國立臺東大學 教育學系（所）
教育研究博士班 博士論文
指導教授：梁忠銘 博士
日本「國語教育」發展與內容之研究
研究生：黃麗修 撰
中華民國 一 ○ 五 年 一 月
國立臺東大學 教育學系（所）
教育研究博士班 博士論文
日本「國語教育」發展與內容之研究
研 究 生：黃麗修 撰 指導教授：梁忠銘 博士
中華民國 一 ○ 五 年 一 月
謝 誌
恩師
梁忠銘
博士‧教授，係本博士學位論文指導教授，從入學之初，歷經 國內、國外每年的學術研討會、研究計劃、資料蒐集、文獻分析與探討，終至論 文完成，梁
老師一貫循循善誘，諄諄教導，事必躬親。在茫茫無涯的學海中，誠 如矗立岸邊的燈塔，不分晝夜，風雨無阻，予以一葉孤舟的學子適時指引。
林清達
博士（慈濟大學 教育研究所 教授、本博士學位論文考試委員會主 席‧召集人）、范熾文
博士（國立東華大學 教育學院 院長）、何俊青
博士（國 立臺東大學 教育學系/所 主任兼所長）、鄭承昌
博士（國立臺東大學 教育學系 /所 前主任兼所長），四位本博士學位論文考試委員，鉅細靡遺，不厭其詳，周而 復始，百般叮嚀與勉勵。家父
黃 讚
博士‧教授，無論入學考前屢赴國立臺東大學暨國立臺中教育大 學圖書館查閱、列印相關資料；錄取後，數次赴日本東京神保町購書，暨赴日本 多所大學圖書館閱覽、擇取必要相關文件，攜回蒐集所得，逐份彙整、裝訂、歸 納、分類，逐頁註解、標記、提示重點。另，就讀期間，趕赴國立臺東大學修課，甚至，每年赴日本參加學術研討會、發表論文，家父一向無怨無悔，無役不與。
其中，尤以 2011 年 3 月 11 日，即抵達日本參加論文發表會之次日 2：46 PM.（日 本當地時間），適逢東北地方太平洋近海地震（日語：東北地方太平洋沖地震 / と うほくちほうたいへいようおきじしん，Tōhokuchihō Taiheiyōoki Jishin），論文發 表地 ―― 宮城縣首府仙台市遭逢百年大地震，海嘯肆虐，瞬間天搖地動，屋垮樓 塌，群眾竄離，當時與
溫雅慧
博士（國立臺東大學 教育學系/所 前主任兼所 長）恰處仙台市中心火車站前廣場，家父堅毅無懼，不疾不徐，隨即引領大夥兒 暫往大馬路的中央分隔島；此情此景，記憶猶新，歷歷在目，惦記終生。家母黃 劉對
女士，於論文撰寫、修訂期間，日夜相伴，噓寒問暖，時刻不離，點心、宵 夜、冷飲、熱飲，源源無止。此刻，重悟「寶貴人生，有限歲月，悲憫為懷」，謹以「感知、感佩、感念、
感恩、感懷、感悟」，自我惕厲。值此浩瀚 師恩（指導教授暨四位考試委員）與 無盡親情，敬致 銘感五內，永誌毋忘！
日本「國語教育」發展與內容之研究
黃 麗 修
國立臺東大學 教育學系
摘 要
本文透過文獻分析法（Reference Analysis） 、歷史研究法（Historical Method） ，探討日本「國語教育（The National Language） 」的發展與內 容。
試圖對日本的國語教育之實況、理念與理論，以及教材設計有更 深的理解，本文分別從以下幾個面相，詳加探究日本國語教育：（1）
觀察日本國語教育之實況、教育理念的發展，及理論結構；（2）探討 日本國語教育的歷史起源與歷程的演繹；（3）分析日本國語教育之教 材內容，以便深度理解日本國語教育之全貌。
日本的「國語科」成立於明治 33 年（1900），距今已有 115 年的 歷史。其國語教育系統之特色，為組織嚴謹的教學方針與循序漸進的 學習進程，始發於要求學生擁有基礎的國語知識與能力為基本目標，
最終期望培養學生能將國語靈活運用於國語科以外的所有場合。此 外，日本的國語教育系統，亦著重於跨學科的整合，相信不同學科之 間的互動與交流，能更進一步刺激學生的求知慾，並加強學生的學習 效果。
本研究分別就第二次世界大戰前後的日本國語教育，做宏觀、多 元的深入的研究，期盼能為當今之教育學領域有所貢獻。
關鍵詞：文部科學省、國語科教育、學習指導要領
The Research of the Development and Content of the National Language Education of Japan
Li – Hsiu Huang
Abstract
