雙項行為介入策略對減低國小學生 分心行為成效之研究

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文

指導教授：吳永怡先生 王明泉先生

雙項行為介入策略對減低國小學生 分心行為成效之研究

研 究 生： 蔡琬婷 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 誌

從 95 年的暑假來到台東這後山，有如文人到深山修行一般，暫 時遠離城市的喧囂、繁忙的工作，沈浸在這塊好山好水的地方「吸收 日月精華」！一連三個暑假，接受台東大學特殊教育系這群武功高強 教授們的薰陶，由魏俊華教授的領進門、劉明松教授的基本功演練、

王明泉教授的身心靈灌頂、吳永怡教授的「論文功」傳授，到最後一 關曹常仁教授的溫馨「送出門」，讓我不僅功力增強，更完成這本小 小的著作，請這群師父們受小徒弟一拜！在此要特別感謝我的直屬師 父吳永怡教授，沒有您，就沒有徒弟今天的論文產出，請您受徒弟三 拜！小徒弟一輩子以身為吳氏子弟為榮！

在這段日子以來，還要感謝的人很多，大學死黨丸仔；碩士班好 同學衣萍、淑靜、乃華時時的關心，碧霞姐及其親密愛人蘇大哥大力 的協助；同為吳氏子弟曉莉、姿君的共患難；左營同事玉鳳、金珠、

慧芳老師一路以來的包容與協助，尤其是慧芳老師整整讓我打擾了一 個學期之久，在此獻上最誠摯的謝意！在這最後兩個月中的熬夜、身 心俱疲、眼淚四溢都是鈞正陪我走過來，看來，小女子只有以身相許 才能報答謝意了！

最後，我要將這一切的成就獻給我的爸爸、媽媽，感謝您們在前 在後支持女兒近三十個年頭，一碗雞湯、一杯參茶、一通電話總讓女 兒溫暖不已，女兒現在最想給您們一個最大的擁抱，我愛您們！

蔡琬婷 2008.08.17 於台東

雙項行為介入策略對減低國小學生 分心行為成效之研究

作 者 ： 蔡 琬 婷

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本 研 究 之 主 要 目 的 在 於 探 討 運 用 「 錄 影 帶 自 我 模 仿 」 及 「 代 幣 制 度 」 雙 項 行 為 介 入 策 略 對 減 低 國 小 學 生 分 心 行 為 之 成 效 。 研 究 對 象 為 高 雄 市 某 國 小 三 年 級 三 名 有 分 心 行 為 之 普 通 班 學 生 。 研 究 方 法 採 單 一 受 試 實驗設計之 A-B-A-B 倒返設計，採用視覺分析法、C 統計等分析歸納結果，藉以了解接受此行為策略介入後，受試者之分心行 為表現及維持效果，並透過訪談了解相關人員對採用此策略之看法。歸整 相關之發現，本研究獲得之結論如下：

一、「雙項行為介入策略」對上課時分心行為的成效

(一)「雙項行為介入策略」介入後，確實有效減低三位受試者上課時的分 心行為。

(二)「雙項行為介入策略」撤除後，對減低受試甲與受試丙的分心行為具 有維持效果；受試乙因在處理期二階段表現不佳自信心大受打擊，而 影響其追蹤期之表現，故資料顯示對減低受試乙的分心行為未具有維 持效果。

二、普通班教師對三位受試者參與雙項行為介入策略抱持認同的看法。

根據本研究所得結果及結論，提出建議以供教育方面人員及未來研究 之參考。

關 鍵 詞 ： 分 心 行 為 、 錄 影 帶 自 我 模 仿 、 代 幣 制 度 。

The Effects of Dual-Behavioral Intervention Strategies on Decrease the Distracting Behaviors of the Elementary Students

Wan-ting Tsai

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of dual-behavioral intervention strategies which included the video self-modeling and the token reinforcement on d

ecrease

the distracting behaviors of the elementary students. The research method adopted a A-B-A-B withdrawal design of the single-subject research. Three students with distracting behaviors, who was general class third grade student, participated in this study. The data was analyzed by visual analysis and C statistic to d

ecreasi

ng progress on dual-behavioral intervention strategies of these subjects.

The founding of this study indicated that the dual-behavioral intervention strategies could improve the performance of these subjects on the decrease of distracting behaviors. The social validity about the effects of dual-behavioral intervention strategies was positive, which was examined by the general education teachers of these subjects.

Finally, based on the finding, some suggestions for teaching and future research were proposed.

Key words: distracting behaviors, the video self-modeling, the token

reinforcement.

目 次

中文摘要 ………

i

英文摘要 ……… ii

目次 ……… iii

表目次 ……… v

圖目次 ……… vi

第一章 緒論 第一節 研究動機……… 1

第二節 研究目的與待答問題……… 4

第三節 名詞釋義……… 5

第二章 文獻探討 第一節 注意力與分心行為之內涵與相關研究…… 8

第二節 錄影帶自我模仿之內涵與相關研究……… 31

第三節 代幣制度與相關研究……… 46

第三章 研究方法 第一節 研究設計……… 56

第二節 研究架構……… 58

第三節 研究對象……… 60

第四節 雙項行為策略介入教學處理……… 66

第五節 研究工具……… 70

第六節 研究實施程序……… 72

第七節 資料處理與分析……… 76

第四章 研究結果與討論

第一節 觀察者一致性分析……… 81 第二節 「雙項行為介入策略」對減低國小學生分心

行為之成效分析……… 82 第三節 班級導師訪談資料分析……… 105 第四節 綜合討論……… 111

第五章 結論與建議

第一節 結論……… 117 第二節 研究限制……… 118 第三節 建議……… 119

參考文獻

中文部分……… 123 西文部分……… 127

附錄

附錄一 分心行為次數記錄表……… 132 附錄二 家長同意書……… 133 附錄三 受試者分心行為、學習現況之晤談大綱(導師)

……… 134

附錄四 增強物調查表……… 135

附錄五 雙項行為介入策略介入後之晤談大綱(導師) …… 136

表 目 次

表2-1 國內外對於分心行為之看法與定義……… 18

表2-2 國內外注意力與分心行為相關研究摘要表………… 27

表2-3 國內外錄影帶自我模仿相關研究摘要表……… 43

表2-4 國內外代幣制度相關研究摘要表……… 54

表3-1 受試者分心行為類型歸納表……… 66

表3-2 分心行為、專心行為對照表……… 67

表3-3 受試者增強物之結果調查表……… 68

表3-4 研究工具使用一覽表……… 70

表4-1 觀察者間信度考驗統計表………82

表4-2 受試甲分心行為階段內變化分析摘要表………85

表4-3 受試甲分心行為階段間變化分析摘要表………87

表4-4 受試甲分心行為出現百分比之 C 統計摘要表………88

表4-5 受試乙分心行為階段內變化分析摘要表………91

表4-6 受試乙分心行為階段間變化分析摘要表………94

表 4-7 受試乙分心行為出現百分比之C統計摘要表……… 95

表4-8 受試丙分心行為階段內變化分析摘要表………98

表4-9 受試丙分心行為階段間變化分析摘要表………101

表4-10 受試丙分心行為出現百分比之C統計摘要表……… 102

圖 目 次

圖 3-1 研究設計模式……… 56

圖 3-2 研究架構圖……… 58

圖 3-3 雙項行為介入策略教學流程圖……… 68

圖 3-4 研究實施流程圖……… 73

圖 4-1 受試甲分心行為出現百分比曲線圖……… 83

圖4-2 受試甲分心行為階段間出現百分比曲線圖………… 89

圖 4-3 受試乙分心行為出現百分比曲線圖……… 91

圖4-4 受試乙分心行為階段間出現百分比曲線圖………… 96

圖 4-5 受試丙分心行為出現百分比曲線圖……… 98

圖4-6 受試丙分心行為階段間出現百分比曲線圖………

103

第一章 緒論

第一節 研究動機

注意乃學習的第一步，學生需要主動注意某些事情，才能有進一步的 學習出現，在上課聽講、閱讀或計算時，若注意力被心理內在或外界某些 想法、事物所吸引，就會使一部份的訊息遺漏掉，以致學習中斷或學習的 成效不佳(楊幸真，1992)。Kirk、Gallagher 與 Anastasion (2000)也提出學習 必須先有注意，才能進行學習，因此注意力是學習的一項先備條件。Fisfer 與 Zeaman(1973)以注意力保留理論模式，說明外界刺激進入感官接受器需 要有注意力才可以進入短期記憶，複習與編碼也需要有注意力，最後進 入長期記憶也受注意力所影響；而訊息從長期記憶庫提取的過程仍須注 意力，因此注意與學習有著極密切的相關。

