遊戲介入對自閉症幼兒社交技巧 影響之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士

遊戲介入對自閉症幼兒社交技巧 影響之研究

研 究 生：陳友芳 撰

中華民國一○二年八月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

遊戲介入對自閉症幼兒社交技巧 影響之研究

研 究 生：陳友芳 撰 指導教授：劉明松 博士

魏俊華 博士

中華民國一○二年八月

謝 誌

三個年頭的暑假，終於在美麗的台東完成碩士學位，當穿上碩士袍的 剎那，除了感動也為自己的辛苦感到欣慰。喜歡在台東讀書的日子，充實 又有趣，與室友們一起挑燈夜戰的情景，利用課餘時間尋覓旅行新景點的 樂趣，都將會是人生中難忘的回憶。我深刻地相信，論文的完成，絕不是 畫下美麗的句點，而是邁向另一個新旅程的開始～

以最感恩、最誠摰的心，感謝指導教授劉明松博士與魏俊華博士，謝 謝他們這三年來的細心指導，感謝他們在課務與行政繁忙之際，不厭其煩 的指導我論文撰寫，並指引我寫作方向，當我發生事情最需要幫助時，給 了我最大的鼓勵與協助，同時也要感謝郭春在教授在論文計畫與口試審查 時所提供的寶貴建議。

其次，感謝桂槙老師，不論在工作上、教學上，或是在研究過程中，

都給予我最大的支持與協助，當遇到瓶頸時也會不吝嗇的指導與耐心聆 聽；感謝瑞菁老師，提供社交技巧檢核表的意見，並分享關於寫作論文與 實際教學的經驗。

最後，要向家人及室友們獻上最深的感謝，謝謝家人給了我最大的後 盾與諸多的體諒與支持；謝謝室友們彼此的互相照應。在論文撰寫的過程 中，我的人生經歷了許多考驗，所有的事情雖無法盡如人意，但是，很幸 運的有許多人的幫助與鼓勵，期望在自己碩士畢業後，一切事物都能平安 順利～

陳友芳謹誌 2013 年 8 月

遊戲介入對自閉症幼兒社交技巧 影響之研究

陳 友 芳

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 在 職 碩 士 專 班

摘 要

本研究旨在探討遊戲介入自閉症幼兒社交技巧影響之研究。研究對象為一名 年齡為 3 歲 6 月的幼兒園特教班自閉症幼兒。研究方法採單一受試跨行為多探試 研究設計，自變項為遊戲介入，依變項為社交技巧之立即成效、社交技巧之維持 成效、家長與教師對遊戲介入的態度反應，以視覺分析法、C 統計和社會效度分 析，來探討實驗結果，瞭解其學習成效。

本研究之主要發現如下：

1. 遊戲介入對自閉症幼兒的動作指令、眼神注視及表情參照能力具有立即 的學習效果。

2. 遊戲介入對自閉症幼兒在動作指令、眼神注視及表情參照能力具有良好 的維持成效。

3. 對於遊戲介入自閉症幼兒在日常生活中的社交技巧表現，家長及老師皆 給予正向的回饋。

根據上述結論，研究者對教學與未來相關研究提出具體建議。

關鍵詞：遊戲介入、自閉症幼兒、社交技巧

A Study of Play Intervention on Social skills for Preschool Children with Autism

Yu-Fang, Chen

Abstract

This study discussed the efficacy of play intervention on social skills for children with autism. The participant is a three-and-half-year-old child with autism from special educational kindergarten. A multiple probes design across behaviors of single-subject experimental design was implemented. The independent variable was play intervention, and the dependent variables were immediate result of social skills, the maintain results of social skills, and the reaction of parents and teachers attitude toward play intervention. The data collected were to analyze by visual analysis, C statistical and social validity.

The research findings were as follow:

1. Appling play intervention on the child with autism can observably increase the ability of action direct, eye contact, and facial expression reference.

2. After play invention has been applied on the participant, the improvement of action direct, eye contact, and facial expression reference ability can remain good performance.

3. The parents and all the teachers who participated in this study showed positive feedback toward how the child acted in the daily life.

According the findings, this study would provide advice for teachers and future studies.

Keywords：Play intervention, Preschool child with autism, Social skills

目 次

摘 要 ………

Abstract ………

目 次 ………

表 次 ………

圖 次 ………

附錄次 ………

第一章 緒 論

第一節 研究背景與動機 ……… 1

第二節 研究目的與待答問題……… 4

第三節 名詞釋義……… 5

第二章 文獻探討

第二節 遊戲發展與相關研究 ……… 11

第三節 社交技巧訓練與應用 ……… 24

第三章 研究方法

第二節 研究對象 ……… 42

第三節 研究工具 ……… 46

第四節 實驗設計 ……… 49

第五節 研究步驟 ……… 54

第六節 資料處理與分析 ……… 57

第四章 結果與討論

第二節 社會效度分析……… 76

第三節 綜合討論……… 83

第五章 結論與建議

第二節 建議 ……… 89

參考文獻

貳、英文部分 ……… 98

附錄

………

附錄二 社交技巧行為檢核表……… 101

附錄三 社交技巧觀察紀錄表……… 102

附錄四 遊戲活動過程紀錄表……… 103

附錄五 增強物調查表……… 104

附錄六 回饋訪談大綱……… 105

附錄七 社交技巧遊戲活動教案……… 107

表 次

表 2-1 自閉症在 DSM-IV-TR 與 ICD-10 中的社會互動障礙診斷標準 8

表 2-2 認知性遊戲分類……… 14

表 2-3 表徵性遊戲的發展特徵……… 18

表 2-4 自閉症遊戲相關研究摘要表……… 19

表 2-5 基本社交技巧與複雜表現技巧範例……… 26

表 2-6 自閉症幼兒社交技巧之發展特徵……… 29

表 2-7 社會互動發展特徵……… 33

表 3-1 研究對象相關測驗評量結果……… 43

表 3-2 專家學者諮詢名單……… 48

表 3-3 社交技巧遊戲活動教學單元名稱與時間表……… 52

表 3-4 觀察者間一致性……… 60

表 4-1 「動作指令」行為表現階段內變化分析表……… 65

表 4-2 「動作指令」行為表現階段間變化分析表……… 66

表 4-3 「動作指令」C 統計摘要表……… 67

表 4-4 「眼神注視」行為表現階段內變化分析表……… 69

表 4-5 「眼神注視」行為表現階段間變化分析表……… 70

表 4-6 「眼神注視」C 統計摘要表……… 71

表 4-7 「表情參照」行為表現階段內變化分析表……… 73

表 4-8 「表情參照」行為表現階段間變化分析表……… 74

表 4-9 「表情參照」C 統計摘要表……… 75

表 4-10 介入前後社交技巧檢核表變化情形與進步分數……… 76

圖 次

圖 2-1 社會能力、社交技巧與適應行為的關係……… 25

圖 3-1 研究架構圖……… 39

圖 3-2 研究設計模式……… 49

圖 3-3 遊戲介入流程……… 52

圖 3-4 研究步驟圖……… 54

圖 4-1 社交技巧行為表現百分比曲線……… 62

圖 4-2 「動作指令」行為表現百分比……… 63

圖 4-3 「眼神注視」行為表現百分比……… 68

圖 4-4 「表情參照」行為表現百分比……… 72

附 錄 次

附錄一 家長同意書……… 100

附錄二 社交技巧行為檢核表……… 101

附錄三 社交技巧觀察紀錄表……… 102

附錄四 遊戲活動過程紀錄表……… 103

附錄五 增強物調查表……… 104

附錄六 回饋訪談大綱……… 105

附錄七 社交技巧遊戲活動教案……… 107

第一章 緒論

本研究旨在探討遊戲介入對自閉症幼兒社交技巧之影響研究。本章共分為 三節，第一節說明本研究的研究背景與動機；第二節指明研究目的與待答問題；

第三節為名詞釋義，旨在釐清與界定重要名詞。

第一節 研究背景和動機

近年來世界各地的自閉症患者數量都不斷在持續增加，全球自閉症人數已 達 6700 萬人，從每 5000 人中有 1 人，增加到每 110 人中就有 1 人患病。在 2007 年 12 月聯合國大會通過決議，從 2008 年起，每年的 4 月 2 日被定為「世界自閉 症意識日」（World Autism Awareness Day），希望提升人們對自閉症相關研究與診 斷的關注，以及對自閉症的理解和關懷（張世傑，2012）。美國疾病防治中心（CDC）