This dissertation aims to study the development and content of the national language education of Japan through Reference Analysis and Historical Method. Endeavoring to have a further understanding of the present condition, the development of course design, as well as the conviction and theory of the national language education of Japan, this dissertation analyzes the country’s national language education system with respect to its （1） contemporary circumstance, education principles, and theory structure, （2）historical origin and development, as well as（3）
content of the materials. Owning a 115 – year history, the “ national language subject ” of Japan was established in 1900（year 33 of the Meiji era ） . Being characterized by organized teaching guidelines and progressive learning phases, the national language education system sets its basis on the threshold of requiring students to possess a basic level of the language, and attempts to reach the purpose of enabling students to well exploit the language in occasions other than the courses of national language education. In addition, the system also attaches great importance to interdisciplinary integration, by virtue of the belief that the interaction and interflow between different subjects can further stimulate students’
intellectual curiosity and simultaneously strengthen their learning effect.
Making research of the national language education of Japan before and
after the Second World War from a macroscopic and multidimensional
perspective, this dissertation hopes to make contribution to the field of
education in the contemporary age.
Keywords：
Ministry of Education, Culture, Sports, Science and
Technology （ MEXT ） ； the National Language
Education ； Learning Guidelines ； Reference Analysis ；
Historical Method
日本「國語教育」發展與內容之研究
目 錄
頁 謝 誌 ……… ⅰ
中文摘要 ……… iii
英文摘要 ……… v
目 錄 ……… vii
表 次 ……… xv
圖 次 ……… xxi
第一章 導 論 ……… 11
第一節 研究背景與動機 ……… 15
一、 研究背景 ……… 16
二、 研究動機 ……… 06
第二節 研究目的 ……… 18
第三節 名詞釋義 ……… 18