學生在學習時，單憑一時的注意力是不夠的，必須還要能持續注意一 段時間，Berdine 與 meyer(1987)提到注意力包含了集中注意力和持續注意 力，第一，學生必須先將注意力集中在學習有關的刺激上，其次，持續注 意一段時間，將刺激的特點與關鍵記住，因此，這樣的能力對於學習效果 有很大的影響，若學生在學習時總是動來動去或有分心行為，無法維持一 定的注意時距，就難達到令人滿意程度的學業成就。

教室內學習活動進行中，若學生無法專注於聽講或作業時，往往將注

意轉移到其他地方產生各種分心行為，如：玩弄自己的身體或週邊的小物 品、眼睛注視與上課無關的刺激、自言自語、與同儕聊天、管他人之事而 忘記自己正在進行的事、離開座位……等，這些分心行為不僅造成本身學 習中斷，同時也干擾同儕上課及老師授課，使整個班級的學習氣氛備受影 響。

行為改變技術目前常被使用在行為問題上的策略，它是藉由外在力量達 成行為處理的目標，然而我們期待這些兒童們能學會自我控制和自我管理 (鈕文英，1999)。最近於探討行為介入策略文獻中，自我管理與自我指導行 為是頗受特殊教育使用的介入策略，對象包含青少年、智能障礙兒童、學障 兒童、情緒/行為異常兒童、注意力缺陷過動症兒童等，皆有相關的研究。

Fagen 與 Longn指出行為自我控制(behavioral self-control)，意即希望個體經 由內控力量來主導、控制自己的行為，能彈性和實際因應不同的情境適當地 規範自己的行為(引自楊坤堂，2000b，頁540)。認知行為改變技術(cognitive behavior modification)即結合了認知與行為兩學派的優點，其包括許多不同的 策略，自我教導策略、錄影帶自我模仿(video self-modeling)、錄影帶回饋 (videotape feedback)等皆屬於此範疇。

在Bandura的社會學習論中，提出人們透過學習新行為或觀察其他人修 改自己目前的行為(Lantz，2005)。因此利用觀察錄影帶中自己與他人的行 為，就是最佳的典範。錄影帶自我模仿(video self-modeling)是利用影片剪輯 的方式，只編輯選取個案、或模仿對象之特定適當與不適當的行為，與個案 平時表現相互比較並學習模仿適當行為，達到行為修正的目標。

Hitchcock、Dowrick與Prater(2003)整理過去三十多年近200篇運用錄影帶 自我模仿(video self-modeling)的研究，結果得知此策略能有效改善學業及行 為技巧，也證實在教育情境中能成功改善學生互動、行為、學業表現，且與 其他教學方法比較，更具個別化特色，適用年齡亦較為廣泛。

吳永怡、吳慧聆(2003)利用物質、社會增強及觀看錄影帶自我模仿等多 項行為策略降低聽障學生分心行為，研究結果顯示聽障學生的分心次數顯著 減少。吳惠櫻(2003)的錄影帶示範教學對中重度智障學生職場社會技能，也 具有立即、維持及類化的教學效果。林淑莉(2006)在主題活動搭配社會性故 事及錄影帶回饋之社交技巧教學方案對中重度智能障礙學生社交互動行為 研究發現，正向的社交互動行為有進步，而不適當的互動行為也有改善的趨 勢。Schwan(2003)利用錄影帶自我模仿(Video-Self Modeling，VSM)對改善國 小學生的不適當行為研究中，發現參與實驗的這13位學生在課堂上的不適當 行為明顯減少。Susan、William、Thomas與Melissa (2000)利用錄影帶自我模 仿也增加學生在課堂上專注行為，專注行為從平均從33％提高到86％。因 此，錄影帶自我模仿及錄影帶回饋等策略已在國內外，針對不同對象及行為 進行研究得到正向的影響，但在國內的研究仍較少。

行為改變技術經常在教室中被使用，學生的行為因教師給予獎賞與注意 而有所改變，故另一個被廣泛運用的行為改變策略即是增強策略。在學校 裡，不管是在班級經營、學科學習、改善行為方面，增強策略經常是老師最 常與教學搭配使用的方式，也能獲得立即的效果。國內外許多研究也指出代 幣制度對學習障礙、情緒障礙、注意力渙散學生、一般學生的不適當行為問

題，如：離座、未經許可說話、不良坐姿、玩弄物品、攻擊行為、不專注行 為等，有減少降低之效果(王大延，1997；司念雲，2002；Higgins, Williams,

＆ Mclaughlin, 2001；Musser, Bray, Kehle, ＆ Jenson, 2001)。

研究者所在之教學實務現場國小某三年級某普通班，班上之特殊生和 幾位非障礙學生因分心、干擾他人行為過多而影響個人學習，學生上課的 注意力、抄寫作業時經常需要提醒，否則容易發呆、玩弄物品、或管同儕 的事情而忽略自己正在進行的活動，因而在課業的表現差強人意；其分心 行為也導致學生無法完整聽到老師給予的指令，執行指令的正確率與速度 則相對地大打折扣，甚至發現學生總是在狀況外。不僅於此，其干擾行為 也嚴重影響班級課程活動的進行，包含老師教學及同儕發表等。因而學生 的分心、干擾行為問題成為該班老師極為頭痛的問題。

關於注意力不足或分心行為的研究，國內外學者大多針對注意力缺陷 過動症兒童或其他障礙兒童來治療與輔導，但是對於一般兒童在學習過程 中的「分心行為」，也是影響其學習成就的一大主因。綜合以上論點、研 究及教學現況，本研究藉由錄影帶自我模仿及代幣制度的結合，以包裹方 式運用於普通班中有分心行為之學生，瞭解能否減低學生之分心行為，並 期有助於學生學習自我控制，進而減少普通班老師上課時的困擾。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究以國小普通班有分心行為之學生為對象，

探討錄影帶自我模仿及代幣制度雙項行為介入策略，減低國小學生分心行 為之成效。本研究目的如下：

一、探討「雙項行為介入策略」對減低受試甲上課時分心行為的成效。

二、探討「雙項行為介入策略」對減低受試乙上課時分心行為的成效。

三、探討「雙項行為介入策略」對減低受試丙上課時分心行為的成效。

針對以上研究目的，本研究的待答問題如下：

(一)「雙項行為介入策略」是否能減低受試甲上課時的分心行為？

(二)「雙項行為介入策略」對減低受試甲分心行為的維持效果如何？

(三)「雙項行為介入策略」是否能減低受試乙上課時的分心行為？

(四)「雙項行為介入策略」對減低受試乙分心行為的維持效果如何？

(五)「雙項行為介入策略」是否能減低受試丙上課時的分心行為？

(六)「雙項行為介入策略」對減低受試丙分心行為的維持效果如何？

第三節 名詞釋義

本研究所涉及之重要名詞包括「雙項行為介入策略」、「錄影帶自 我模仿」、「代幣制度」、「國小學生」、「分心行為」，說明如下：

一、雙項行為介入策略

本 研 究 所 指 的 雙 項 行 為 介 入 策 略 ， 是 以 錄 影 帶 自 我 模 仿 (video

self-modeling, VSM)及代幣制度(token reinforcement)兩種策略，同時並用進 行減低國小學生分心行為之成效。

二、錄影帶自我模仿(video self-modeling, VSM)

錄影帶自我模仿(video self-modeling, VSM) ，係指個人藉由觀賞錄影 帶過程中，試圖改變現有的行為或學習新的行為技巧(Reamer, 1995)。

本研究係指將拍攝受試者上課行為之影像，在錄影帶中截取「專心行 為」及「分心行為」，編輯製作成教學錄影帶，受試者藉由觀察特製的錄影 帶，比較、修正、模仿自己的專心與分心行為，三位受試者不僅看到自己 的分心行為與專心行為，同時也可觀察到同儕的行為，期望受試者能有效 管理並減少分心行為，提升專心的正向行為，所設計之介入方法。

三、代幣制度(token reinforcement)

代幣制度(token reinforcement)係指，能讓個體產生動機在重複被期待 的行為，然後個體可以根據代幣的價值換取自我選擇的酬賞(Ayllon ＆ Mckittrick, 1982)。