在 2012 年 3 月報告，指出 2008 年在美國 14 個地區收集的數據資料中指出，平 均每 88 個兒童中就有 1 個是自閉症，估計每 54 名男童中便有 1 個與每 252 名女 童中便有 1 個患病。與世界趨勢一樣，國內自閉症者人數逐年增加，根據內政 部身心障礙者人數統計資料顯示，截至 2012 年 6 月底統計資料，自閉症者人數 已有 11,712 人，各障礙類別人口數與去年同期比較，就增加率而言，自閉症者 增加 9.38％，排名第二，僅次於失智症者的 9.44％；若與 10 年前數據相較，自 閉症人數增加了 2.7 倍，為所有障礙類別中增加幅度最大的（內政部，2012）。 自 Kanner 於 1943 年發表「早期幼兒自閉症」(early infantile autism)以來，學者 持續相關的臨床與研究發現，使自閉症概念與診斷愈來愈明確（引自林姿伶，

2003）。根據世界衛生組織國際疾病分類第十版（ICD-10, 1992）美國精神科學 會 (American Psychiatric Association, DSM-IV-TR, 2000)，指出自閉症有三大特徵，

包括： (1) 社交能力發展障礙，(2)溝通能力障礙，(3)重複刻板及有限行為、興 趣、和活動模式。社會互動(social interaction)困難是自閉症者的主要特徵之一，

幾乎所有的患者皆無例外（引自王大延，2005）。自閉症主要特徵之一為缺乏社 交技巧能力，例如：缺乏非口語溝通技能（包含視覺接觸、臉部表情、身體姿 勢和手勢等）、無法建立友誼和互惠的人際關係、不能根據環境情境調整自己

的行為，也不會主動跟人分享，因此社交互動技巧訓練一直是對自閉症者介入 的重點之一（楊蕢芬，2005）。Cartledge 和 Milburn（1995）指出自閉症者於社 會互動方面，特別會出現缺乏眼神的注視、無法發展同儕關係，缺乏與他人分 享快樂和成就、缺乏臉部表情及肢體語言，常常活在自己的世界中而無法了解 別人的感受，以致於出現社會互動上的困難，非常欠缺人際互動和社交方面的 技巧。在非語言溝通方面，聲音、手勢、姿勢、臉部表情都是在人際互動中扮 演重要角色（陳淑惠譯，2000；謝淑珍，2002）。研究者在教學現場發現，對學 齡前的幼兒來說，有時候非口語溝通甚至比口語溝通的運用機會更多。嬰幼兒 非語言溝通能力與其情緒調節、遊戲有很大的關聯性，且亦是社會認知發展的 重要影響因素之一（彭雅凌，2010）。可見非語言溝通行為對嬰幼兒語言和社會 能力的發展具有舉足輕重之影響，讓幼兒學習非口語溝通能力對於未來社會性 提升會有很大的幫助。在團體生活中具備基本的社交技巧能力，才能與同儕互 動，建立良好的人際關係，對於未來學習和適應環境皆能有所幫助。因此改善 自閉症的社會互動能力是相當重要的課題。

迄今自閉症的成因與增加率，其真正原因都尚無定論，我們會懷疑自閉症 是擴大蔓延呢？還是被擴大發現呢？造成自閉症的原因全球專家都在努力研究 中，若以自閉症兒童的人數比例沒有改變的觀點來看，它只是診斷和確認的過 程比過去的 20 年更加精密，那麼醫療界方面要做的就是需要審慎的診斷和更好 的治療方法；教育界方面要能了解自閉症特徵，並針對其特質發展提供有效的 教學策略，努力的提升特殊教育的品質。自閉症是一種廣泛性發展障礙，需要 廣泛性的介入，而遊戲就是一種廣泛性的介入策略（楊宗仁，2005）。遊戲是社 會與文化背景的具體反應，幼童透過遊戲可獲得象徵性的能力、想像力與人際 互動、與社交技能（王大延，2005）。在兒童遊戲發展中，從最簡單的練習性遊 戲到高層次的表徵性遊戲（symbolic play），此為一自動化過程，兒童透過與周 遭環境互動，與他人雙向溝通、親密的經驗或與一般物品接觸經驗，即能順利 地發展遊戲能力。（吳淑琴、楊宗仁，2002）。社交技巧是經由學習而獲得的技 能，可讓人以語言及非語言的方式與他人互動（Matson & Wilkins, 2007），用遊 戲的方式進行是最自然又有效的方式。遊戲是孩子的生活，透過遊戲兒童與周 遭人事物產生互動，兒童在遊戲中成長，在遊戲中學習，對於兒童身心發展扮

童教育開始的最好方式（郭靜晃譯，2000）； 幼兒期是發展關鍵，早期發現早 期療育，對特殊幼兒更為重要（林貴美，2001）。透過早期療育不但可以減少社 會成本，也減少未來醫療成本、教育成本、機構成本，同時也提昇未來社會公 民的素質(陳進吉，2004)。因此把握學齡前階段，透過遊戲教導幼兒基本的社交 技巧，提升社會性能力，有效改善自閉症幼兒的學習。

研究者在學前集中式特教班任職六年，在教學現場中，障礙類別以自閉症 居多，最近幾年班上皆超過一半的幼兒持有自閉症手冊，根據教育部特殊教育 通報網（2012）的統計數據顯示，自閉症幼兒在台北市學前階段特殊教育學生人 數中占第二多，僅次於發展遲緩。面對為數眾多的自閉症幼兒，發覺社會性行 為是最為缺乏的能力，也是學齡前學習重要的管道之一，未來要能在社會上生 活，就必需具備社會互動能力，希望把握早期療育的黃金關鍵期，補足自閉症 患者先天學習能力之缺陷，減少其不適應行為，得以充份發揮其潛能。

第二節 研究目的與待答問題

本研究將探討自閉症幼兒社交技巧介入之影響，基於上述研究動機，提出 以下研究之目的與待答問題。

壹、研究目的

一、探討遊戲介入對自閉症幼兒的社交技巧之立即成效。

二、探討遊戲介入對自閉症幼兒的社交技巧之維持成效。

三、瞭解家長與教師對遊戲介入自閉症幼兒的態度反應。

貳、研究問題

根據上述研究目的，本研究將探討下列具體之問題：

一、遊戲介入後，自閉症幼兒的社交技巧立即成效如何？

1-1 遊戲介入後，自閉症幼兒的「動作指令」立即成效如何？

1-2 遊戲介入後，自閉症幼兒的「眼神注視」立即成效如何？

1-3 遊戲介入後，自閉症幼兒的「表情參照」立即成效如何？

二、遊戲介入後，自閉症幼兒的社交技巧維持成效如何？

2-1 遊戲介入後，自閉症幼兒的「動作指令」維持成效如何？

2-2 遊戲介入後，自閉症幼兒的「眼神注視」維持成效如何？

2-3 遊戲介入後，自閉症幼兒的「表情參照」維持成效如何？

三、家長與教師對自閉症幼兒遊戲介入的態度反應如何？

第三節 名詞釋義

本研究的名詞解釋包括：自閉症幼兒、社會技巧、遊戲介入，其解釋如下：

壹、遊戲介入

遊戲是一種廣泛性的介入策略，單一目標的介入無法保証其他領域隨之提 升，因此自閉症者廣泛性介入因應而生，其理論的依據與取向，以發展理論為 主，輔以行為學派、認知學派與社會建構學派，綜合各家之長，建構出一個以 最佳實務為主的廣泛性介入方案（楊宗仁，2005）。

幼兒日常生活中最感興趣、最專心投入的學習活動就是遊戲，遊戲是自由 的、沒有固定方式，所表現出來的是最自然互動的情境與行為，從活動中教導 基本互動的技巧，藉以促進幼兒社交能力之發展。本研究之遊戲介入為一對一 的方式，根據研究對象的實際情形，設計適合的遊戲活動進行介入，內容包含 動作指令活動、眼神注視活動、表情參照活動。

貳、自閉症幼兒

根據教育部所修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012）第十二 條規定，定義「自閉症」係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、