一、 文部科學省 ……… 18
二、 國語教育 ……… 08
三、 學習指導要領 ……… 10
第四節 研究範圍與限制 ……… 12
一、 研究範圍 ……… 12
二、 研究限制 ……… 13
第二章 文獻探討 ……… 15
第一節 日本「國語教育」的發展歷程 ……… 15
一、 明治時期的國語教育 ……… 15
二、 大正時期的國語教育 ……… 20
三、 昭和時期的國語教育Ⅰ（終戰前） ……… 22
四、 昭和時期的國語教育Ⅱ（終戰後） ……… 27
五、 平成時期的國語教育 ……… 35
第二節 國語教育衍生的問題 ……… 38
一、 由國語教育察覺國語問題 ……… 38
二、 由國語問題察覺國語教育 ……… 39
第三節 日本「國語科教育」的發展歷程 ……… 43
一、 戰後日本學習指導要領的變遷與國語科教育的動向 ……… 43
二、 日本「國語科教育」變革之大事記 ……… 46
（一） 「1947 年版學習指導要領」~「1968 年版學習指導要領」…… 46
（二） 「1977 年版學習指導要領」~「1998 年版學習指導要領」…… 48
（三） 「2008 年版學習指導要領」……… 49
第三章 研究方法與實施 ……… 53
第一節 研究架構 ……… 53
第二節 研究設計 ……… 55
一、 文獻分析法 ……… 55
二、 歷史研究法 ……… 56
第三節 研究流程與研究期程 ……… 57
一、 研究流程 ……… 57
二、 研究期程 ……… 58
第四節 研究方法與實施 ……… 59
第五節 研究信實度 ……… 59
第六節 研究倫理 ……… 59
第四章 國語教育的思想 ……… 61
第一節 「國語教育」的思想 ……… 61
一、 作為「行為」的國語教育 ……… 61
二、 語言與文學 ……… 62
第二節 實踐尊重的思想 ……… 63
一、 建構獨立的思維 ……… 63
二、 過程與結果 ……… 64
三、 融合性 ……… 65
第三節 人類形成與人類的關連 ……… 67
一、 從終點再出發 ……… 67
二、 作為人類學問的國語教育學 ……… 68
第四節 國語科的評價 ……… 70
一、 教育與評價 ……… 70
二、 學校教育的評價 ……… 71
第五節 評價的研究 ……… 72
一、 評價的種類 ……… 72
二、 重視學習過程 ……… 73
三、 布魯姆（Benjamin Samuel Bloom）的評價理論 ……… 74
四、 戰後的評價理論 ……… 75
五、 研究評價的課題 ……… 76
第六節 應達目標的設定與評價 ……… 77
一、目標論與評價論 ……… 77
二、方向目標和應達目標 ……… 77
三、國語科的學科構造 ……… 79
四、應達目標的設定 ……… 83
第五章 現代日本小學國語教育 ……… 87
第一節 小學國語教育學習要領內涵解析 ……… 87
一、 教育課程與國語教育的特質 ……… 87
二、 小學國語教育課程的構成 ……… 92
第二節 小學國語教育的教材內容結構 ……… 93
一、「說‧聽」指導事宜的排列及年級別的內容 ……… 93
二、「寫」指導事宜的排列及年級別的內容 ……… 96
三、「讀」指導事宜的排列及年級別的內容 ……… 99
四、「傳統語言文化與國語特質」指導事宜的排列及年級別的內容 …… 103
第六章 國語教材編成原則、指導方法與評價 ……… 109
第一節 教材編制與理論依據 ……… 109
第二節 指導方法與評價 ……… 110
一、 「說‧聽」……… 110
（一）語言活動範例 ……… 110
（二）教學設計的觀點 ……… 112
二、 「寫」……… 113
（一）語言活動範例 ……… 113
（二）教學設計的觀點 ……… 114
三、 「讀」……… 115
（一）語言活動範例 ……… 115
（二）教學設計的觀點 ……… 116
第七章 國語教材實例分析 ……… 117
第一節 國語教科書 ……… 117
第二節 國語教科書的編輯 ……… 118
第三節 國語教科書的分析 ……… 121
一、 一年級國語課本 ……… 121
（一）「第一年級的指導目標」……… 121
（二）「教材分析」……… 122
（三）「指導内容別」……… 124
二、 二年級國語課本 ……… 135
（一）「第二年級的指導目標」……… 135
（二）「教材分析」……… 136
（三）「指導内容別」……… 138
三、 三年級國語課本 ……… 146