本研究所指代幣制度為研究者事先調查三位受試者最喜歡的三項東西 作為增強物，並告知受試者獎勵的規則，每天出現的分心行為次數在規定 的次數以下，所謂規定次數是依學生基線期所觀察記錄之分心行為次數的 平均數。處理期間，研究者將每次計算出分心行為次數，並將比較結果於 下一次上課告知受試者，若分心行為次數低於規定次數，則可在獎勵卡上 蓋一個戳章，六次課程依集滿戳章數之多寡換取增強物，六個章最高可換 取第一順位的增強物，五個章可換取第二順位的增強物，四個章可換取第 三順位的增強物，低於四個章則無法換取。

四、國小學生

國小學生係指就讀於國民小學一到六年級之普通班學生。本研究所指 國小學生，為目前就讀於高雄市某國民小學三年級，經由普通班導師平時 上課觀察有分心行為之學生，其分心行為影響本身、同儕學習及干擾教師 授課，研究對象共三名，分別為二位男生及一位女生，平均年齡為 8.7 歲，

目前就讀同一班。

五、分心行為

多位國內外學者(司念雲，2002；李香芬，2003；林美和，1992；邱瑜 萱，2004；戴官宇，2007；Din, 1996；Goldstein ＆ Goldstein, 1990； Mathes

＆ Bender,1997；Tabor, Seltzer, Heflin ＆ Albert, 1999)研究中所定義的分 心行為，大致上包含影響個體本身學習的分心行為，如：玩弄、搖晃自己 的身體或物品、注視無關上課之事、發呆、反覆無意義的動作、自言自語、

離開座位、中斷作業等；另一則是干擾教師或同儕學習的分心行為，如：

與同儕聊天、玩弄他人、上課發表與課堂無關之事打斷教師上課等。

本研究中所指的分心行為描述如下：

(一)個體本身分心行為：1.玩弄搖晃身體；2.玩弄物品；3.注視與教學無 關之事或地方；4.離開座位；5.中斷作業。

(二)干擾他人之分心行為：1.與同儕聊天；2.玩弄同儕或管他人之事；

3.發表與無關上課之話題或未經允許即發表。

第二章 文獻探討

本章之文獻探討，分為「注意力與分心行為之內涵及其相關研究」、「錄 影帶自我模仿之內涵與相關研究」和「代幣增強理論與相關研究」，做詳盡 的探討、分析，內容分述如下：

第一節 注意力與分心行為之內涵與 相關研究

一、注意力定義

注意是一種專一的覺醒(awareness)狀態，伴隨著清晰的感覺、知覺和中 樞神經系統對刺激作反應的預備狀態。它把外界的某些部分帶入我們的意識 中，使我們能夠調整自己的行為(鍾聖校，1990)。

廖新春(1986)歸納出兩種不同的定義。第一種是Hrbb這派所主張的「注 意為選擇反應的歷程」，他認為注意是自發性中樞神經系統的活動過程，在 感覺過程中它具有增強作用，並像其他行為一樣，也受學習過程的影響。注 意活動會影響知覺組織，也影響由一特殊感覺輸入(sensory input)而引起的許 多反應中選擇其一的過程。第二種是Broadbnet主張的「注意為過濾器」，他 從訊息處理的觀點切入，認為注意力的作用在於選擇刺激，防止個體傳遞訊 息的能力超載，視注意力為感覺輸入與認知結構間的「過濾器」(filter)，亦

即選擇或接受某些資料而排除其餘者。

Bransford(1979)對注意的定義為：個體對刺激作預期的選擇。一個專注 的兒童能在諸多外界訊息中很快的找到重要訊息，且能相當的投入目前所做 的事。郭旭鍾(2007)認為注意力即是對該作反應的刺激給予反應，對不該反 應的刺激不給予反應的心智分配活動。根據大多數心理學家(柯永河，1987；

張春興，1989；廖新春，1986)認為注意力是選取一種外在刺激或內在心理 事件，並加以反應的心理能力或歷程。

注意力是人類中樞神經系統最根本心智的能力或腦功能，也是學習的 基礎(楊坤堂，2000a)。宋淑慧(1994)認為注意力是學習的必備條件，個體 在從事學習時，不僅僅是刺激的被動接受者，而是含有主動的成分，注意 的過程是個體從外界輸入的訊息中，選擇重要的訊息和排除不重要訊息的 能力，若個體欠缺此能力，則很難有知覺或記憶。鄭昭明(1996)年提出注 意力與學習之間有著密不可分的關係，兩者關係最低層次為：沒有注意就 沒有辨識、學習與記憶。

綜合以上國內外研究學者定義得知，注意力是一種內在心理能力，它能 在我們從事各種活動及學習過程中，過濾外界不相關的訊息，只留下必要且 正確的訊息，讓我們能順利從事活動及學習。相對地，沒有注意力，則會遭 遇不相關的訊息干擾或阻礙，導致無法順利完成活動或達到有效的學習。

二、注意力特性與向度

對於注意力的特性，國內外學者各自發展出不同的敘述。James在1980 年曾提出注意力有兩大特徵：(一)集中焦點(focalization)，指個體經常面臨

各種刺激，且必須決定哪些刺激是個體有興趣或必須反應的，因此集中焦點 隱含選擇性。(二)專心(concentration)，指在許多刺激中，必須花很多心智努 力或集中精神(mental effort)，才能接收到重要或感興趣的訊息(引自陳君 如，2003，頁12)。

胡永崇(2001)將注意力分為六個向度(dimension)：(一)廣度：學習者同 一時間所能注意到的訊息量；(二)速度：刺激呈現至學習者加以注意所需的 時距；(三)集中度：學習者注意力專注、聚焦的程度；(四)持續度：學習者 注意力集中所持續的時距長短；(五)選擇性注意力：學習者是否能將注意力 的資源，集中於學習重點或最主要的資訊；(六)切換性：學習者可否隨教學 進行，將注意力作適度的切換。

國內所界定的注意力向度，最常被使用來作研究的首推宋淑慧(1994) 編製的多向度注意力測驗，其依據注意力容量理論，利用因素分析將注意力 分析成以下五個向度，簡單敘述如下：

(一)選擇性注意力(selective attention)

從Cherry(1953)年的雙耳聽力測驗中，發現注意力有高度的選擇性。

Humphreys(1981)認為選擇性注意力表現出個體在面對各種刺激時，有選 擇注意重點之特性，此特性因人而異，有些人注意力較廣，有些人較窄。

Martindale(1991)指出由於認知資源有限，所以必須對刺激加以選擇。故，

選擇性注意力是協助我們在許多刺激中，處理該反應的刺激。

(二)轉移性注意力(shift attention)

林崇德(1995)提出，注意的轉移是根據新的任務，主動將注意從一

個對象轉一到另一個對象，轉移的快慢、難易、與原來注意的緊張度，

引起注意的新事物的性質有關。當個體將心智焦點由某一個特定刺激轉 移到另一個刺激時，表示注意力不但具有選擇性，也有轉移性。

在課堂中，轉移注意力的情況則非常頻繁，學生必須跟著老師的講 解、黑板上說明，同儕的發表及教師示範而不斷的轉移注意力，亦即能 隨著對象、時間、上課中活動轉移注意力，才能達到有效的學習。

(三)自動性注意力(automatic attention)

Anderson(1990)認為注意力的容量是有限的，在訊息處理過程中，所 需要的注意力容量是訓練而定，練習愈多，所需要的注意力就愈少，這 種 透 過 多 次 練 習 達 到 精 熟 的 程 度 ， 則 稱 為 自 動 化 過 程 (automatic process)。經由過度學習，可以改善表現，減少認知資源的需求。所以，

多練習是達到自動化的不二法門。

(四)分離性注意力(divided attention)

兒童同一時間只能將他們的注意力集中在某一件事物上，但是，當 從事兩項以上的心智活動，而不會出現互相干擾的現象，即是注意力中 分離的特性。注意力分離的重要條件之一，在於同時進行兩種或多種活 動中只有一種是不熟悉的，成為注意的中心，其餘動作已達成自動化(林 崇德，1995)。課堂活動中，學生一邊聽講一邊抄筆記，一邊看書一邊思 考問題，即是應用分離性注意力從事兩種以上的心智活動。

(五)持續性注意力(sustained attention)

指各體能持續注意一段時間的能力。年齡、生理、心理、環境因素

和作業性質會影響注意力的持久性(多湖輝，1991)。在一般情況下，7-10 歲兒童可以連續集中注意力20分鐘，10-12歲兒童在25分鐘，12歲以上兒 童在30分鐘左右，如果教材新穎、教法得當，高年級學生保持40分鐘注 意是完全可以做到的(林崇德，1995)。Klorman(1991)研究發現注意力異 常的兒童，在持續性注意力測驗上錯誤較多，反應也較慢。

