要探討人類學習的本質和規律，瞭解人類的學習 不同於動物學習的獨特之處。
(3)學生的學習：探討學生的學習與一般成年人的學習不同之處，找 到學生學習的特殊性，以便做為指導的方針。
(4)具體領域的學習：探討學生的知識學習、品德學習、技能學習、
審美學習、人際關係學習等。
(5)形式學習：探討學生抽象思考、邏輯思考、解決問題的學習。
此外，美國芝加哥大學教授 Bloom（1956）在其所著的《教育目標分 類學》中，將認知學習層次由簡而繁劃分為高、低兩個階段，共有六個層 次。
表 2-1- 1 Bloom 的學習認知層次分類表
階段 層次 行 為 具 體 內 容 知識（knowledge） 對資訊、名詞、類別、過程、構造和理
論等之記憶和回想 低階段
理解（comprehension） 把所學過的加以解釋
應用（application） 把所學知識應用於新的情境 分析（analysis） 化整體為有規則的細部分類 綜合（synthesis） 將各部細節重組為整體 高階段
評鑑（evaluation） 採用質或量的標準化方法來判別
2. 學習的多向性
(1)學習過程：依據學習的層次性，在不同的層次來研究從個體學習 的發生到持續再到結束的全部過程。如 Thorndike 所提出的試誤 學習（trial and error learning）論；Banduran 所提出的模仿學習
（modeling learning）；Gangé 所提出的訊息處理（information processing） 。
(2)學習方法：個體以什麽樣的方法或策略來進行學習。
(3)學習內容：個體學習時所學習的東西是什麽。
(4)學習結果：個體學習後産生什麽樣的變化。
(5)學習品質：個體在學習中的個別差異是什麽？或者，學習者之間 的學習差異如何表現。
3. 學習的心理機制：要探討的是個體學習活動如何發生？或者個體最 初的學習活動是從哪裡來的？一般來說，學習的心理機制可從兩方 面來加以分析：
(1)生理機制：從生理器官的角度去探討個體學習。如個體的五官以 及神經系統。
(2)心理機制：從心理結構的角度去探討個體學習。大致上可分成兩 部分：
a. 直接性心理機制：智力因素。包括 Gardner（1983）所提出的 多元智慧論中的八種智慧。
b. 間接性心理機制：非智力因素。包含需要、動機、興趣、情緒、
境。如此一來，學習才是有意義的活動。
二、行為主義學派的學習理論
行為學習論將學習的過程視為是一種制約作用（conditioning），而個 體學習到的行為只是一種「刺激（stimulus）--反應（response）」之間的連 結關係。因此某一刺激不能引起個體反應，但經過制約作用之後，個體會 在該刺激出現時做出固定的反應。所以行為學習論也稱為刺激--反應學習 論。
接下來，茲以理論發展時期的先後，針對行為主義學派代表人物所發 展出來的學習理論做一簡介。
Thorndike 的試誤學習理論
Thorndike 是第一位根據動物行為研究而建立學習理論的創始者。其 主要的學習理論意涵如下：
1. Thorndike 把學習歸納爲刺激（S）--反應（R）的聯結形式。個體所 學習到的行為是一連串的刺激--反應過程，且學習的過程中，每種 行為都是經由多次的錯誤反應，而後逐漸減少錯誤反應，直到完全 沒有錯誤反應出現為止。此種學習過程稱為試誤學習。
2. Thorndike 認爲試誤學習的成功條件有三個：以效果律最重要。
(1)練習律（law of exercise） ：學習要經過反覆的練習。
a.應用律：聯結的使用（練習） ，會增加這個聯結的力量。
b.失用律：聯結的失用（不練習） ，會減弱這個聯結的力量或使之 遺忘。
(2)準備律（law of readiness） ：學習者於學習前的心理準備（如動機、
需求） ，而並不是指學習前的知識準備。此律有三個規準：
a.當學習者的身心準備好學習時，學習中不受任何外界干擾，且 適當學習，則會引起成就感。
b.當學習者的身心準備好學習時，不適當的學習則會引起挫折感。
c.當學習者的身心未準備好學習時，教導者強迫學習則會引起厭 惡感，甚而逃避學習。