（一）「第三年級的指導目標」……… 146
（二）「教材分析」……… 147
（三）「指導内容別」……… 149
四、 四年級國語課本 ……… 157
（一）「第四年級的指導目標」……… 157
（二）「教材分析」……… 158
（三）「指導内容別」……… 160
五、 五年級國語課本 ……… 171
（一）「第五年級的指導目標」……… 171
（二）「教材分析」……… 172
（三）「指導内容別」……… 173
六、 六年級國語課本 ……… 181
（一）「第六年級的指導目標」……… 181
（二）「教材分析」……… 182
（三）「指導内容別」……… 183
第七節 綜合評論與分析 ……… 192
第八章 結論與建議 ……… 193
第一節 結 論 ……… 193
第二節 建 議 ……… 196
參考文獻 ……… 199
國內 ……… 199
國外（一）：日文 ……… 199
國外（二）：英文 ……… 206
附 錄 ……… 207
日本小學校學習指導要領 ……… 207
年級別漢字分配表 ……… 227
表 次
頁
表 1
–
0–
1. 日本國外的日本語學習人數表 ……… 01表 1
–
0–
2. 日本語學習人數前十國的演變表 ……… 02表 2
–
3–
1. 國語教育的主要趨勢與特徵 ……… 45表 3
–
3–
1. 研究期程 ……… 58表 4
–
3–
1. 國語教育振興的基本理念 ……… 70表 4
–
5–
1. 國語科的評價種類一覽表 ……… 73表 4
–
6–
1. 國語科的領域（一）……… 81表 4
–
6–
2. 國語科的領域（二）……… 82表 5
–
1–
1. 「說‧聽」的目標 ……… 91表 5
–
1–
2. 「寫」的目標 ……… 91表 5
–
1–
3. 「讀」的目標 ……… 92表 5
–
2–
1. 「設定話題與取材」的相關指導事項 ……… 94表 5
–
2–
2. 屬於「能力」系列的努力 ……… 94表 5
–
2–
3. 屬於「態度」系列的努力 ……… 95表 5
–
2–
4. 「聽」的相關指導事宜 ……… 95表 5
–
2–
5. 「對話」的相關指導事宜 ……… 96表 5
–
2–
6. 「設定主題與取材」的相關指導事宜 ……… 97表 5
–
2–
7. 「構成」的相關指導事宜 ……… 97表 5
–
2–
8. 「記述」的相關指導事宜 ……… 98表 5
–
2–
9. 「推測」的相關指導事宜 ……… 98表 5
–
2–
10. 「交流」的相關指導事宜 ……… 199表 5
–
2–
11. 「朗讀」的相關指導事宜 ……… 199表 5
–
2–
12. 「有效性閱讀法」的相關指導事宜 ……… 100表 5
–
2–
13. 「說明性文章解釋」的相關指導事宜 ……… 101表 5
–
2–
14. 「文學性文章解釋」的相關指導事宜 ……… 101表 5
–
2–
15. 「自我想法的形成與交流」的相關指導事宜 ……… 102表 5
–
2–
16. 「依照目的閱讀」的相關指導事宜 ……… 102表 5
–
2–
17. 「傳統語言文化」的相關指導事宜 ……… 104表 5
–
2–
18. 「語言功能與特徵」的相關指導事宜 ……… 105表 5
–
2–
19. 「文字」的相關指導事宜 ……… 106表 5
–
2–
20. 「書寫」的相關指導事宜 ……… 107表 6
–
2–
1. 「說‧聽」的語言活動範例 ……… 111表 6
–
2–
2. 「寫」的語言活動範例 ……… 113表 6
–
2–
3.「讀」的語言活動範例 ……… 115
表 7
–
1–
1. 第一年級至第六年級之完整教科書分析表碼 ……… 118表 7
–
2–
1. 編集委員一覽表 ……… 119 表 7–
3–
1. 日本小學國語課本 第一冊（一年級上學期）「教材分析」一覽表… 122 表 7–
3–
2. 日本小學國語課本 第二冊（一年級下學期）「教材分析」一覽表… 123表 7–3–3. 日本小學國語課本 第一冊（一年級上學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 A「說・聽」& 觀點 B「寫」 ……… 124 表 7–3–4. 日本小學國語課本 第一冊（一年級上學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 C「讀」& 觀點 D「傳統語言