根據上述注意力特性，可以瞭解個體從事學習過程，必須先選擇相關訊 息，隨著訊息的時間、方向能彈性轉移，且能持續一段時間的注意後，接著 反覆練習至自動化能同時進行處理兩件事，進而達到有效的學習。

三、刺激、注意力與分心行為的關係

動機與刺激本身是影響注意力的兩大因素，動機是個體本身對為某件事 物有興趣或好奇心，進一步對事物的反應與認識；而刺激本身是指外來的訊 息，並非個體本身產生意念訊息(鳳華，1998；Gaddes ＆ Edgell, 1994)。因 此學習時學生本身的動機以及上課過程周圍的任何一項刺激，如：課程內 容、老師、同儕、環境……等，皆影響著學生的注意力。當學生注意力正常，

可以過濾篩選出重要刺激時，外來刺激就成為學生有效學習的來源；反之，

當學生注意力異常，無法進一步過濾重要刺激、訊息時，所有重要及不重要 的刺激皆會吸引其上課時的注意力，甚至出現非課堂上應有的分心行為，干 擾學生學習。

楊坤堂(2000a)認為分心行為與注意力問題會同時影響兒童持續活動或 作業能力，且兒童由於分心而欠缺正常回饋作用的能力，無法選擇、辨識不 相關的外來刺激。由以上可歸納，注意力問題與分心行為是彼此產生交互作

用，兩者同時會造成學生學習的困難。

注意力問題和分心行為常見於特殊生之特徵，包含智能障礙、ADHD、

自閉症、學習障礙……等。林貴美(1991)提出智能障礙者在注意力有三項主 要的缺陷，包含注意力廣度狹窄、注意力較易分散、不善於選擇性注意，也 就是說，在學習上無法同時注意太多學習焦點，外來刺激又容易分散影響其 注意力，無法持續從事某一項工作，且不會選擇注意適當的事物，因此影響 其學習的效果。楊坤堂(2000a)認為學障學生注意力問題，包含注意力不足 (insufficient attention)及注意力過度(excessive attention)的現象。注意力不足：

學生無法集中注意力，也無法篩選環境刺激，易被噪音所干擾或受外界不相 干刺激吸引而分心；注意力廣度不足，無法專心聽講，作業速度緩慢，需長 時間才能完成，難以獨立完成作業。注意力過度：不能轉移注意力，無法注 意到重要的主體，反而常看到不重要的細節。蘇琲雯(2001)提出分心行為 (distractibility)、固著行為(perseveration)、和行為抑制不足(disinhibition)等會 成為學障學生的注意力問題。宋維村和侯育銘(1997)認為ADHD 兒童在注 意力方面的困難包括選擇注意的事項、抑制不相干的刺激、持續性注意力和 抑制分心等，其行為特徵有下列各項：無法注意事情的細節、粗心、無法持 續注意力在作功課或遊戲方面、無法專心聆聽、無法遵守規定或按時完成作 業、逃避需要注意力的工作、健忘、容易因外來的刺激而分心等等，而以上 這些特徵都嚴重影響著學生上課時的學習成效。

除了障礙者學生，在普通班中的學生，也出現注意力不足、分心行為的 問題，影響個人、同儕的學習及教師教學。Din(1996)認為普通生因課程內容

或興趣而導致的分心行為的出現，進而影響學習。陳君如(2003)提出，曾至 教室觀察，在同一時間同一場所，教師進行教學活動中，學生注意力不集中、

不專心的行為層出不窮，雖不一定會被教師注意到，或是教師未即時給予適 當的提醒與指正，但研究者發現學生上課專注程度和其學業成就成正比。

綜上所述，不管是特殊生或普通生，學生的注意力問題，將會在學習上 衍生出分心行為，雖然這些分心行為不至於對個體產生危險，但卻影響著個 體學習的成效，甚至對同儕學習或教學者教學產生干擾，以致影響整個學習 的效能(嚴英慈，2002)。

四、國內外分心行為之看法

Goldstein, S. 與 Goldstein, M(1990) 的 TOAD(talking out,out of seat, attention problem, disruption; TOAD)系統定義說話、離開座位、注意力問題、

干擾行為作為注意力缺陷的課堂行為特徵。Rathvon(1990)對於分心行為的定 義包含上課玩弄教材、未注意教師所進行的教學活動、上課聽音樂、和同儕 聊天、發呆、眼神注視他人、做任何與上課無關的活動、大聲叫喊、未經允 許擅自離開座位。Repp、Felce與Barton (1991)將分心行為分為兩種，一種是 不專注於課堂作業(off-task attention)，意指上課無法專心完成教師給予的作 業；另一種為教室內不專注的生理行為(off-task physical behavior)，意指除上 課 不 專 心 ， 並 且 出 現 干 擾 同 儕 學 習 、 老 師 教 學 活 動 等 行 為 。 Moore 與 Sweeney(1993)的研究中，認為學生在課堂中未經老師允許說話、談論與上 課無關的事情而導致作業中斷，這些皆屬於分心行為。Evans、Ferre、Ford 與Green(1995)曾針對ADHD的分心行為定義如下：(一)反覆無意義的動作，

例如：拍手、蠕動身體、發出怪聲；(二)眼神注視與課堂無關的事；(三) 玩弄物品（桌椅、作業單、鉛筆）；(四)擅自離開座位。Din(1996)認為學生 分心行為不僅包含上課不專心、中斷作業或不參與老師指定的作業，只要是 上課坐著發呆，不做任何事情或沒有任何學習活動，以及無意義的移動身體 就是分心行為。Mathes與Bender(1997)，針對三位ADHD的學生進行自我監 控實驗設計，研究中將分心行為定義為學生眼神沒有注意於課堂上的教材 (作業單、黑板、教師)，且無法立即回到原持續的學習狀態即可視為分心行 為。Tabor等人(1999)將課堂上出現上課玩弄、輕彈學習教材、拍手導致作業 中 斷 的 行 為 以 及 出 現 身 體 晃 動 等 定 義 為 分 心 行 為 。 Yarbrough 與 Thompson(2002)對公立學校教師最不能忍受學生分心行為的調查中，發現不 肯完成功課(拒絕完成在校或回家作業)及上課中中斷學習(說話、不聽課、

做自己的事、玩弄東西等)是佔居最高的兩項分心行為。

林美和(1992)認為學生在教室常出現的分心行為有三種：(一)學生上 課注意持續力不佳，無法長時間專心於上課內容；(二)學生本身注意力廣度 不足，因此無法兼顧自己學習及教師上課的內容；(三)學生易受到外界干擾 而分心。司念雲(2002)對注意力渙散學生的用功行為研究中，將注意力渙散 定義為做或看無關於課堂正在進行的事，包含：玩東西、對老師的指示沒有 立刻反應、眼睛注視與課堂無關的方向超過3秒。李香芬(2003)針對三位智 能障礙學生不專注行為功能性評量介入研究中，將不專注行為定義為中斷作 業以及身體晃動行為。

張媛媛(2003)利用藝術治療對國小學習障礙兒童提升注意力輔導研究 中，界定學習不專注行為有四項：A(Attention problem)注意力問題，指上課 時，未能注意老師及團體活動。如：做非老師指定的工作，東張西望、扒著 睡覺、打瞌睡發呆、玩文具等。O(Out of seat)離開座位，指非經老師允許而 離開座位或離開教室，臀部離開椅子即算。T(Talking out)說話，指非經老師 允許而發出聲音，如：亂喊叫、和同學說話等。D(Disruption problem)干擾 他人行為，指行為影響到其他同學，如自言自語發出聲音、無目的唱歌、敲 打或搖動椅子。