(3)效果律（law of effect） ：學習後是否獲得滿足。刺激之後表現出 預設的行為反應，則給予獎賞（reward） ，將使刺激--反應聯結的 強度增強。反之，刺激之後沒有表現出預設的行為反應，則給予 懲罰（punishment） ，將使錯誤反應的刺激--反應聯結的強度減弱。
Pavlov 與 Watson 的古典制約學習理論
1. 習得律（law of acquisition） ：個體對制約刺激（conditioned stimulus）
和無制約刺激（unconditioned stimulus）之間的聯繫階段，稱之爲
制約反應（conditioned response）的習得階段。這階段必須將制約
刺激和無制約刺激同時或近於同時地多次呈現，才能建立這種聯
繫。Pavlov 認為這是影響制約反應形成的一個關鍵因素。無制約刺
激在制約反應中扮演著強化的角色，強化越多，制約刺激與制約反
應的聯繫就越鞏固。其制約學習過程，研究者整理歸納如表 2-1- 2。
表 2-1- 2 古典制約學習的程序
制約學習前
無制約刺激
（UCS）
無制約反應
（UCR）
制約刺激
（CS） 無反應
制約學習中 無制約刺激
（UCS）
（強化物）
無制約反應
（UCR）
制約刺激
（CS）
強化
……
制約學習後
制約反應
（CR）
制約刺激
（CS）
2. 強化（reinforcement） ：在制約學習中，呈現制約刺激後的適當時 間間隔內，反覆地出現無制約刺激（強化物），從而增強了往後制 約反應出現的頻率。
3. 消退律（law of extinction） ：係指制約刺激多次重複且不伴隨著無 制約刺激，則制約反應逐漸削弱，直至完全消失。若此時再給予無 制約刺激進行強化，則制約反應將出現；但如不經強化動作而自動 恢復者，此一現象便稱為自然恢復（spontaneous recovery）。但自 然恢復的制約反應強度不若先前，若不再給予強化，則制約反應終 究會消失殆盡。
4. 類化（generalization） ：又稱泛化。係指制約反應一旦建立後，那 些與原來制約刺激相似的新刺激，也可能喚起相同的制約反應。
5. 辨別（discrimination） ：又稱分化。辨別與類化是互補的過程，即
個體在制約反應中，只對制約作用中受過強化的制約刺激做出反
應，對其他類似於制約刺激但未受強化的新刺激不做任何反應。很 明顯地，類化是趨同，辨別是趨異。
Skinner 的操作制約學習理論
Skinner 結合了 Watson 的古典制約 （classical conditioning）與 Thorndike 的試誤學習及效果律，發展了影響往後心理學與教育心理學甚鉅的操作制 約（operant conditioning）學習理論。其主要的學習理論意涵如下：
1. 操作制約強調個體在刺激情境中多個自發性反應內，擇一予以強 化，給予刺激，從而建立起刺激--反應聯結。但個體之所以對該刺 激做出反應，起初並不是由該刺激所引起，而是個體在刺激情境中 的自發性反應中的一種，故稱之為操作性反應。反觀古典制約，個 體的反應完全是由無制約刺激所引起，個體的反應是被動的。
2. 結合古典制約的強化原則以及 Thorndike 的試誤學習，而發展出強 化的概念。強化係指能使個體的操作性反應頻率增加的安排，分成 正強化、負強化。
(1)正強化（positive reinforcement） ：在環境中增加某種刺激的出現，
個 體 反 應 頻 率 增 加 。 此 種 刺 激 物 就 是 正 強 化 物 （ positive reinforcer） 。
(2)負強化（negative reinforcement）：在環境中增加某種刺激的消 失，個體反應頻率增加。此種刺激物就是負強化物（negative reinforcer） 。
3. 強化的安排分成兩類：
強化
連續強化 間斷強化
立即強化
延遲強化 延遲強化 立即強化
間隔強化 比例強化
變化比例強化
固定比例強化 固定間隔強化 變化間隔強化
圖 2-1- 1 Skinner 的強化安排
上述的三種學習理論都是把學習界定為刺激與反應之間的聯結關 係，其三種學習理論的差別，茲以下圖表示之，並說明如下：