行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定 基準依下列各款規定：

一、顯著社會互動及溝通困難。

二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。

本研究所稱之自閉症幼兒係指就讀於臺北市某國民小學附幼之一名自 閉症幼兒，且符合下列條件：

（一） 經醫院兒童精神科醫師診斷為自閉症。

（二） 領有自閉症身心障礙手冊。

（三） 生理年齡為六歲以下。

（四） 就讀於特幼班，根據訪談與觀察，確定具備執行簡單指令與

參與遊戲之基本能力，但社交技巧能力較弱。

（五） 經家長同意參與本研究。

參、社交技巧

Spence（2003）界定社交技巧係指個體在適當情境中所表現的重要行為，以 促使個體達到社會能力要求的一種技能表現，包括口語、非口語的回應，以影 響和他人社會互動時的知覺及回饋。剛出生的嬰兒就會模仿母親臉部的表情，

這種模仿能力可能是後來語言溝通與社會性能力發展的基石。有些非口語的互 動，如眼神注視、手勢運用、觀察、分享等能力，是社會互動不可或缺的技能，

如果核心技能尚未發展出來，就需要先針對這些核心技能來訓練自閉症兒童，

然後進行溝通與社會性教育，才能事半功倍（楊宗仁，2004）。

本研究之社會技巧係指在遊戲活動中能具備基本核心技能，並與研究者能 產生適當的回應與互動，基本核心技能包括動作指令、眼神注視、表情參照等 非口語的社會技巧能力：

一、動作指令：遊戲活動中研究對象能對於點頭、搖頭、手勢動作，做出正確 反應。

二、眼神注視：遊戲活動中研究對象能保持眼神接觸，並對於研究者的眼神注 視方向，做出正確反應。

三、表情參照：遊戲過程中研究對象能分辦他人情緒表情，對於微笑、生氣、

傷心、害怕等表情，做出正確反應。

第二章 文獻探討

本研究基於研究目的，分為三個部份進行文獻探討：第一節為自閉症 的定義與類型；第二節為遊戲發展與相關研究；第三節為社交技巧訓練與 實施應用。藉由此三章節的探討，作為本研究的依據。

第一節 自閉症定義與類型

自閉症（autism）對社會大眾而言，不再是陌生名詞，從 1943 年美國兒童精 神科醫生 Kanner 發表的「情感接觸的自閉障礙(autistic disturbances of affective contact)」論文中，描述 8 女 3 男共 11 位未滿 2 歲的幼兒，即出現五大特徴行為：

一、極端孤獨，缺乏與人情感接觸；二、對環境事物要求同一性（sameness）；

三、對物品有特殊偏好，且以極佳精細動作操弄之；四、無語言，或雖有語言 但非用來與人溝通；五、具有良好的認知潛能，且呈深思熟慮貌，有語言者，

表現極佳背誦記憶力，未具語言者具良好的操作潛能，Kanner 稱之為「早發幼 兒自閉症（Early Infantile Autism）」，簡稱「幼兒自閉症」（引自林姿伶，2003）。 上述為自閉症最早的定義，經過半世紀，人類對於自閉症愈來愈清楚瞭解，在 介紹自閉症幼兒社交技巧發展特徵之前，研究者簡述國內外對自閉症的定義，

期能更進一步深入探討歸納與釐清。

壹、自閉症之定義

自 閉 症 的 定 義 與 診 斷 多 依 據 美 國 精 神 醫 學 會 （ American Psychiatric Association，簡稱 APA）出版的智能障礙診斷統計手冊（Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders,簡稱 DSM )、或世界衛生組織(WHO)出版的國際疾病傷害分類 (International Classification of Diseases and Injuries, 簡稱 ICD)。上述二個組織皆對自 閉症的定義做了幾番修正，其中前者將自閉症由兒童期精神病類改為「廣泛性 發展障礙」(Pervasive Developmental Disorders,簡稱 PDD)，再改為「自閉症」(Autistic Disorder) ，同時將其分出雷特症、亞斯柏格症、兒童期崩解症等亞群，使自閉 症更具易辨識的同質性，並從「長期治療之後仍無改變」的疾病轉變為「疾病

症狀可辨識可能改變且介入後有變化」；後者將幼兒自閉症改稱兒童期自閉症

（Childhood Autism），亦將其歸類於 PDD。DSM-IV-TR（APA, 2000)對社會互動 方面的診斷標準與 ICD-10（WHO, 1993）診斷自閉症的要件雷同，均提出自閉症 三歲之前明顯的三大核心問題：社交互動、語言溝通及固定行為三方面，顯示 目前國際上對自閉症的診斷已形成共識。研究者將針對 DSM-IV-TR 與 ICD-10 診 斷自閉症的社會互動發展障礙標準，整理比較如下表 2-1。

表 2-1

自閉症在 DSM-IV-TR 與 ICD-10 中的社會互動障礙診斷標準 DSM-IV-TR ICD-10 1.在使用多種非語言行為〈例如眼神

交流、臉部表情及身體手勢等〉來 協助社交互動上有明顯障礙；

1.無法適當使用注視、臉部表 情、姿勢等肢體語言來調整社 會互動；

2.無法發展符合同齡兒童應有的同伴 關係；

2.未能發展和同儕分享喜好的事 物、活動、情緒等有關的同儕 關係；

3.缺乏主動尋求與他人分享樂趣、喜 悅與活動的機會；

3.缺乏社會情緒的相互關係，而 表現出對別人情緒的不當反 應，或不會依社會情境而調整 行為，或不能適當的整合社 會、情緒與溝通行為；

4.缺乏社交或情緒的相互關係。 4.缺乏分享別人的或與人分享自 己的快樂。

在 DSM-IV-TR 與 ICD-10 的社會互動質的障礙診斷標準中，兩者基本上是相 似的，這些標準並非全部出現才符合，但皆需要出現至少二項以上的情形發生 才符合自閉症的診斷標準。

我國教育部頒布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012），定義自閉 症為：指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有

社會互動及溝通困難。二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。內政部發布

「身心障礙者權益保障法」（2012）中對自閉症的定義合併有認知功能、語言功 能及人際社會溝通等方面之特殊病理，以致罹患者之社會生活適應有顯著困難 之廣泛性發展障礙。

從國外與國內對自閉症定義及鑑定標準可以知道，自閉症者在社交技巧上 是存在顯著困難，是診斷自閉症的一個重要鑑定基準，以下針對自閉症社交技 巧表現類型加以說明。

貳、自閉症之類型

Wing 和 Gould（1979）經過長期觀察與接觸自閉症者，發現在社交技巧的 表現上，有明顯差異分為隔離型、被動型及主動怪異型三種類型來區分自閉症 的不同類型。茲將三者分類說明如下：

一、隔離型（Aloof）：此類型為典型自閉症。

（一）社會互動：與人接觸會表現出強烈的負面情緒。缺乏眼神接觸、臉部表 情、社會性肢體語言等非語言能力；沒有意願從事雙方溝通或互動，無 法發展出分享式的注意力，如：分享發現或快樂等。

（二）語言表達：此類口語表達能力較遲緩，有部分自閉症者，終其一生都沒 有口語能力。若能發展出口語能力，有代名詞顛倒使用、重複性口語等。

（三）行為能力：常是沒有理由的情感轉變，甚至有情緒失控、大叫、攻擊、

破壞公物等行為。對冷、熱、光有強烈的行為反應，遊戲能力缺乏假想 性遊戲，遊戲大部份為重複性、固著性的行為，也沒有模仿他人遊戲的 能力。

二、被動型（Passive）

（一）社會互動：能主動要求他想要的，但沒有主動和他人互動的行為。此類 可以接受他人肢體的接觸或親近，若有人帶領，被動型的自閉症可以與 其他人一起玩遊戲。

（二）語言表達：此類口語能力比隔離型自閉症者為佳，能使用較長的句子，

但表達的意思是重複性的。

（三）行為能力：特徵亦有與隔離型兒童相似的行為症狀，但都較為輕微。想 像性的遊戲依舊欠缺，但有模仿他人遊戲的行為，只是缺乏整體和創新

的行為，由於不排斥與他人互動，教導與訓練上比較容易，介入後的發 展狀況也較佳。

三、主動但乖異型（Active but odd）

（一）社會互動：會主動親近他人，但都是單一方的，如：會主動問問題，但 並不要他人的答案，也不理會他人的回應。

（二）語言表達：較前兩類型為佳，但在聲調及發音上有異常現象。

（三）行為能力：常見重複及固著性的行為（如重複排車子、拼圖、走同路線 等）。在語言發展和社會互動上沒有明顯的落後現象，在早年並不容易 被發現有異狀，常要到學齡階段後才被發現明顯的偏異行為。