邱瑜萱(2004)利用注意力訓練融入閱讀理解教學，改善學習障礙伴隨注 意力缺陷學生的閱讀理解學習及分心行為研究中，參考多位學者自編設計

「分心行為觀察記錄表」，其分心行為包含：(一)眼睛注視與教學無關的事 物(off task – teaching, OTT)：學生視線離開老師、黑板以外無關事物達3秒以 上，如看天花板、地板、窗外、鉛筆盒、自己的手等；(二)眼睛注視與作業 單無關的事物(off task – worksheet, OTW)：學生寫作業單，視線離開作業單 以外無關事物達3秒以上；(三)未經允許而任意發出聲音或與人交談(talking without permission, TWP)：如說話、自言自語、發出怪聲、唱歌等；(四)經 允許但發表與課堂無關的事情(talking with permission, TP)；(五)對指令無反 應(no response, NR)：老師說出指令3秒後，學生仍未做出正確指令，如做錯 指令、再問一遍、發呆等；(六)離開座位(out of seat, OS)：未經允許，臀部 部分或全部離開座位達3秒以上；(七)干擾行為(disruptive behavior, DB)：其 行為干擾學習，且達3秒以上，如跺腳出聲、搖動自己身體、拍打或搖晃桌

椅、未經允許拿走教室物品、製造噪音等；(八)其他(other inattention behavior, O)。

戴官宇(2007)針對國中視多重障礙學生以行為支持計畫處理不專注行 為研究中，所指不專注行為包含：(一)出現搖晃行為(身體、桌椅等)；(二) 出現搓弄/玩弄行為(手指、鉛筆等)；(三)中斷作業(離開座位、未聽講)；(四) 與同學聊天。

王智畇(2005)以射箭課程探討注意力缺陷過動症學生不專注行為及社 會技能之影響研究中，認為不專注行為(inattentive)即學生上課不專心、情緒 不穩、東張西望、常做白日夢、對作業或工作粗心大意，常忘東忘西、干擾 上課進行……等行為問題。

鄧兆軒(2008)以奧福音樂治療活動改善一位國小輕度智能障礙兒童不 專注行為的研究中，與家長、教師共同將個案常出現的不專注行為歸類於研 究者認定的三個注意力向度中(選擇性注意力、切換性注意力、持續性注意 力)，共計四大類型：

(一)選擇性注意力

1.活動進行時經常玩弄不相關的東西。

2.過份注意其他人活動而忽略自己該做的事。

3.注意到非帶領者活動進行事物。

(二)切換性注意力(固著行為)

1.將專注力停留在前一活動情境或步驟中。

(三)持續性注意力

1.活動中被指派任務無法維持1分鐘以上。

(四)其他

1.未歸類於上述描述內之不專注行為稱之。

以下針對上述國內外學者對分心行為的看法整理如下表2-1：

表2-1 國內外對於分心行為之看法與定義

研究者 年份 分心行為之定義

林美和 1992 1.學生上課注意持續力不佳

2.學生本身注意力廣度不足 3.學生易受到外界干擾而分心

司念雲 2002 1.做或看無關於課堂正在進行的事

2.對老師的指示也沒有立刻反應 3.眼睛注視與課堂無關的方向超過3秒

李香芬 2003 1.中斷作業

2.身體晃動行為

張媛媛 2003 1.A(Attention problem)注意力問題。

指上課時，未能注意老師及團體活動。

如：做非老師指定的工作，東張西望、扒 著睡覺、打瞌睡發呆、玩文具等。

2.O(Out of seat)離開座位。

指 非 經 老 師 允 許 而 離 開 座 位 或 離 開 教 室，臀部離開椅子即算。

3.T(Talking out)說話。

指非經老師允許而發出聲音，如：亂喊 叫、和同學說話等。

4.D(Disruption problem)干擾他人行。

指行為影響到其他同學，如自言自語發出 聲音、無目的唱歌、敲打或搖動椅子。

邱瑜萱 2004 1.眼睛注視與教學無關的事物 (off task – teaching, OTT) 2.眼睛注視與作業單無關的事物

(off task – worksheet, OTW)

3.未經允許而任意發出聲音或與人交談 (talking without permission, TWP) 4.經允許但發表與課堂無關的事情

(talking with permission, TP) 5.對指令無反應(no response, NR) 6.離開座位(out of seat, OS)

7.干擾行為(disruptive behavior, DB) 8.其他

表2-1 國內外對於分心行為之看法與定義(續)

研究者 年份 分心行為之定義

王智畇 2005 1.學生上課不專心 2.情緒不穩

3.東張西望 4.常做白日夢

5.對作業或工作粗心大意 6.常忘東忘西

7.干擾上課進行

戴官宇 2007 1.出現搖晃行為

2.出現搓弄/玩弄行為 3.中斷作業

4.與同學聊天。

鄧兆軒 2008 1.選擇性注意力

1-1活動進行時經常玩弄不相關的東西。

1-2過份注意他人活動而忽略自己該做的事。

1-3注意到非帶領者活動進行事物。

2.切換性注意力(固著行為)

2-1將專注力停留在前一活動情境或步驟中。

3.持續性注意力

3-1活動中被指派任務無法維持1分鐘以上。

4.其他

4-1未歸類於上述描述內之不專注行為稱之。

Goldstein, S.

＆ Goldstein, M

1990 TOAD系統：

1.說話 2.離開座位 3.注意力問題 4.干擾行為

Repp, et al. 1991 1.不專注於課堂作業 (off-task attention)

2.教室內不專注的生理行為 (off-task physical behavior) Moore ＆ Sweeney 1993 1.未經老師允許說話或談論

2.上課無關的事情導致作業中斷 Evans, et al. 1995 1.反覆無意義的動作

2.眼神注視與課堂無關的事 3.玩弄物品

4.擅自離開座位

表2-1 國內外對於分心行為之看法與定義(續)

研究者 年份 分心行為之定義

Din 1996 1.上課不專心 2.中斷作業

3.不參與老師指定的作業 4.發呆、不做任何事情 5.無意義的移動身體

Mathes ＆ Bender 1997 1.學生眼神沒有注意於課堂上的教材無法 2.立即回到原持續的學習狀態

Tabor, et al. 1999 1.上課玩弄、輕彈學習教材 2.拍手導致作業中斷的行為 3.出現身體晃動

綜合以上國內外學者對分心行為的看法，大致可將分心行為歸類出 二大範疇，一是影響個體本身學習的分心行為(自我干擾中斷學習)，另 一則是干擾教師或同儕學習的分心行為(干擾他人)。因此不管是對己或 對他人，分心行為皆是影響學習成效的一大因素。再者，不僅僅是特殊 生有分心的問題，對於普通生，也會有部分的學生容易受一些內、外在 刺激而有分心的問題，相對地，智力正常但學科上的表現卻不如預期，

甚至常跟不上團體生活的步伐，更能顯示出其分心行為對其學習成效與 參與學校生活的限制。本研究將分心行為定義為(一)個體本身分心行 為：1.玩弄、搖晃身體；2.玩弄物品；3.注視與教學無關之事或地方；

4.離開座位；5.中斷作業，(二)干擾他人之分心行為：1.與同儕聊天；

2.玩弄同儕或管他人之事；3.發表時出現無關上課之話題或未經允許 即發表。

五、注意力與分心行為之相關研究

由上述內涵，注意力問題及分心行為都是影響學習的一大因素，所以一 直是國內外學者不斷在研究的題材，而其對象範圍包含身心障礙者及普通 生，障礙類別如：智能障礙、ADHD、自閉症、學障……等，其身心特質都 有注意力問題和分心行為的特徵。茲將蒐集國內外相關研究依據使用的方法 說明如下：

(一)電腦輔助

廖新春(1986)利用電腦輔助的注意力訓練方案，針對教養院三十名智 能障礙兒童進行研究，有效改善注意速度及分心行為的出現次數，在注意 廣度及集中度則未顯出訓練的效果，研究者推測應是實驗期太短且其中一 部份的訓練單元過於複雜，導致學生無法如期完成。

蘇琲雯(2001)是以電腦融入教學探討對學習障礙兒童語句學習成效 及其注意力行為之影響，採用單一受試實驗法跨受試者多重基線設計，研 究對象為三位台北市某國小三年級資源班學習障礙學生，為期十八週之電 腦融入教學。自變項為電腦融入語文科教學，依變項為受試者在課程本位 評量(CBM)中語文科生字認讀、造詞評量、造句評量的得分，及注意力行 為的變化情形。研究結果顯示電腦融入語文科教學前，注意力分散百分比 比注意力集中百分比高，進行電腦融入教學後，三名學生的注意力集中百 分比明顯提升，表示學障兒童之注意力不集中有顯著改善。