1. 古典制約主要強調無制約刺激與制約刺激之間的聯繫關係建立之 後，始能產生制約反應作用。此類的學習是由無制約刺激（強化物）
UCS
CS CR
UCR
古典制約
S—R— s
試誤學習
圖 2-1- 2 古典制約、操作制約與試誤學習的差別
操作制約
s —R—S
所引起的，是屬於被動的學習。
2. 試誤學習主要強調學習後是否獲得滿足。在學習的過程中，刺激之 後表現出預設的行為反應，則給予獎賞；反之，刺激之後沒有表現 出預設的行為反應，則給予懲罰。如此一來，錯誤反應的次數會逐 漸減少，直至沒有錯誤發生。此類學習亦是屬於被動的。
3. 操作制約主要強調個體在一刺激的情境中，多種自發性行為擇一予
以強化，以增強預設反應出現的頻率。此類的學習是屬於有條件式
的被動學習。
三、認知主義學派的學習理論
認知主義學派心理學家認爲學習在於內部認知的變化，學習是一個比 刺激—反應聯結要複雜得多的過程，且認為行為學派的學習理論都是從動 物實驗結果來推論人類行為，說明學習是外控的、被動的，但卻忽視了人 類學習的社會性、主動性。
1960 年代之後，認知主義學派崛起，開始正視學生應學到隨機應變、
自主思考去解決問題的能力，而不是在環境的控制下，被動且機械式地學 習片斷知識。認知心理學家認為「學習是個體利用本身的認知結構
（cognitive structure）去認識、辨別各種事物，且理解各種事物間的關係，
以增加自己的經驗，從而改變本身的認知結構。」
接下來，針對行為主義學派代表人物所發展出來的學習理論做一簡 介。
Bruner 的發現學習理論
Bruner（1966）在其所著《教學理論之建構》一書中提及： （引自張春 興，1994：213）
教學生學習任何科目，絕不是對學生心靈中灌輸某些固定的知識。而 是啟發學生主動求知與組織知識。教師不能把學生教成一個活動的書 櫥，而是教學生學習如何思維；教他學習要像歷史學家研究分析史料 那樣，從求知過程中去組織屬於他自己的知識。所以求知屬於自主活 動歷程，而非只是承受前人研究的結果。
其發現學習（discovery learning）理論的主要意涵：
學習是主動地形成認知結構的過程。
認知結構係指用來反映事物間之聯繫或關係的內部認識系統。亦 即，是個體對某種概念的全部內容與組織。
個體的認識活動是按照一定的順序形成，一旦發展出對事物結構 的認識後，就形成了認知結構。在這過程中，個體是主動地將經過知 覺而把外在事物進入感官系統的資訊進行選擇、轉換、儲存和應用；
換句話說，人是積極主動地選擇知識、記住知識和改造知識的學習者，
而不是一位消極被動地接受知識的學習者。
Bruner 認爲，學習是建立在原有的認知結構基礎上，不管個體採 取何種的知覺形式，個人的學習都是把新接收到的外在事物資訊和原 有的認知結構聯繫起來，然後辨識和瞭解事物之間的關係，以積極地 建構新的認知結構。因此，新知識的獲得，新知識的轉化，新知識的 評價，這三個過程便是學習者主動地形成新認知結構的過程。
2. 強調對學科基本結構的學習
Bruner 受到認知觀和知識觀的影響，強調所有的知識都具有一種 層次性的結構，而這種具有層次結構性的知識可以透過個體的認知結 構表現出來。當個體的認知結構與學科的基本結構相結合時，將會產 生強大的學習效果。
因此，Bruner 認為教師無論教什麽學科，務必要使學生能在某種
程度上獲得一套對學科的概括性基本原理；這些基本原理構成了學生
知結構，另一方面要重視個體的主動性和學習的內在動機。學習的最 佳動機是對所學學科的興趣，而不是獎勵競爭之類的外在刺激。因此，
Bruner 提倡發現學習法，以便使學生更有興趣、更有自信地主動學習。
發現學習法關心學習過程更勝於關心學習結果。讓個體去探索、
去發現具體的知識、原理、規律等，才能使學生樂於積極主動地參與 到學習過程中，然後組織知識、獨立思考和判斷。
Ausubel 的意義學習理論
Ausubel 認爲學習發生在學習材料與個體原有的認知結構發生關係 時，進行同化（assimilation） ，使學習者産生新的意義。所謂同化係指個體 中某種認知結構、吸收新的資訊；而新的觀念被吸收後，使原有的認知結 構發生變化。