由以上資料可以得知，自閉症者在社交與人際互動困難的行為表現差異性 很大，會因為個人特質、發展年齡、智力水準、及後天學習環境而有所差異。

本研究的參與對象為輕度自閉症幼兒，經由研究者對研究對象的瞭解與觀察，

以及上述文獻之分析，研究對象的類型在社會互動行為表現為主動但乖異型。

第二節 遊戲發展與相關研究

簡楚瑛（1993）認為遊戲有助於社會技能、認知能力、創造力和情緒等方面 能力的發展，因此遊戲是學前幼兒所特有的一種學習途徑，也可增強學齡兒童 的學習動機和學習成效。幼兒在遊戲中成長，在遊戲中學習，遊戲對於幼兒身 心發展扮演著重要的角色（吳淑琴、楊宗仁，2002）。名哲學家盧梭認為應鼓勵 幼兒在遊戲和戶外活動中學習，幼兒遊戲絕不是漫無目的地玩耍，而是從遊戲 中獲得探索外在環境、矯正治療行為、生活技能演練和追求休閒娛樂的功能(吳 幸玲、郭靜晃，2003)。遊戲的特質主要在於能促成幼兒身心發展，透過遊戲幼 兒可以學習社交技巧能力，在遊戲過程中亦可培養社會適應能力（曹純瓊，

2001）。幼兒以遊戲為生活，透過遊戲體驗生活，從中獲得適應社會的各種能力

（林風雨，2006）。因此遊戲對於幼兒來說是一種最自然的生活情境，透過遊戲 能瞭解自身周圍環境中有關的人事物，幼兒在遊戲中，能培養與同儕的社會互 動、瞭解做人處事與待人接物的道理，所以幫助幼兒於自然情境中發展社交與 瞭解人際關係，遊戲絕對是一大功臣。

壹、遊戲的內涵與分類

遊戲是幼兒成長與學習過程中最自然的方式，以下分別介紹遊戲的內涵與 分類，藉此對遊戲的概念更加清楚瞭解。

一、遊戲的內涵

何華國（2006）整理多位學者對遊戲的觀點，將遊戲認定為，是種活動；無 特定形式；具有教育價值；能引起遊戲者的動機與興趣；是一種滿意態度；令 人覺得快樂有趣的；成人跟兒童一樣會從事的活動；遊戲是可以有目標；是行 為的表現具有學習性質；可以表達個人情緒經驗；自然發生與自願參與的；是 社會互動的工具等。Wolfberg（2003）強調遊戲對幼兒的社會認知及社交技巧能 力的發展有著重要的影響力，如：口語及非口語表達和理解能力、觀念的取得 與社會自覺、社會角色的探索、忍受挫折感、情緒及想法調節能力、商議協調 能力，都是形成幼兒間友誼關係的重要能力。從前面列舉的這些遊戲內涵具多 樣與豐富性，要給遊戲下定義並不容易，研究者參考文獻，歸納涵蓋下列五個

特徵（陳慶福、李雅真，2004；潘慧玲，1995；Rubin, Fein & Vandenberg, 1983；

Wolfberg, 2003）：

（一）遊戲出自內在動機

由 內 在 的 渴 望 所 激 發 的 活 動，與 外 在 驅 力 無 關。遊戲就是隨時隨 地想玩就玩想停止就停止，出於自動自發，沒有其他的目的，參與歷程中 會有某種程度的滿足感。

（二）遊戲重過程輕結果

有趣好玩是幼兒持續遊戲的原動力，只在乎活動或行為本身，不注重 活動的目的，沒有特定目標，因此並未有太多的壓力。

（三）遊戲具正向情感

在遊戲過程中幼兒獲得的是開心、有趣、好玩的經驗，並在遊戲中 感受到自我滿足與自信心，從此增強遊戲的意念，因此個體因為快樂才 遊戲，是具有正向的情感的。

（四）遊戲是彈性變化的

不是一成不變，它的玩法是可以隨時改變。遊戲雖然有許多規則，

但遊戲過程中可以隨時調整與改變規則，可以融入新奇的行為或想法。

自由自在的行為，非各種義務、規則、生存目的等約束性的活動。

（五）幼兒是主動參與的

幼兒可以自由的選擇，認為遊戲是有趣好玩的，在心理上或生理上，

都是主動參與、全心全力，這與成人要求幼兒完成的工作是有所不同。

遊戲是幼兒成長過程中不可少的活動，從出生就在遊戲的環境中，他們藉 著單獨玩以及和別人一起遊戲，來瞭解與學習語言、事物及人際關係。綜合上 述發現遊戲強調內在動機、主動性、正具正向情感，並重視過程中的喜悅與滿 足，進而在透過遊戲發展感覺、動作、認知、想像、語言、溝通、社交、情緒、

適應等能力，因此研究者將以遊戲介入方式來提昇幼兒社交技巧能力。

二、幼兒遊戲的分類

幼兒在遊戲中，會產生不同的遊戲行為（由單純至複雜），通常包含社會 性及認知性，因此遊戲行為可分社會性型態及認知性型態，以下分別就這兩種

（一）社會性型態的遊戲行為層次

Parten 在1932 年從社會行為的觀點觀察幼兒的遊戲，發現學齡前幼兒之間 的社會參與會隨著年齡而增加，遊戲過程中出現無所事事行為、旁觀者行為、

單獨遊戲、平行遊戲、聯合遊戲以及合作遊戲等情況。這些社會遊戲的發展階 段常被用來做為衡量幼兒社會發展層次的依據（引自方金鳳，2004；吳幸玲，

2003；陳淑敏，1999；黃瑞琴，2002）。

1. 無所事事行為

指幼兒沒有明顯參與任何遊戲活動或社會性的互動。例如：自己玩自 己的身體、隨處走走看看、在桌子爬上爬下。

2. 旁觀者行為

幼兒本身並未參與遊戲，大部份的時間都在看別人遊戲，偶爾與他人 交談，但僅於口語，動作上並未參與，例如：在球池旁看著別的幼兒玩耍，

並未下場玩。

3. 單獨遊戲

即一個人的遊戲，純屬感覺與動作方面的遊戲。幼兒獨自一個人玩，

不與他人交談，與其他幼兒玩不同的玩具，且只顧自己玩，私毫不受附近 其他幼兒活動的影響。例如：幼兒可能正以積木疊高，但完全不管教室中 其他幼兒在做什麼。

4. 平行遊戲

此階段幼兒依然是各玩各的，但在同一場所與鄰近的幼兒玩的玩具、

材料或活動類似或相同，但仍不受其他幼兒的影響。例如：幼兒在球池裡 各玩各的。

5. 聯合遊戲

幼兒與其他幼兒一起玩，進行相同或相似的活動，活動中會出現簡單 的互動行為，像是相互模仿、指揮、命令或交換玩具等，但彼此並沒有分 工也沒有共同的目標。例如：幼兒可以在沙坑裡，一起玩挖沙或堆疊沙塔 的遊戲。

6. 合作遊戲

是一種有組織的遊戲，幼兒會與其他同伴一起玩，團體中彼此有共同 的目標，且彼此分工合作，是高認知能力的遊戲發展。屬於遊戲是有目的

的，有一定的主題具有領導者與被領導者、角色安排、故事情節討論、遊 戲器材及遊戲規則等，例如，躲避球、棒球、123 木頭人遊戲等，需要同 儕之間相互的分工合作。

（二）認知性型態的遊戲行為層次

Piaget 認為幼兒在遊戲方面的發展與其智慧發展有密切關係，他指出兒童期 的 認 知 發 展 依 年 齡 的 不 同 分 別 處 於 感 覺 動 作 （ sensori-motor ） 、 前 運 思

（preoperational），以及具體運思（operational）等時期，對應此三時期幼兒所表 現的遊戲分別是練習性遊戲（practice play）、象徵遊戲（symbolic play）以及規 則性遊戲（game with rules）；Smilansky（1968）將其中練習性遊戲稱為功能性遊 戲（functional play），在練習遊戲和象徴性遊戲之間加入建構遊戲（constructive play），象徵遊戲則改稱為戲劇遊戲（dramatic play），以及最後發展的規則遊戲