文化與國語特質的相關事宜」 ……… 127 表 7–3–5. 日本小學國語課本 第二冊（一年級下學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 A「說・聽」& 觀點 B「寫」 ……… 130 表 7–3–6. 日本小學國語課本 第二冊（一年級下學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 C「讀」& 觀點 D「傳統語言
文化與國語特質的相關事宜」 ……… 132 表 7–3–7. 日本小學國語課本 第三冊（二年級上學期）「教材分析」一覽表… 136 表 7–3–8. 日本小學國語課本 第四冊（二年級下學期）「教材分析」一覽表… 137 表 7–3–9. 日本小學國語課本 第三冊（二年級上學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 A「說‧聽」& 觀點 B「寫」 ………… 138 表 7–3–10. 日本小學國語課本 第三冊（二年級上學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 C「讀」& 觀點 D「傳統語言
文化與國語特質的相關事宜」 ……… 140 表 7–3–11. 日本小學國語課本 第四冊（二年級下學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 A「說‧聽」& 觀點 B「寫」………… 142 表 7–3–12. 日本小學國語課本 第四冊（二年級下學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 C「讀」& 觀點 D「傳統語言
文化與國語特質的相關事宜」 ……… 144 表 7–3–13. 日本小學國語課本 第五冊（三年級上學期）「教材分析」一覽表… 147
表 7–3–14. 日本小學國語課本 第六冊（三年級下學期）「教材分析」一覽表… 148 表 7–3–15. 日本小學國語課本 第五冊（三年級上學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 A「說‧聽」& 觀點 B「寫」 ………… 149 表 7–3–16. 日本小學國語課本 第五冊（三年級上學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 C「讀」& 觀點 D「傳統語言
文化與國語特質的相關事宜」……… 151
表 7–3–17. 日本小學國語課本 第六冊（三年級下學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 A「說・聽」& 觀點 B「寫」………… 153 表 7–3–18. 日本小學國語課本 第六冊（三年級下學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 C「讀」& 觀點 D「傳統語言
.文化與國語特質的相關事宜」 ……… 155 表 7–3–19. 日本小學國語課本 第七冊（四年級上學期）「教材分析」一覽表… 158 表 7–3–20. 日本小學國語課本 第八冊（四年級下學期）「教材分析」一覽表… 159 表 7–3–21. 日本小學國語課本 第七冊（四年級上學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 A「說・聽」& 觀點 B「寫」 ………… 160 表 7–3–22. 日本小學國語課本 第七冊（四年級上學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 C「讀」& 觀點 D「傳統語言
文化與國語特質的相關事宜」 ……… 163 表 7–3–23. 日本小學國語課本 第八冊（四年級下學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 A「說・聽」& 觀點 B「寫」………… 166 表 7–3–24. 日本小學國語課本 第八冊（四年級下學期）主題一覧表
［指導内容別］―― 觀點 C「讀」& 觀點 D「傳統語言
文化與國語特質的相關事宜」 ……… 168 表 7–3–25. 日本小學國語課本 第九冊（五年級上、下學期合訂本）