其主要的學習理論意涵如下：
1. 有意義學習的過程是新的意義被同化的過程
Ausubel 將學習區分成機械學習（mechanical learning） 、意義學習
（meaningful learning）、接受學習（reception learning）以及發現學習 等四種。
(1)機械學習在實質上是認知結構與文字符號（學習材料）之間形成 表面上的聯繫，個體並不理解文字符號的意義，其心理過程依靠 的是聯想。這種學習在兩種情況下産生：一種情況是文字符號本 身並不具有邏輯意義，另一種情況是文字符號本身具有邏輯意 義，但個體原有的認知結構中並沒有適當的知識基礎可以用來同 化它們。
(2)意義學習是在文字符號本身具有邏輯意義時，且與個體認知結構
中原有的觀念建立聯結，進行同化。因此，有意義學習過程也就
是個體從有意義的文字符號中，利用同化來獲得新知識，使個體 的認知結構改變的過程。
(3)在接受學習情境中，個體仍然是主動地建構知識，但學習內容是 由指導者提供的，是被動地接受學習內容。
(4)發現學習在實質上是學習內容不是現成地給予個體，而是在個體 同化它們之前，必須由個體自己去發現學習內容。換言之，學習 的主要任務在發現內容，然後同接受學習一樣，加以同化。
茲以 圖 2-1- 3 來表示機械學習、意義學習、接受學習以及發現學習之 間的關係。
澄清概念之間的 關係
演講或呈現教材
記乘法口訣法
設計良好的視聽 教學
學校實驗室實驗
選用公式解題
科學研究
大多數常規「研 究」或理智生產 過程
試誤「迷箱式」
的解決辦法
接受學習 指導的發現學習 自主的發現學習
意義學習
指導的意義學習
機械學習
圖 2-1- 3 機械學習、意義學習、接受學習以及發現學習之間的關係
（資料來源：Novak, 1977 : 101）
要領概念是學習的基礎
Ausubel 將概念（concept）視為一個層次性的結構。位於上層者，
為要領概念（superordinate concept） ，代表個體對事物的整體認識，屬
在意義上，也就是認知結構。
3. 有意義的學習必須具有下列條件：
(1)新的學習材料本身具有邏輯意義。
(2)個體認知結構中具有同化新材料的知識基礎，便於與新知識進行 聯結，也就是具有必要的先備知識。
(3)個體必須具有進行有意義學習的傾向，亦即，必須具有積極地將 新舊知識聯結起來的傾向。
四、人本主義學派的學習理論
人本主義心理學受到存在主義心理學（existential psychology）與現象 心理學（phenomenological psychology）的影響，使得人本主義心理學家強 調，要理解個體的行為，就必須理解個體所知覺的世界，也就是要以個體 的角度來看待事物。換言之，在瞭解個體的行為時，重要的不是客觀的外 在環境特徵，而是個體對外在環境所知覺的主觀意義。
「知覺（perception）」一詞源自現象心理學的現象場（phenomenological field）概念。個體的知覺，代表他此時此地對周圍環境所主觀感受的一切。
個體所知覺的事物，雖然未必與事實相符，但卻與個體的外在行為表現頗 為一致（張春興，1994）。
如果要改變一個人的行為，首先要改變他的信念與知覺；當個體看問 題的方式不同時，他的行為也就不同了（Combs, Blume, Newman, & Wass, 1974） 。這與 Skinner 所持的強化效應、塑造（shaping），以及 Bandura 的 模仿學習看法不同。
接下來，針對人本主義學派代表人物所發展出來的學習理論做一簡
介。
Rogers 的人本主義學習理論
Rogers 的人本主義學習（humanistic learning）理論強調以人爲本、教 學以學生爲中心；認爲指導者要充分瞭解學生的主體性、主觀性，充分尊 重學生的價值性和啟發學生的潛能，使學生得以全面發展。另一方面 Rogers 強調學生的自由學習，主張尊重學生的特性、專長，讓學生自由發 展。這決定了學校的教育不是培養一元化的個體，而是多元化的全人教 育。其學習理論的主要意涵如下：
1. 學生中心教育（learner-centered education）