（Jones, 2004；Piaget, 1962）。將以上各學者分類統整於表2-2，從表中可以明顯 看出遊戲形態與心智結構的發展順序。

表 2-2 認知性遊戲分類

各學者的分類 Piaget 認知發展階段 Buher

（1937） Piaget（1962） Smilansky

（1968）

感覺動作期（0-24 個月） 功能遊戲 練習遊戲

建構遊戲 建構遊戲

前運思期（2-7 歲） 假裝遊戲

象徵遊戲

（想像 假裝遊戲）

想像遊戲（戲 劇遊戲）

具體運思期（7-11 歲） 綜合遊戲(集

合遊戲) 規則遊戲 規則遊戲 形式運思期（11-15 歲）

資料來源：修改自戴宏志（2007）。社會戲劇遊戲訓練對於增進自閉症兒童社交 技巧之研究（未出版之碩士論文）（頁 42）。國立彰化師範大學。彰 化縣。

以下就 Smilansky 的分類說明如下（引自胡致芬，2000）： 1. 練習性遊戲

最初始的遊戲，從出生到兩歲左右，是一種簡單或重覆性的活動，遊 戲內容毫無主題與組織，一種本能的反應，純粹只是感覺器官的刺激輸入，

如：摸、敲、搖、咬、聽、看等感官的操作性活動，例如：幼兒玩搖鈴。

2. 功能性遊戲

指幼兒用較固定化的方式，直接複製日常用品的一般玩法，例如:將玩 具碗、杯子放在嘴邊假裝要吃東西或喝水，或是把電話筒放在耳邊，這些 都只是反應出碗、杯子、電話筒在真實生活中的功能。以約定俗成或符合 日常生活用途的方式來玩玩具。

3. 建構性遊戲

從兩歲開始，五、六歲為高峰，是有組織、並以目標為導向的遊戲。

使用各種器材有目的建構或創造物品，如：積木、黏土、繩子、沙、紙、

拼圖、畫畫等。幼兒約二歲末就開始從事假裝的想像遊戲，大多為單獨進 行遊戲。例如：拿著奶瓶餵娃娃喝牛奶、將積木疊成一個城堡等。

4. 戲劇遊戲

此時幼兒喜歡模仿大人的角色行為，透過各種象徵的物件或舉止動作達 到模仿的目的，從中獲得快樂，扮家家酒即為典型的象徵遊戲。幼兒運用創 造性的表徵能力，製造一個可以反應大人真實世界的假裝情境，其中包括了 角色扮演，如演爸爸、媽媽等，及象徵性轉換(想像轉換)，如用棍子當成馬 來騎、三角型積木當成梳子等。象徵性遊戲對幫助孩子自實際轉至具有抽象 能力有著重大的意義。例如：扮家家酒。這種遊戲發展到最高層次就是社會 戲劇遊戲。

5. 規則性遊戲

這時期幼兒開始接受具有複雜規則的遊戲，他們已經會在遊戲裡訂出規 則，例如策略規則、場地限制、角色分配、動作技巧的限制、器材使用以及 運動禮儀等。讓參與同伴依循遊戲中的規範和規則，進行遊戲活動與競賽活 動，例如，躲避球、棒球、接力賽跑等。

由幼兒遊戲的型態中，我們可以瞭解幼兒社會行為的發展，在幼兒早期，

尚在以自我為中心的階段，通常幼兒是獨自遊戲，隨著幼兒年齡的增長，慢慢 發展出群性的活動，由不參與行為發展至合作或組織的規則性遊戲。因此，瞭 解幼兒的遊戲發展，希望在研究過程中讓幼兒消除對學習的恐懼感，增加學習 的趣味性並引發生學習動機，在從遊戲介入下，除了提升幼兒社交技巧能力，

同時亦能培養認知、語言、情緒、適應等能力。

貳、自閉症幼兒的遊戲發展與特徵

曹純瓊（2005）指出自閉症幼兒的遊戲發展有嚴重的遲緩或缺陷，且與一般 幼兒有所差異；由於對環境的覺知及興趣少且狹小，在玩具的選擇及玩法固著 性與重覆性高，其中與人遊戲困難或是不與人遊戲，是最早顯現且具診斷性的 症狀，例如：對母親遮臉或躲貓貓遊戲無反應或無興趣。自閉症幼兒的遊戲行 為最常表現的方式就是以操作式玩弄為主，沒經過教導，他們自己似乎無法了 解周遭事物的關聯性。會持續由同樣物品、或不尋常的物品等固執表現(Goin &

Myers, 2004)，不像一般幼兒操弄多種玩具玩耍(Wetherby & Woods, 2003)，且此固 執表現隨著年齡或能力增加而有形式上的變化；一般會由單純的重覆儀式化行 為發展到對象固定化，再進展到固定排列的堅持 (胡致芬，2000)。胡致芬發現 語言理解年齡2歲6個月至3歲、生理年齡3歲4個月至8歲自閉症幼兒在自由遊戲情 境中多為無目的操弄玩具、單一玩具或單一動作的功能性遊戲，且遊戲行為與 玩具選擇皆呈現少樣化、固定且多為聽、摸、聞、咬等重複的感官動作。

吳淑琴、楊宗仁（2002）將認知性遊戲分為不玩、操弄、排序、功能、假扮 等五個層次。不玩是指幼兒不接觸玩具，沒有遊戲的行為出現；操弄是指當幼 兒拿到玩具後不知如何玩，只會咬、敲、打、看、聞玩具；排序是指幼兒將玩 具排成一列長排或圍成圓圈，或者堆疊高高的；功能遊戲則是指幼兒能依照玩 具應有的玩法來玩，例如：拿茶杯喝水、幫洋娃娃穿衣服等；假扮性遊戲是指 幼兒將玩具想像轉化成另一種的人事物，例如：積木當成飯菜或車子、絲巾當 成衣服或披風等。胡心慈（2005）根據自閉症幼兒遊戲能力發展，將其遊戲能力 分為五個層級：

一、練習性遊戲

強調感覺動作的遊戲，可能是玩自己的身體或重覆性的玩法，自閉症幼兒 大部份都能表現出操弄性的練習性遊戲，只是表現的形式和從事操弄的本質和 一般幼兒不同。最早對自閉症幼兒練習性遊戲進行研究的是在 1964 的 Tilton 及 Ottinger，以生理年齡平均約五歲的自閉症幼兒、智障幼兒與一般幼兒為對象，

比較他們在使用玩具及遊戲型態上的表現，研究中發現自閉症幼兒有較多的口 腔動作，重複同樣的玩法且較少變化，只有 38%的自閉症幼兒會聯合兩種以上 的玩具一起玩，但在智障組及正常組其比例卻分別高達 83%100%。

二、排序性遊戲

幼兒常固執且反覆地將玩具排列成長條、圍圈、展開或堆高，仍然無法以 玩具本身的功能，有正確的玩法。Baron-Cohen（1987）研究發現很多自閉症兒 童特別喜歡將同型玩具一一按序排列，而且將練習性遊戲分成感官動作遊戲和 排序性遊戲。

三、功能性遊戲

幼兒能配合玩具特性與功能來玩，例如：用盤子盛食物、推小車子在地板 上滑行等。自閉症幼兒的功能性遊戲，有些學者認為沒有缺陷，但他們只能做 最簡單的一個玩具一個動作，例如：自己拿起杯子喝水，而少有聯合數個玩具 數個動作，例如：組合鐵軌讓火車能開上橋、開進山洞、開回車庫等，自閉症 幼兒在行為表現上是有質的差異。

四、建構性遊戲

是指有目的、有組織的拼疊出他人可以辨識（或自己命名）的物品，可以 利用堆疊積木、樂高、黏土、畫圖等來達成。和功能性遊戲不同處，在於使用 的玩具，已是半抽象，非直接複製日常生活常見物品的玩法。針對自閉症幼兒 這方面的研究很少。

五、表徵性遊戲

Piaget（1962）研究發現，一般幼兒約18個月大時開始出現，2歲以前的表徵 性遊戲，還很少出現且非常短暫；2歲以後，就能進行一系列較複雜的象徵性遊 戲；2歲與3歲間，會用2個或以上的連續行為，來反映相似的主題，例如讓小熊 和娃娃坐在椅子上，並拿水給娃娃喝；3歲以後，這種一連串的連續性假裝動作 越來越多，內容越來越複雜，甚至只要語言，即能塑造出想像性情境。Wing（1978）

研究31名自閉症幼兒中有3人沒有任何遊戲行為，27個人有儀式化行為，只有1 人可以表徵性遊戲，但智障組卻全數均能表徵性遊戲。Mundy等人（1986）的研 究更嚴謹，以心理年齡25.7月將正常兒童、智障兒童和自閉症兒童一對一配對，