Din(1996)利用電腦輔助教學，改善兩位國中二年級普通生的分心行 為，讓學生感受到電腦教學的新鮮感，進而減低上課分心、離座次數及延

長注意時間。

(二)功能性評量

嚴英慈(2002)和李香芬(2003)兩人研究皆運用行為功能性評量找出 智能障礙者不專注行為的前因後果；前者以功能性評量發展出專注行為介 入策略提升專注行為能力，研究設計為ABAB撤回實驗設計，兩位受試者 有明顯的即時效果，在維持效果則有一人不明顯；後者著重多重感官刺激 的學習，利用畫線方式連結視覺、知覺與動作協調的能力，期能有效改變 注意力的專注，採跨受試多基線設計進行研究，結果發現三位受試者不專 注的行為發生次數均呈現下降趨勢，且具良好的維持效果。

許凰停(2006)在國中智能障礙學生專注行為處理成效之研究中，針對 二位國中特教班一年級中度智能障礙的學生，透過功能性評量的方法並運 用「專注行為處理策略」，成功的提昇了兩位受試者的專注行為，並且達 到處理成效的類化效果。

戴官宇(2007)以視多障學生為對象，利用功能性評量及行為支持計畫 處理不專注行為，研究指出行為支持計畫不僅減少不專注行為，更增加學 生的正向行為，也讓受試者的人際關係獲得改善。

Roberts、Marshall、Nelson與Albers(2001)以三名國小學生為對象，用 課程本位評量與功能行為評量減少不專注行為，研究者假設學生上課不專 注行為與課業難易度和學生程度有關，因此，探討學科與術科的不專注行 為出現比例。研究發現，不專注行為在學科出現比例比術科出現比例高，

因此在調整學科課程的難易度後，學生的不專注行為降低四十個百分點，

可見其推測是值得在前線教學的教師注意的，若能在課程上有所調整，學 生的不專注行為則可能相對減少，甚至因應不同學生程度，給予不同程度 的課程規劃。Moore、Anderson、Kumar與Carr(2005)也同樣結合課程本位 評量及功能行為評量，對象是一名六歲學童，其上課不專注行為也因課程 難易度的調整而有所改善。

(三)注意力訓練方案

陳君如(2003)以注意力訓練方案，輔導國小普通班三年級十一位注意 力不集中之兒童，研究方法採實驗組-控制組前後測實驗設計。研究發現，

注意力訓練方案使學生的選擇性注意力達到立即性效果，而未達持續性效 果；在分離性與持續性注意力均未達立即性與持續性效果。研究者指出，

在實驗選取受試者時，以多向度注意力測驗整體分屬為標準，有些受試者 在分離性與持續性注意力本來即屬高分，因此，即使受訓後，進步的幅度 仍有限；另一方面，為不影響受試者日常學習，研究者將訓練時間排在早 自修及午休時間，受試者往往遲到而減少團練時間，因此訓練內容未達精 熟，推測以上兩個論點造成持續性性與分離性注意力未達顯著進步。

邱瑜萱(2004)針對學習障礙伴隨注意力缺陷學生的閱讀理解成效及 分心行為之研究中，強調避免注意力訓練隔離介入而造成未能遷移類化的 情況，將注意力訓練融入閱讀理解教學活動中，以期能協助學生融入普通 班的學習環境，其研究結果顯示學障伴隨注意力缺陷學生的閱讀理解有效 提升，且分心行為次數不僅有效且維持效果佳。

邱麗芬(2006)運用兒童繪本自編一套注意力輔導團體教學活動，提升 國小普通班二年級兒童的選擇性注意力、分離性注意力與持續性注意力，

同時進一步探討班上兩位容易出現分心行為兒童的注意力改善情形，本研 究採用準實驗設計之「不等組前後測控制準實驗設計」。研究發現注意力 輔導方案提高實驗組學生的持續性注意力，而選擇性注意力與分離性注意 力則較無明顯進步；另兩位特別容易分心的個案，選擇性注意力、持續性 注意力、分離性注意力均呈現逐漸進步的現象，在；班級導師老師也肯定 注意力輔導方案對於全班注意力的改善與增進效果，並且也改善易分心兒 童不易集中注意力之行為。

(四)音樂、藝術治療

林貴美(1991)以音樂活動融入語文學習課程，來改善十七位中重度智 能障礙兒童學習不專注行為，獲得正向的結果。康恩昕(2005)在團體音樂 活動應用於ADHD幼兒注意力行為影響之研究中，透過一系列團體音樂活 動輔導，對象是屏東縣某醫院附設之兒童早期療育中心二位ADHD幼兒。

研究發現不專注行為之發生次數及發生頻率百分比降低，且二位個案的選 擇性注意力、分離性注意力及持續性注意力獲得提昇，問題行為隨之略為 減少。

顏惠君(2007)設計一系列增進自閉症兒童注意力行為之音樂課程，針 對三名高功能自閉症兒童進行研究，研究採單一受試之跨受試多基線設 計，以「音樂活動」為自變項，「選擇性注意力」及「持續性注意力」為 依變項。活動結束後，即能有效提升自閉症兒童的選擇性注意力及持續專

注的時間；且受試者除了在音樂能力上有進步外，音樂活動也增進了受試 者之口語表達、自信心及學習意願，上課時的干擾行為隨之降低。

鄧兆軒(2008)以奧福音樂治療活動為主要介入方式，有效減低了一名 國小輕度智能障礙兒童在選擇性注意力、切換性注意力、其他、持續性注 意力四個向度之不專注行為；個案在目標行為獲得改善，在社交、聽覺與 聽知覺、粗大動作、態度上也有正向的改變。由於該生班上四個學生一同 參與音樂治療活動，結果意外發現奧福音樂治療活動也使團體中四個成員 的聽動能力、口語能力、及學習動機進步。

張媛媛(2003)利用行為導向藝術治療，針對三位就讀資源教室學習不 專注的學習障礙兒童，改善及輔導注意力及自我概念和情感特質。研究採 用單一受試跨受試多試探實驗設計，實驗發現，在「魏氏兒童智力量表」

之符號尋找和記憶廣度的測驗結果有顯著差異，亦即受試者在經過行為導 向藝術治療課程介入後，在注意力方面達改善效果；在自我概念、及情感 特質、自信心、人際互動和成就感等方面均得到提昇的效果。

許芷菀(2007)在團體黏土活動應用於ADHD幼兒注意力行為成效之 研究中，以兩位學齡前之ADHD幼兒為研究對象，發現兩位個案之不專注 行為及持續性注意力達到介入效果；在黏土相關動作技巧、語言等能力上 也呈現進步的狀態。

(五)自我教導策略

林玉華(1995)採單一受試研究法之跨受試多基線設計，針對三名國小 五年級ADHD兒童實施自我教導策略，目的在探討自我教導策略對ADHD

兒童不注意行為及閱讀效果之影響，結果顯示，自我教導策可以增進自我 教導策略的習得分數、降低不注意行為次數及增進自由回憶分數，且具保 留效果，唯獨在閱讀理解分數沒有明顯變化。王碧暉(2004)在自我教導策 略對ADHD兒童行為問題與人際關係的影響研究中，也發現自我教導策略 降低了二位三年級ADHD兒童不專注、搶話、離座行為的次數。

(六)其他策略

郭香君(2001)對三位二年級有分心、離座與身體干擾等行為之智障學 生，以區別增強其他行為方式改善問題行為，結果立即減少問題行為出現 的百分比，並達維持效果。

ADHD的注意力分心行為及過動行為是其最主要的特徵，常常使得他 們的學業、人際關係表現不佳。蔡明富(1995)以五位四年級ADHD兒童以 小團體書法治療配合認知治療，採深度訪問法探討兒童在注意力、衝動及 過動之輔導效果，發現注意力行為增加、衝動及過動行為均減少。

林淑夏(2004)與郭旭鍾(2007)皆以兒童讀經教學方案來提高低年級 學童注意力。前者是採行動研究的方式，以研究者任教的班級為研究對 象，在資料蒐集方面，運用訪談、觀察、問卷調查與省思札記等；後者採 準實驗設計法，研究對象為臺北市某國小兩班一年級學生，一班為實驗 組，另一班為對照組，共計樣本50人。兩人研究結果皆顯示低年級學童注 意力因讀經教學介入而有所提升，進一步說明兒童讀經教學方案是一套有 效的教學模式。

吳永怡和吳慧聆(2003)在多項行為介入策略減低聽障學生分心行為 成效研究中，以觀看錄影帶自我模仿、物質增強、社會性增強三種策略以 A-B1-A-B2-A-B3-A的方式進行研究，結果顯示三位聽障生上課時的分心 行為次數均顯著減少。陳盈伶(2007)也以錄影自我仿效，以跨行為多基線 設計，成功地提升一位ADHD兒童參與團體、專心注意行為及降低獨自玩 耍行為。