視學生為教育的中心，學校是為學生而設，教師是為學生而教。
一切的教學活動皆以學生為主體，教師不是傳遞者，而是促進者。在 學生的學習準備階段、進行階段，結束階段過程中，教師的情感對學 生的學習有直接的、很大的影響。因此，師生之間應有一種真誠的、
積極的情感交流，以創造一種良好的教育氣氛。
2. 自由學習（freedom to learn）
Rogers（1969）在其著作《學習的自由》中提到自由為基礎的學 習原則：
(1)人皆有其天賦的學習潛力。
(2)教材有意義且符合學生目的者才會產生學習。
(3)在較少威脅的教育情境下才會有效學習。
(4)主動自發全心投入的學習才會產生良好的效果。
(5)知識外重視生活能力學習以適應變動的社會。
Maslow 的需求層次學習理論
Maslow（1970）認為人的一切行爲都是由需要引起的，因此提出了需 求層次論（need hierarchy theory） ，如圖 2-1- 4 所示。從圖中可看出，需求 層次由低到高依序是：生理需求（physiological need）、安全需求（safety need） 、愛和隸屬需求（belongingness and love need） 、自尊需求（self-esteem need） 、知的需求（need to know）、美的需求（aesthetic need）和自我實現 需求（self-actualization need） 。其中較低的四層為基本需求（basic needs），
較高的後三層為成長需求（growth needs）。基本需求是成長需求的基礎，
在基本需求未獲得滿足之前，成長需求不會產生；而成長需求對基本需求 具有引導的作用，其中以自我實現需求是最為重要的，因為這是決定個體 行為的關鍵因素。
個體的學習動機是屬於求知的需求，由基本需求與成長需求的交互作
用來看，個體必須滿足了基本需求，才會繼續成長到求知的需求層。因此
指導者必須提供良好的教育環境，個體才會繼續追求超越，而到達自我實
現的層次。
生理需求 安全需求 愛和隸屬的需求
自尊需求 知的需求 美的需求
自我
實現需求 成長需求
基本需求
圖 2-1- 4 Maslow 的需求層次論
（資料來源：Maslow, 1970；引自張春興，1994：304）
Maslow 對於學習提出了以下的基本原則：
1. 學習不能由外控，只能靠內發。
2. 教師的任務是為學生設置良好的學習環境，學習的活動應由學生自 己選擇和決定。
3. 必須相信任何學習者都能自己教育自己，發展自己的潛能，並達到
「自我實現」。
4. 必須在師生之間建立良好的互動關係，形成感情融洽，氣氛適宜的
學習情境。
本節小結
三大心理學派對學習的定義做如下的說明：
一、行為學習學派： 「學習」界定為「經由練習而改變行為的歷程」 。因此，
學習係指刺激—反應之間的連結強化效應。
二、認知學習學派：「學習」是個體作用於環境，而不是環境引起人的行 為。環境只是提供潛在刺激，至於這些刺激是否受到注意，取決於學 習者內部的認知結構。因此，學習係指認知結構的改變。
三、人本學習學派：「學習」是個人的情感、知覺、信念和意圖，而這些 是使一個人不同於另一個人的內部行為之因素。因此，學習係指自我 概念的變化。
而根據心理學家們所發展出來的學習理論，我們可以看出影響學習的 因素頗多。研究者茲整理如下：
一、Thorndike：練習、心理準備（動機、需求）、獎賞。
二、Pavlov and Watson：強化、制約（習慣）。
三、Skinner：強化、制約（習慣）。
四、Brunner：有結構性的教材、學習興趣、認知結構。
五、Ausubel：符合學生程度的教材、先備知識。
六、Rogers：智力、學習興趣、學習焦慮、實用性、自我效能。
七、Maslow：學習動機、學習情境、學習興趣。
第二節 學業成就的概念及相關研究
一、學業成就之定義
個體目前在行為上所能實際表現的心理能力（mental ability） ，便稱為 成就（achievement）。而所謂的心理能力，是指個體在學習、思惟及解決 問題時，由其心理上的運作所表現出來的能力；換言之，心理能力就是智 力（張春興，1994）。因此，成就的較完整概念性定義即是個體在學習、