發現自閉症兒童在功能性遊戲及表徵性遊戲均較對照組有較少的次數及種類，

且達顯著性差異水準。顯示出自閉症幼兒在表徵性遊戲上的重大缺陷。

針對十二個月至五歲年齡的正常幼兒與自閉症幼兒，比較在表徵性遊戲發 展特徵上的差異，如下表2-3。

表 2-3

表徵性遊戲的發展特徵

年齡（月） 正常幼兒 自閉症幼兒

12 功能性遊戲（適當的玩玩具）。 玩手，對玩具沒有興趣。

18 假裝喝、吃、打電話等日常生 活的活動。

反覆怪異的動作、對某些刺 激的特殊偏好。

24 餵玩具動物吃、喝等擬人化的 玩法；假裝種類增加

反覆怪異的動作和玩法；

敲、打、咬、聞、排。

36 有計畫系列的假裝遊戲；玩具 可取代；假裝玩具可自主。

反覆怪異的動作和玩法；對 某些視動玩具的偏好和特 殊能力（認符號、字）。 48 幾個兒童一齊玩裝扮遊戲（扮

家家酒）；象徵取代實物。

教過功能性遊戲；極高功能 者可有少數反覆個別的簡 單假裝遊戲。

60 語言和想像的裝扮的遊戲結合。 功能性玩法增加；在自然情 境自發性、創造性玩法極 少。

資料來源：宋維村（2000）。自閉症學生輔導手冊（頁 18-19）。

從上述文獻中發現自閉症幼兒遊戲行為的發展較同年齡幼兒落後且差異 大，自閉症幼兒的遊戲特徵大致為：較多刻板性玩法，較少功能性和表徵性玩 法；固著缺乏彈性的遊戲型態；多為單獨遊戲，極少自發性的假裝性遊戲；玩 具選擇少且固定，多為感官動作的操弄性玩法，少情感交流等。不玩、操弄、

排序三種遊戲也是自閉症幼兒最常出現的遊戲方式，因此對於研究者在設計遊 戲時，需思考遊戲內容，從功能性遊戲開始訓練，較能符合研究對象的發展，

相信在結構化情境下，並透過適當引導與提示，自閉症幼兒未來在表徴性遊戲 方面的進步也是可以預期的。

參、自閉症遊戲的相關研究

綜觀近年來對自閉症幼兒的研究中，有許多學著針對遊戲進行相關研究探 討，從相關文獻發現，遊戲活動在自閉症幼兒的教學上，扮演重要的角色，雖 然自閉症幼兒在遊戲特質上充滿缺陷，但大部分研究仍指向遊戲對自閉症幼兒 的正向影響，並肯定其各項能力增進的效能。以下摘要數篇對自閉症幼兒的相 關研究，整理如下表2-4：

表2-4

自閉症遊戲相關研究摘要表

研究者 介入對象 研究設計 研究結果 吳淑琴

（2001）

2 位高功能自 閉症與3 位普 通兒童

個案研究法／

鷹架式遊戲團體 對高功能自閉症 兒童象徵遊戲之 影響

1.增進假裝性遊戲。

2.教師引導有助瞭解與互動。3.