研究者將上述國內外注意力與分心行為相關研究依「介入方法」分類，

整理如下表2-2：

表2-2 國內外注意力與分心行為相關研究摘要表(依方法分類)

作者 研究對象 問題行為 介入方法 結果

廖新春 (1986)

30 名 教 養 院 智 能 障 礙

1.注意廣度 2.注意集中度

3.注意速度 4.分心行為

1.電腦輔助方案 2.注意力訓練方案

有效改善注意速度及 分心行為出現次數；在 注意廣度及集中度則 未顯示出訓練的效果。

蘇琲雯 (2001)

3 名 學 習 障 礙兒童

1.語句學習 2.注意力行為

電腦融入教學 注意力分散百分比降 低，注意力集中百分比 提升。

DIN (1996)

2 名 國 中 二 年 級 普 通 生

分心行為 電腦輔助教學 減低上課分心、離座次 數及延長注意時間。

嚴英慈 (2002)

2 名 啟 智 學 校 國 中 部 重 度 智 障 生

不專注行為 1.功能性評量 2.專注行為介入

策略

專注行為皆增加，其中 一受試未達維持效果。

李香芬 (2003)

3 名 國 小 特 教 班 智 障 學生

1.中斷作業行為 2.身體晃動行為

1.行為功能性評量 2.不專注行為處理

方案

不專注行為次數下降 並皆具維持效果。

許凰停 (2006)

2 名 國 中 特 教 班 一 年 級 中 度 智 能 障 礙 的 學生

不專注行為 1.功能性評量 2. 專注行為處理

策略

專注行為提升，並且達 到處理成效的類化效 果。

表 2-2 國內外注意力與分心行為相關研究摘要表(依方法分類)(續)

作者 研究對象 問題行為 介入方法 結果

戴官宇 (2007)

1 名 國 中 普 通 班 視 多 障學生

1.出現搖晃行為 2.出現搓弄/

玩弄行為 3.中斷作業 4.與同學聊天

1.功能性評量 2. 行 為 支 持 計

畫處理

減少不專注行為，增加 學生的正向行為，人際 關係也獲得改善。

Roberts, et al.

(2001)

3 名 國 小 普 通生

不專注行為 1.功能性評量 2.課程本位評量

調整學科課程的難易 度，學生的不專注行為 降低四十個百分點。

Moore, et al.

(2005)

1 名 六 歲 學 童

不專注行為 1.功能性評量 2.課程本位評量

不專注行為因課程難 易度的調整而有獲得 改善。

陳君如 (2003)

國 小 普 通 班 三 年 級 11 名 注 意 力 不 集 中 之兒童

1.選擇性注意力

2.分離性注意力

3.持續性注意力

注 意 力 訓 練 方 案

選擇性注意力有立即 效果但無持續性效果。

分離性、持續性注意力 均未達立即及持續性 效果。

邱瑜萱 (2004)

3 名 學 習 障 礙 伴 隨 注 意 力 缺 陷 學生

不專注行為 注 意 力 訓 練 融 入 閱 讀 理 解 教 學活動

閱讀理解有效提升，且 分心行為次數不僅有 效且維持效果佳。

邱麗芬 (2006)

國 小 普 通 班 二 年 級 兒 童 及 2 名 有 分 心 行 為兒童

1.選擇性注意力

2.分離性注意力

3.持續性注意力

1.注意力輔導 2.團體教學活動

實驗組持續性注意力 有改善，另兩項則無明 顯進步；另二位個案在 選擇、持續性、分離性 注意力皆有進步。

林貴美 (1991)

17 名 中 重 度 智 能 不 足兒童

不專注行為 音 樂 活 動 融 入 語文學習課程

不專注行為獲得改善。

張媛媛 (2003)

3 名 學 習 不 專 注 的 學 習 障 礙 兒 童

1.注意力 2.自我概念 3.情感特質

行為導向藝術 治療

注意力達改善效果。

自我概念、及情感特 質、自信心、人際互動 和成就感等方面均得 到提昇的效果。

表 2-2 國內外注意力與分心行為相關研究摘要表(依方法分類)(續)

作者 研究對象 問題行為 介入方法 結果

康恩昕 (2005)

2 名 ADHD 幼兒

不專注行為 團體音樂活動 不 專 注 行 為 獲 得 改 善，問題行為略為減 少。

許芷菀 (2007)

2 名 ADHD 幼兒

1.不專注行為 2.持續性注意力

團體黏土活動 不專注行為及持續性 注意力達介入效果 顏惠君

(2007)

3 名 高 功 能 自 閉 症 兒 童

1.選擇性注意力 2.持續性注意力

音樂活動 選擇性及持續性注意

力獲得改善。

增進個案音樂、口語能 力及自信心，且減少干 擾行為、增進學習意 願。

鄧兆軒 (2008)

1 名 國 小 輕 度 智 能 障 礙兒童

1.選擇性注意力 2.切換性注意力 3.其他

4.持續性注意力

奧福音樂治療 活動

不專注行為獲得改善 社交、聽覺與聽知覺、

粗大動作、態度上有正 向的改變

林玉華 (1995)

3 名 國 小 五 年級ADHD 兒童

1.不注意行為 2.閱讀效果

自我教導策略 自我教導策略的習得 分數、自由回憶分數增 加；降低不注意行為次 數；閱讀理解分數沒有 明顯變化。

王碧暉 (2004)

2 名 三 年 級 ADHD兒童

1.不專注 2.搶話 3.離座行為

自我教導策略 降低不專注、搶話、離 座的次數。

蔡明富 (1995)

5 名 四 年 級 ADHD兒童

1.注意力 2.衝動 3.過動

小 團 體 書 法 治 療 配 合 認 知 治 療

發 現 注 意 力 行 為 增 加、衝動及過動行為均 減少。

郭香君 (2001)

3 名 二 年 級 智障學生

1.分心 2.離座 3.身體干擾

區別增強 問題行為出現立即減

少且達維持效果。

吳永怡 吳慧聆 (2003)

3 名 聽 障 學 生

分心行為 1. 觀 看 錄 影 帶 自我模仿 2.物質增強 3.社會性增強

分心行為次數均顯著 減少。

表 2-2 國內外注意力與分心行為相關研究摘要表(依方法分類)(續)

作者 研究對象 問題行為 介入方法 結果

林淑夏 (2004)

36 名 二 年 級學生

注意力 兒 童 讀 經 教 學 方案

注意力提升。

陳盈伶 (2007)

1 名 ADHD 兒童

1.參與團體 2.專心注意 3.獨自玩耍

錄影自我仿效 參與團體、專心注意效 果提升，獨自玩耍獲得 改善。

郭旭鍾 (2007)

25 名 一 年 級學生

注意力 兒 童 讀 經 教 學 方案

注意力提升。

綜合上述之研究發現，不管是身心障礙學生或是普通班學生的注意力或 分心行為，都會影響學習的成效，因此國內外學者針對此問題不斷嘗試利用 各種不同教學或行為策略提高注意力或降低分心行為。

歸納整理發現，以「注意力訓練」為主的介入方式，其效果未達顯著的 比例較高，研究者推測其原因，可能注意力訓練通常是設計一套訓練方式，

以額外的時間環境進行訓練，導致學生無法與真實的上課學習情境連結，加 上普通班老師若無參加此注意力訓練方案，也無法於課堂上運用，影響其訓 練的效果。其他策略如「電腦輔助」、「功能性評量」、「藝術導向治療」、「音 樂活動治療」、「自我教導策略」、「觀看錄影帶自我仿效」、「讀經教學方 案」……等，對於學生的注意力及社會技能皆具有正面的效果，研究者推測，

這些策略較能依學生原有的課程、學習情境結合，設計符合受試者的評量與 課程，不用再一次類化；或者藝術、電腦方面策略的介入能引起受試者的好 奇與興趣，基於以上推測，後述的策略達到成效的機率較高。介入策略亦會 隨著對象的認知、功能及程度高低而有所差別，較高者則採用的策略偏向自 我控制、課程調整為主，較低者則採用功能性評量與行為支持為策略，但大

部分研究結果皆呈現正向的效果與態度。

基於避免再一次類化的過程，本研究的教學、觀察環境於學生原來的班 級課程中進行，藉此希望學生在最自然的環境與課程下達到降低分心行為的 效果，並提升學習效果；另一方面，也能實際解決普通班老師在教學時受學 生分心行為干擾的狀況。