思惟及解決問題時，藉由心理的運作所能表現出來的實際行為能力。Brown
（1981）認為，成就係指經由正式的課程安排、教學設計之特殊教育經驗 所獲致的知識、理解和技能。
因此，學業成就係指個體透過學習歷程而獲致較為持久性的行為結果
（簡茂發，1987）。王財印（2000）認為學業成就係指學生在學校學習所 獲得的知識、技能。郭郁智（2000）認為學業成就即指學習成就，係指學 生在校的智育成就，即針對校內學習及考試之成績而言。
綜合以上所述，研究者認為學業成就乃是學生於學校內所習得的一種 恆久性的能力。
二、影響學業成就之相關研究及其因素
學生在校的學習成效應從德、智、體、群、美等五育方面來加以論斷，
但台灣由於升學主義掛帥，所以一般社會大眾皆以智育來評定學生在校學
習表現的具體指標。因此，如何提高學生的學業成就，變成每位教育工作
者所共同努力的目標。有鑑於此，探討影響學業成就的因素實屬必要，再
（一）Centra and Potter（1980）的研究模式。如圖 2-2- 1 所示。
學校或學區環境
1. 學校環境 2. 財政資源、薪資 3. 師生比 4. 行政人員教師比 5. 專門人員之服務 6. 設備
7. 平均班級大小 8. 學校所在地都市化 9. 學生社會階層 10. 種族組成
教師特質 1. 教師資格 2. 經驗 3. 性別 4. 對學科的知識 5. 對教學的知識 6. 價值及態度 7. 期望 8. 社會階層
學校內環境
1. 行政組織 (1) 職員教師比 (2) 控制程度、權威性 2. 教學組織
(1) 分軌 (2) 小組教學 (3) 開放或傳統 3. 同儕之影響 4. 班級大小 5. 教學量 6. 環境或氣氛
學生特質 1. 社會階層、種族、父 母影響
2. 性向及先前學習經驗 3. 價值及態度 4. 期望
5. 認知及學習風格
教學表現
（行為）
學生行為
學生學習結果
1. 基本技能 2. 其他認知結果 3. 非認知評量
圖 2-2- 1 Centra and Potter 的學校因素對學業成就影響模式
（資料來源：Centra & Potter, 1980：280）
從圖 2-2-1 的研究模式可看出，學校環境、教師特質、學生特質等因
素，均會直接或間接影響到學生的學習結果。
（二）鄭淵全（1997）的研究模式。如 圖 2-2- 2 所示
學校背景
學校所在地
學校教育環境
1. 學校氣氛 2. 教師教育期望 3. 教師教育價值觀念 4. 人際脈絡
能力 家庭背景
社經地位
家庭教育環境
1. 教育期望 2. 職業期望 3. 教育價值觀念 4. 對子女的關心
學業成就
.4276*
.3194* .1892*
.3875*
.2580*
.0803*
.2111* .2443*
.3705*
圖 2-2- 2 鄭淵全的社經地位、能力、學校教育過程與國小學生學業成就關 係研究模式
（資料來源：鄭淵全，1997：187）
從圖 2-2-2 的研究模式可看出，學生本身的能力、家庭教育環境、學校
教育環境均會直接影響到學生的學業成就；而學校教育環境、家庭教育環
境、學校背景、家庭背景等層面之間，又彼此存在正相關。因此，影響學
生學業成就的層面，大致上包含了家庭、學校、個人等三層面，且此三種
層面之間又存有關聯性。
（三）陳正昌（1994）的研究模式。如圖 2-2- 3 所示
家庭地位
學校規模
家庭教育 資源
學校教育 資源
學習態度 學業成就
.619*
.259
.119 -.054*
.858*
.533
.476
.779*
.915*
-.058
物質 資源
指導 資源
價值 資源
教育 理念 物質
資源 時間 資源
空間 資源
價值 資源
時間 資源
空間 資源
價值 資源 .929+ .874* .774* .765*
-.377* .373* .757+ .031
.858* .861* .426* .999*
.858* .861* .426* .999*
.310* .886* .347*
.808*
.338*
.830+
+ 表示為參照指標，無法顯示顯著水準