同儕是最重要的因素。

4.玩具與情境對教學有重要的 影響。

李映儒

（2012）

１位自閉症兒 童與其手足互 動

行動研究／家長 引導介入遊戲情 境中自閉症兒童 手足互動之行動 研究

1.家長對自閉症兒童行為特質 的了解，有助於引導成功的 手足互動。

2.家長營造互動情境建立互動 典範，能提升手足互動頻率 與品質。

3. 遊戲活動增進手足間的情 誼，提高手足互動的動機。

（續下頁）

研究者 介入對象 研究設計 研究結果 周筠珍

（2012）

1位五歲具孤 離特質的自閉 症兒童

行動研究／

融合式遊戲團體 提昇自閉症兒童 社會遊戲層次介 入之歷程

1.提昇自閉症兒童社會遊戲層 次。

2.提昇自閉症兒童參與遊戲的 動機。

3.對孤離特質的自閉症兒童是 很合適的介入方案。

林孟穎

（2011）

1名高功能自 閉症、1名亞斯 柏格與8名普 通同儕

實驗研究法／

應用臉部情緒表 情互動遊戲介入 自閉症者社交能 力成效之研究

1.提升自閉症孩童臉部情緒表 達的能力。

2.提升高功能自閉症孩童被同 儕的接納的程度與發展同儕 合作的社交行為。

林儀婷

（2006）

3 名自閉症幼 兒、3 位教學 者進行介入

單一受試跨情境

／遊戲取向增進 自閉症幼兒相互 注意力

1.以一對一遊戲方式進行相互 注意力介入具有相當成效。

2.經過介入教學後能產生共變 現象，顯示透過遊戲能類化 至其他情境。

施佳慧

（2007）

1 位大班自閉 症兒童、6 位 普通同儕男女 生各3 位

單一受試法／

腳本遊戲對自閉 症幼兒溝通回應 能力的影響

1.接受腳本遊戲後，符合情境的 溝通互動次數明顯增加。

2.在不同溝通夥伴符合情境的 溝通互動次數明顯增加。

3.對不同溝通夥伴符合情境溝 通互動能力的維持效果較不 明顯。

胡珮筠

（2002）

1位自閉症兒 童、1位自閉症 兼語言發展遲 緩兒童、3位手 足

個案研究法／一 步一腳印─自閉 症兒童家庭式遊 戲團體建構歷程 之旅

1.研究過程首重與家長間的共 識。家長彼此互動，直接影 響團體成員的參與程度。

2.特殊兒童差異性成效不同。

3.提供最低限度的鷹架引導，

避免急於介入和過多介入。

（續下頁）

研究者 介入對象 研究設計 研究結果 張赦若

（2005）

1名二年級普 通班的高功能 自閉症兒童、2 名同班同儕

單一受試實驗法

／社會性遊戲課 程對增進高功能 自閉症兒童社會 互動能力之成效

1.在社會性遊戲課程中與同儕 的社會互動次數和層次高於 自由遊戲課程。

2.等待、輪流、商借、分享的發 展也有進步。

3.同時專注力提升、口語語句長 度的加長以及與遊戲同儕社 會互動時間的增加。

4.不適當社會互動行為降低。

陳映羽

（2004）

3 名國小低功 能自閉症、3 名同齡的普通 班學生

時間系列實驗研 究法／鷹架式遊 戲對低功能自閉 症兒童溝童能力 的影響

1.對於低功能自閉症之「平均句 長」與「功能性語用出現次 數」皆無立即處理即顯著效 果，但對「語用內容」有少 量處理的效果。

2.能提升低功能自閉症兒童整 體語言能力表現。

3.導師及團員持正向態度及肯 定溝通能力進步。

陳淑芬

（2004）

1 名高功能自 閉症兒童、2 位同班二年級 普通生男女各 1名

單一受試倒返實 驗／整合性遊戲 團體對高功能自 閉症兒童口語溝 通能力的提升

1.增進口語溝通次數與部分的 口語溝通功能。

2.對擴展高功能自閉症兒童的 口語溝通功能型是有限。

3.獲得家長及教師的支持。

游瑞菁

（2009）

3 位學齡期自 閉症兒童

單一受試法跨行 為／遊戲介入自 閉症兒童社會參 照成效

遊 戲 結 合 提 示 與 增 強 策 略 介 入 ， 對 自 閉 症 兒 童 的 動 作 參 照、眼神參照、表情參照皆能 展現良好的行為並維持成效。

程惠明

（2011）

4名自閉症兒 童，生理年齡 62-66個月

單一受試法／

遊戲方案對自閉 症兒童社會互動 能力之影響研究

1.對眼神注視的時間與頻率有 增長與增多的現象。

2.社會互動中輪流等待、與人合 作的次數增加。

（續下頁）

研究者 介入對象 研究設計 研究結果 葉琬婷

（2004）

1 位學前高功 能自閉症男孩 2 位同校低年 級普通兒童

個案研究法／

社會性故事融入 整合性遊戲團體 對增進高功能自 閉症兒童同儕互 動之影響

1.能增加互動機會，出現較多的 共同焦點遊戲層次，減少教 學者引導劇情的次數。

2.句型教學提供結合圖示、電腦 與角色扮演教學建議。

廖淑廷

（2012）

17位三歲九個 月至五歲八個 月的學齡前自 閉症兒童

親子遊戲介入對 學齡前自閉症兒 童社交互動關係 之療效

1. 親子互動關係與幼兒適 應性行為及行為問題有 顯著關聯。

2.照顧者壓力感受和幼兒適應 行為有關。

3.功能性情緒發展能力、適應性 行為和整體行為問題都有顯 著進步。

4.照顧者遊戲技巧進步，對孩子 活動的參與度也有顯著增 加。

劉玉鈴

（2009）

1位六年級自 閉症兒童與4 位同儕

質性設計／一位 自閉症兒童在團 體遊戲方案中之 改變歷程

1.能達到學習遊戲技巧成效。

2.能與同儕互動，表現適當且有 效的溝通行為，並建立穩定 且適宜的團體情感。

3. 正面影響普通同儕接納自閉 症兒童。

戴宏志

（2007）

1 位 國 小 自 閉 症兒童、2 位 普通同儕

單一受試法／

社會戲劇遊戲訓 練增進自閉症兒 童社交技巧

1.促進自閉症兒童目標社會行 為的達成率且具穩定性。

2.有興趣的相關句子會出現，但 相關行為不能有效促進主題 相關行為。

3.能促進兒童獨立的表現。

4.能降低受提示的表現率。

5.能有效促進自閉症兒童社交 技巧維持成效。

（續下頁）

研究者 介入對象 研究設計 研究結果 謝彬彬

（2008）

60 位自閉症 學童，其中30 位為實驗組，

30 位為對照 組。

前後測準實驗／

遊戲建構人際互 動情境對增進國 小自閉症學童社 會適應能力

運用情境教學技術於遊戲團體 之互動情境，對自閉症兒童溝 通、社會適應能力，以及在學 校 表 現 習 得 能 力 具 有 顯 著 影 響。

鍾佳蓁

（2004）

1名學齡前自 閉症兒童

單一受試跨行為

／核心反應訓練 增進學齡前自閉 症兒童象徵遊戲 行為之成效

1.能增進三種「單一的」、「連貫 式」與「自發性」象徵遊戲 行為。

2.三種單一象徵遊戲難度上有 所差，遊戲的層次、主動性 創意點子、對特定物品的固 著現象、主動性語言與社會 互動獲得提昇。

3.具社會效度。

羅素如

（2003）

1 名六十五個 月大高功能自 閉男童、2名一 年級普通女童

個案研究法／

整合性遊戲教學 方案對學前高功 能自閉症兒童社 會性遊戲的提升

1.提升社會性遊戲層次。

2.增進對物權的概念、商借、輪 流、分享與合作等社會互動 能力。

3.不適當社會互動行為降低。

資料來源：研究者整理。

從上述資料得知，自閉症遊戲介入的相關研究中，可以歸納為幾點：一、

研究對象多數以學齡階段的兒童為主，少部份為學齡前幼兒；二、研究方式多 數以遊戲團體進行為主，少數為一對一方式進行；三、研究目的多以社會性遊 戲能力提升。除了以上三點為主要方向，另外，以學前幼兒為研究對象，且採 一對一方式進行的研究，例如：林儀婷（2006）的研究是以3位學前幼兒以遊戲 方式介入，以增進自閉症幼兒相互注意力的發展；游瑞菁（2009）的研究為3位 學齡期自閉症兒童，以遊戲介入方式提升自閉症兒童社會參照成效；程惠明

（2011）的研究為4名自閉症兒童，生理年齡62-66個月以遊戲方案對自閉症兒童 社會互動能力之影響；鍾佳蓁（2004）的研究1名學齡前自閉症兒童，核心反應 訓練增進學齡前自閉症兒童象徵遊戲行為之成效。綜合上述研究可以發現，透 過遊戲活動的介入，確實可以提升自閉症幼兒的社交相關能力，因此研究者欲 透過一對一的遊戲介入方式，教導自閉症學前幼兒社交技巧的能力。

第三節 社交技巧訓練與應用

社交技巧訓練運用於教育的層面非常廣泛，如：自閉症、亞斯伯格、發展 遲緩、情緒障礙、肢體障礙、視覺障礙、聽覺障礙等身心障礙兒童，以及如過 動或衝動、個性退縮或孤獨、被拒絕或被忽視、具攻擊性和缺乏人際互動能力 的一般正常兒童等。雖然對象不同，其訓練的最終目的是改善或增進人際互動 的正向行為，朝向社會所接納的適當行為。

壹、社交技巧定義與內涵

張春興（2002）定義社交技巧（social skills）是指與人交往時所需要的技巧或 能力。維基百科（2012）指促進與他人互動和溝通技巧的社會技能，形成社會規 則與社會關係，技巧包含語言與非語言的方式，且在社會化的過程中學習此技 能。Gresham(1998)認為社交技巧是個體與他人間有效地互動，表現的行為是社會 可接納或是能避免不被社會接受的行為。王欣宜（2006）認為社交技巧是個體表 現出與他人互動，並為他人所接受、適當的口語及非口語的行為，並且這些是 可以學習的；此能力出現缺陷或表現過多時，都需要介入處理，使個體的行為 能被他人所接納。社會技巧也有人稱之為社交技巧，是良好的社會行為與互動 的條件，包括個人在與他人、與自己以及環境相處時的技巧，是可以經由後天 學習而成的（謝佳珊，2007）。係指個體以社會文化所能接受的方式，在社交場 合裡向他人進行表達與控制語言、非語言訊息，並且接收與解讀他人語言、非 語言訊息的能力（黃宏仁，2008）。鈕文英（2001）將其範圍從最基本的眼神接 觸、傾聽，到最複雜的人際交往、情緒管理等，舉凡能夠促進人與環境和諧，

增進個人身體與心理健康的技巧都可稱之為社交技巧。

在談論社交技巧（social skills），便須要談論社會能力（social competences），

McFall（1982）認為社交技巧是個體在特定的社交場合中，所表現出的特定行為，

使其能在社交上展現出勝任感；而社會能力則是透過特定的標準來衡量，也就 是人必須能夠在社交任務中完全地展現。因此具體來說，社交技巧是涵蓋在社 會能力之下的能力，社交技巧是特定的行為技能，而社會能力是用來衡量評估 社交技巧的表現（Gresham, 1986）。Herber（1986）社交技巧是社會能力的基礎，

缺乏社交技巧會產生許多社會行為問題。總而言之，社交技巧是需要被教導、

被學習和被表現的行為，即是個人能以適當的方式與策略和他人做溝通的能 力，決定個體是否適應環境的重要因素；而社會能力則是在不同情境下對這些 行為能力的判斷與評量。Gresham 與 Elliot（1987） 則對社交技巧以及適應行為 的向度進行修正。社交行為的項目共區分為六種向度，增加為人際行為、自我 相關行為、學科相關技巧、肯定(assertion)、同儕接納(peer acceptance)、溝通技巧 (communication skills)。社會能力、社交技巧與適應行為的關係則為圖 2-1 所示。

圖 2-1 社會能力、社交技巧與適應行為的關係

資料來源：Gresham & Elliot,1987, The relationship between adaptive behavior and social skills: Issues in definition and assessment. Journal of Special Education, 21,p.169)

社交技巧的內容廣泛，眾多學者皆提出對於社交技巧內涵不同的看法。洪 儷瑜（2002）引用 Michelson 等人（1983），集眾文獻定義所歸納的社交技巧之 七個共同的內涵，或許能為紛雜的社交技巧定義下註解：

一、基本上是學習得來的；

二、包括特定的口語或非口語的行為；

三、包括有效與適當的主動引發與反應；

四、可以增加社會增強的機會；

五、是自然的互動中的有效且適當的反應；

社會能力

適應能力 社交技巧

獨立功能 身體發展 自我指導 個人責任 經濟職業活動 (economic-vocational activity)

功能性學科能力

人際行為 自我相關行為 學科相關行為 肯定 同儕接納 溝通技巧

六、社會技巧的表現受到個人的因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、

性別、接受者的尊卑關係；

七、缺陷或過多的社會技巧的表現都需要介入。

由上述可知社交技巧是社會能力的一部份，是社會能力的組成要素之一，

它特別著重於人際互動和互動時所需的技能，包含語言及非語言等兩部分。社 交技巧是可以透過環境中加以訓練、增強或學習而來的。隨著特定情境及社交 內容而改變，透過個體的表現，以達到影響他人及人際互動的目的。若具備良 好的社交技巧，可以表現社會接納的行為、增進問題解決的能力，亦能使個體 產生良好的生活適應。