第二節 錄影帶自我模仿之內涵與相關研究

一、錄影帶自我模仿之內涵

(一)模仿的意義

Modeling有兩種主要翻譯說法「模仿」與「示範」。若站在學習者的 立場來說，經觀察楷模的言行促使學習者本身的行為發生變化的歷程稱為

「模仿」。若從教導者的立場，視楷模的言行為為一種刺激或由教導者以 身作則，改變學習者的行為，稱為「示範」(陳榮華，2001)。「示範」是 呈現某個行為給某個人看，以便誘發某人出現相同行為的程序(黃裕惠 譯、洪儷瑜總校閱，2000)。「模仿」一詞在班杜拉(Albert Bandura)的社會 學習論也出現，他認為學習可經由觀察與模仿而獲得。所謂「模仿」是指 個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體行為學習的歷程(張春 興，1994)。Macmillan認為Modeling是一種學習程序，在學習過程中觀看 一位楷模演示某些作業，然後進而模仿，且這一種模式的學習對兒童的語 言與動作學習領域的表現相當重要(引自陳榮華，2001，頁261)。陳榮華

(2001)將Modeling解釋為「模仿學習」，就是以某一個人或某一個團體的 行為為榜樣，使學習經由觀察、收聽、閱讀或操弄而改變自己的行為，並 期待與楷模有相同的思想、態度動作或語言。

在行為改變策略上，經由觀察他人的行為而改變個體行為是相當有效 的，而模仿的效果常取決於「楷模」的特質及觀察者的認知活動(陳榮華，

2001)。

(二)模仿的歷程

Bandura於1977指出，模仿學習有四個歷程(引自張春興，1994，頁197)：

1.注意階段(attention phase)：指在觀察學習時，個體必須注意楷模所表 現的行為特徵，並瞭解該行為所涵的意義。

2.保持階段(retention phase)：個體把觀察的行為轉換成表徵性心像或表 徵性的語言符號。

3.再生階段(reproduction phase)：個體將楷模的行為，不斷操作、修正、

回饋中慢慢以自己的行動表現出來。

4.動機階段(motivation phase)：個體不僅經由觀察模仿習得行為，也願意 在適當的時機將行為表現出來。

(三)模仿的效果

陳榮華(2001)提出應用模仿原理針對行為的改變有「增進行為效果」

及「減弱行為效果」兩種，在「增進行為效果」部分，可達到三種不同的 效果：

1.獲得效果(acquisition effects)：學習者觀察楷模的結果，學到一連串新 的行為。

2.解除抑制效果(disinhibitory effects)：觀察者看到一位楷模某一言行 後，並沒有受到任何不愉快的懲罰時，觀察者以往表現同一類型而受 到抑制的效果皆被解除。

3.促進效果(facilitation effects)：觀察他人的行為結果，增進社會上可接 受的行為，不必先學習一串連的新行為，或是改進社會上不能接受的 行為，只是表露以往所做的善行。

在「減弱行為效果」，則可達到二種不同的效果：

1.抑制效果(inhibitory effects)：學習者若看到示範者因表現某行為而受 罰，則他本來常表現的行為將愈趨愈少；學習者觀察示範者所表現的 行為沒有受到增強，所以本想表現的行為也受到抑制；學習者觀察示 範者表現較為低頻率的行為，所以學習者也受其影響減少某行為的出 現率。此三種情況皆可稱之。

2.不兩立行為效果(incompatible behavior effects)：當學習者要模仿的良好 行為，與其原來就有的不良行為不能相容時，勢必放棄原有的不良行 為，而選擇新的良好行為。

歸納以上各種效果，模仿不僅可以使不良行為達到改善的效果，另一 方面，也可以促使新良好行為的產生。至於希望藉由模仿達到哪一種效 果，則需要評估學習者的實際行為狀況，進而選擇達到模仿效果的方法與 策略。對於本研究所提到減少分心行為而期望受試者能有良好的行為產

生，則屬於模仿原理之「減弱行為效果」中的「不兩立行為效果」，也就 是受試者原來的分心行為與所期待他能有的專心行為是屬不兩立行為，因 此，勢必把原來的分心行為去除，由專心行為替代之。

(四)錄影帶自我模仿(VSM)的中心概念與特點

VSM是以Bandura(1977)之社會學習理論為基礎，學習理論概念為一個 人現在的行為，取決於過去的經驗，其與教育有關的要點如下(張春興，

1994； Taylor, Peplau, ＆ Sears, 1999)：

1.學習理論的三元取向：其認為行為學習是在社會環境中，透過環境因 素、個人對環境的認知以及個人行為間的交互影響習得的。

2.因增強而使學習的產生：人學會某一項行為，常是行為背後帶來愉快 和滿足的心理，因此在往後的情境下會表現出相同的行為。

3.學習來自於觀察與模仿：觀察學習是指個體以旁觀者，觀察別人的行 為表現；模仿是個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體行為 學習的歷程。

Bandura於1982年指出影響自我效能，得自以下四方面的經驗：

1.直接經驗：這是自我效能形成最有影響力的因素。成功使效能期望提 高，連續的失敗則降低效能期望。不斷的成功會使人建立穩固的效能，

不會因為一時的挫敗而降低，並會類化到相似的情境中。

2.間接經驗：人的許多效能期待，來自於觀察他人，特別是和自己能力 差不多的人之經驗。如果看到和自己水準差不多的人通過努力獲得成 就，他們就會覺得自己也有能力。反之亦然。

3.書本知識或別人的意見：面對任務時候，個體被勸說有足夠的能力去 完成時，其動力可能被激發。這種方法簡單而方便，然而單靠這種方 法形成的自我效能不能持久，一旦面臨困惑或難以處理的情況時，就 會快速消失。

4.身心狀態：正向態度能提升自我預期，心理和生理疲勞、疼痛都會影 響個體自我效能的判斷，使人感到難以勝任所承擔的任務，影響到個 體的效能信心建立（張春興，1994；潘樂英，2005； Rehm ＆ Rokke, 2001）。

Bandura(1977)認為觀看自己成功的表現，能提供如何表現最好技巧的 清晰訊息和強化個人對自己能力的信心。Skinner於1953年的操作行為理論 也同意VSM是辨別正向行為或負向行為之間結果的方法(Skinner, 1953 ； 引自Hithchcock, Dowrick ＆ Prater, 2003, p.36)。

Buggey(2005)認為VSM是一種讓參與者觀看比他們自己一般行為更 高水準的表現。且錄影帶自我模仿在許多研究中被證明訓練正向行為與減 少不當行為是有效的，且遍及年齡層與行為。Albright與Malloy(1999)研究 發現，觀察自己行為的錄影帶比觀察別人的行為錄影帶更提升了參與的表 現、正向行為出現率以及降低不當行為的次數。

依據以下各文獻(陳盈伶，2007；張春興，1994； Buggey, 2005；

Mechling, 2005)，整理出VSM的特點如下：

1.個體行為呈現的真實性：藉由剪輯學生的適當、不適當行為錄影帶，

透過觀看自己的影片中，可以直接、確實辨識自己的行為正當性，進

而修正行為，比平常教師以口述方式糾正更來的強烈。

2.訓練自制能力、改變外在行為：學生直接觀察自己的不當行為比觀看 別人有直接的效果，也同時提高對自己的自制能力水準，對於改善行 為更加顯著。

3.自然真實情境：將學生平時的行為表現以錄影方式記錄，經由剪輯將 行為焦點放大，更能達到將符號表徵轉為實際動作的過程。

4.正向回饋：錄影帶的呈現，再經由模仿學習，不斷操作、修正、練習、

回饋，漸漸習得行為能力，行為重現機率也跟著提高。

國外以VSM進行研究多年，在這些研究文獻結果中歸納出實施VSM 的七項優點(引自陳盈伶，2007，頁25)：

1.適用對象廣泛：只要具有觀看、理解錄影帶內容能力者皆可。

2.年齡普及化：年齡層自小三歲到成人，都能藉由VSM介入達到教學或 行為改善效果。

3.目標行為廣泛：欲改善的目標可包含語言、社交、生活技能、學業、

行為。

4.環境多樣性：VSM可介入的環境有學校、醫院、機構、社區、居家環 境等。

5.正向積極的處遇：藉由影片可讓學習者看見正面的形象，提升對自我 的肯定與信心；對於各種情境、活動和對象在使用VSM後都獲得立即 性及維持的效果；且影片方便錄製、攜帶，不限於學校或特定地方才 能播放，可增加學習者模仿學習的時間。