貳、社交技巧分類與內容

Spence(2003)認為社交技巧代表能表現出各種重要行為以促使個人達到社會 能力要求的一種技能。這些技巧包含了口語和非口語的回應，以影響和他人社 會互動時的知覺與回饋。並將社交技巧具體分為幾個向度，具體說明基本社交 技巧(basic social skills)與複雜表現技巧(complex performance skills)的範例，其內容 如下表2-5：

表2-5

基本社交技巧與複雜表現技巧範例

基本社交技巧 複雜表現技巧

1.眼神接觸（eye contact） 1.開始對話 2.身體姿勢（body posture） 2.要求要加入 3.音質（voice quality）：聲調、速度、

清晰度（tone, speed,clarity）

3.提供邀請

4.要求和提供協助

4.臉部表情（facial expression） 5.給予負向回饋（negative feedback) 5.手勢（gesture） 6.對負向回饋回應

6.傾聽技巧 (listening skills)：

˙口語:承認(acknowledgement)

˙頭部動作（head movements）

7.說「不」和處理同儕壓力 8.堅定回應(assertive responding)

(續下頁)

基本社交技巧 複雜表現技巧

9.處理嘲弄(teasing)和蠻橫(bullying) 10.工作面試(青年)

11.約會情形(dating situations)

（青年）

12.協商(negotiation)和衝突解決 (conflict resolution)

資料來源：引自戴宏志（2007）。社會戲劇遊戲訓練對於增進自閉症兒童社交技 巧之研究（未出版之碩士論文）（頁13）。國立彰化師範大學。彰化 縣。

Spence（2003）認為社交技巧應該包含非語言和口語部份，對於眼神接觸、

臉部表情到與他人說話時的語調與音色，這些情緒的傳達都影響與他人互動時 的回應，且將社交技巧具體化，做為社交技巧訓練的具體課程，在訓練過程中 獲得所有的社交行為目錄（behavior repertoire），以因應社會生活的需求。

Eisler 和 Frederikeen(1980)對於社交技巧的內容的分類，歸納為語言、非語 言、動作與姿態三類，內容包含：一、語言內容成分：適應的要求、拒絕他人、

讚美他人、給予負向回饋、同理心、要求回饋；二、非語言內容成分：眼睛接 觸、微笑、聲調、說話頻率、情緒語調；三、動作與姿態成分：姿態、手勢、

點頭、面部表情(引自劉永福，1994)。

根據Rose（1983）將社交技巧分為三項：一、口語能力（verbal skill）：兒 童在交朋友的過程中，引發交談、保持交談、結束交談的語言能力，是重要的 社交技巧，除此還包括口頭詢問、回答問題、提出要求、敘事事件、讚美等。

二、非口語能力（non-verbal skills）：當兒童面對同儕時其所表現的行為言言、

身體姿態、手勢、注視、微笑、傾聽、大方等。三、增強（reinforcement）：有 效的增強是促進同儕互動的重要能力，包括輪流、合作、分享、安慰、助人等

（引自林佳玟，2010）。

Davies和Rogers（1985）將社會技能分為三類，分別為動作性質的社會技能 motoric-physical skills）、社交行為（social behaviors）和社會認知技能（social-cognitive skills），此三類的內容說明如下：一、動作性質的社會技能：身體接觸的正向

互動行為，例如：微笑、打招呼、握手、擁抱等，簡單的口語互動、非口語的 互動行為、與人的視線接觸、增進友誼的行為、縮短人際距離的行為、減少負 向行為等。二、社交行為：自我介紹、提問交談、禮貌問候、請求協助、向他 人表達感謝或讚美、人際之間的互動、用餐行為、休閒活動等。三、社會認知 技能：屬於較高層次的社會技能，以角色取替為主，例如：了解社會線索、遵 守規則、非自我中心的反應、自我修正、同理心、感受覺察、解決問題與作決 定等。

國內的部份有，韓福榮（1989）將社交技巧依種類來區分，認為社交技巧應 包含：一、口語動作：如提出問題、簡短的談話和表現社會禮儀等語言性質的 社會行為；二、非口語行為：臉部表情、姿勢和身體的接觸等動作性質的社會 行為；三、情意的行為：態度和感受的表達，內在情緒的反應等情意表達行為；

四、社會認知技巧：解決人際間的困擾，角色取代，同理心，社會規範的認識 等。

楊蕢芬（2005）整理相關研究歸納社交技巧訓練內容大致包括：一、社會技 能：打招呼、自我介紹、分享、提供協助、社會問題解決等；二、情緒或情境：

認識情緒、指認臉部表情、指出喜好、表現同情心等；三、溝通技能：與成人 或同儕談話、維持會話、主動交談、非口語溝通技能等。

黃宏仁(2008)更認為具備良好社交技巧的表現，是個體在人際互動的過程中 應坦誠地將問題進行清楚的陳述，減少尖酸刻薄的話語、並且觀察對方的臉部 表情、姿態、手勢、情緒等非語言行為，以察覺對方是否接納、是否有讓人能 以理解的細節、或不符合適時的情況產生，導致敵意的態度。

社會能力是一種個人在社會情境中，運用各種能力有效地與他人互動而獲 得成功的結果，社交技巧是其中一項能力，且能在學習當中獲得，從文獻中提 出的社會技巧訓練分類內容，可以讓我們認識社會能力與社交技巧的內容。社 會技巧可以定位在狹小單純的溝通技巧如眼睛視線、動作指令、說話的聲量或 距離等技巧，但也可以廣泛複雜的衝突處理或自我管理等，研究者考慮研究對 象為學齡前的幼兒，將社交技巧設定在基本社交技巧項目的訓練，從非語言技 巧能力為主要訓練項目，包含：眼睛接觸(注視與方向)、表情參照（微笑與皺眉 生氣）、動作指令(點頭與搖頭)等，學習基本社交技能後，建立社交行為目錄，

參、自閉症之社交技巧發展特徵

王大延（2005）指出社交技巧障礙是自閉症兒童最主要且明顯的特徵，是屬 於一種廣泛性發展障礙，特別是在溝通與社會互動的發展上，與一般兒童有相 當大的差異。正常嬰幼兒出生的第一個月，就開始喜歡注視他人的臉部，具有 意義的視覺觀察週邊的人事物；三個月後開始出現更深一層的互動，能區辨照 顧者臉部表情，因此，非語言行為，如：眼神注視、臉部表情、身體姿勢與手 勢等，是前語言階段幼兒社會化的起點。自閉症在幼兒時期已有明顯的社會缺 陷，缺乏眼神的接觸、社會性的微笑，出生數個月之後對人類的臉部表情及社 會互動缺乏興趣。自閉症者從出生開始至學齡前階段，在不同年齡時期會有不 同的發展特徴，由下表 2-6 可以得知自閉症在幼兒時期社交技巧的發展關係。

表 2-6

自閉症幼兒社交技巧之發展特徵

年齡 社交技巧

出生至六個月 1.不會期待社會反應。 2.視覺接觸弱或沒有。

3.缺乏微笑反應。 4.母親注意時沒有反應。

六至十二個月

1.缺乏感情。 2.不會玩嬰兒遊戲（躲貓貓）。 3.不會揮手說再見。 4.對玩具沒興趣。

5.將東西撥開。 6.不高興時很難安撫下來。

一歲至二歲

1.退縮。 2.能區辦父母但很少有表情。

3.沒有分離焦慮。 4.對成人漠不關心。

5.喜歡獨處。

6.開始爬或走路，社會性反而減少。

7.用不尋常方式玩玩具，如：轉動、拍動、物品排直線。

二歲至三歲

1.不會和人玩。 2.用不尋常的方式玩玩具。

3.喜歡獨處。

三歲至五歲

1.仍然有上述問題。 2.不接納其他幼兒。

3.易怒，挫折忍受力低。 4.不了解同儕遊戲規則。

5.不了解處罰的意義。 6.改變環境會顯現挫折反應。

7.較喜歡成人，較不喜歡同年齡的小孩。

8.有些社會互動，但互動經常是奇怪和單一方面的。

資料來源：楊蕢芬（2005）。自閉症學生之教育（頁 561-562）。臺北市：心 理。