「教材分析」一覽表 ……… 172 表 7–3–26. 日本小學國語課本 第九冊（前半部，即五年級上學期）主題一覧表 ［指導内容別］―― 觀點 A
「說‧聽」
& 觀點 B「
寫」
……… 173 表 7–3–27. 日本小學國語課本 第九冊（前半部，即五年級上學期）主題一覧表 ［指導内容別］―― 觀點 C 讀& 觀點 D「
傳統語言文化與國語
特質的相關事宜
」
……… 175 表 7–3–28. 日本小學國語課本 第九冊（後半部，即五年級下學期）主題一覧表 ［指導内容別］―― 觀點 A「說・聽」
& 觀點 B「
寫」
……… 177 表 7–3–29. 日本小學國語課本 第九冊（後半部，即五年級下學期）主題一覧表 ［指導内容別］―― 觀點 C 讀 & 觀點 D「
傳統語言文化與國語
特質的相關事宜
」
……… 179表 7–3–30. 日本小學國語課本 第十冊（六年級上、下學期合訂本）
「教材分析」一覽表 ……… 182 表 7–3–31. 日本小學國語課本 第十冊（前半部，即六年級上學期）主題一覧表 ［指導内容別］―― 觀點 A 說・聽 & 觀點 B 寫 ……… 183 表 7–3–32. 日本小學國語課本 第十冊（前半部，即六年級上學期）主題一覧表 ［指導内容別］―― 觀點 C 讀 & 觀點 D
「
傳統語言文化與國語
特質的相關事宜
」
……… 186 表 7–3–33. 日本小學國語課本 第十冊（後半部，即六年級下學期）主題一覧表 ［指導内容別］―― 觀點 A 說・聽 & 觀點 B 寫 ……… 188 表 7–3–34. 日本小學國語課本 第十冊（後半部，即六年級下學期）主題一覧表 ［指導内容別］―― 觀點 C 讀 & 觀點 D「傳統語言文化與國語特質的相關事宜」……… 190
圖 次
頁
圖 1
–
0–
1. 日本國外「日本語學習人數遞增圖（1970 ~ 1993）」 ……… 03圖 1
–
0–
2. 日本語學習人數的變遷 ……… 03圖 1
–
1–
1. 「背景‧動機‧目的」之連帶關係 ……… 35圖 2
–
2–
1. 日本「學習指導要領」發展演進過程 ……… 37圖 3
–
1–
1. 研究架構 ……… 54圖 3
–
3–
1. 研究流程 ……… 57圖 4
–
6–
1. 國語科應達度評價的改善與具體化的基本概略 ……… 84第一章 緒 論
日本人的母語（Mother Tongue），稱為「日本語」。以國語為研究對象的學問，
稱為「國語學」，亦可稱為「日本語學」。在世界上有些少數國家，係以兩種以上 語言為國語的國家，但是，對於日本人而言，惟有「日本語」為其「國語」。從英 語、德語、法語、俄羅斯語、中國語、義大利語、葡萄牙語 …… 等等計數時，全 世界約有 6,900 種語言數，分別著眼於各該語言的特性而命名。其中，就使用於日 本的語言，即稱之為日本語（亀井 孝, 1971）。整體上來說，日本大約成自單一民 族，使用單一語言，在全世界總人口數 72.09 億人（総務庁統計局, 2014）中，日 本人口有 1.23 億人（佔第 11 位），在人口上位的 15 個國家（中國、印度、美國、
印尼、巴西、俄羅斯、日本、巴基斯坦、孟加拉、奈及利亞、墨西哥、德國、越 南、菲律賓及伊朗等）中，有 9 個國家（中國、印度、印尼、日本、巴基斯坦、
孟加拉、越南、菲律賓及伊朗等）隸屬於亞洲，而亞洲人口數略占世界總人口的 6 成。在同一國度裡，有的因兩種國語併用（Bilingual）關係，其人口數與語言人口 數，未必是一致的。譬如，幾乎例外地，日本人口即為一成不變的語言人口，但 以英、美兩國為中心的所謂英語圈各國，則以英語作為母語使用外，亦作為第二 語言（或稱國際語）被廣泛使用於全世界，故其語言人口驟增。
日本語擁有的語言人口佔 1 億人以上，而其語言經濟力雖被定位於世界第三 位，但與其他語言相較，作為第二語言使用的人數相對地少。惟 1980 年代起，海 外學習日語人數驟降，同時，在日本國外，也從 80 年代後半期開始在東亞細亞，
尤以中國語為母語的修日語者也激增（如表 1
–
0–
1. 及表 1–
0–
2.；圖 1–
0–
1. 及 圖 1–
0–
2.所示）。目前，日本語教育正因各國不同的多樣性目的、目標，把日語 當作實用性語言來學習。表 1
–
0–
1. 日本國外的日本語學習人數表資料來源：依據日本「国際交流基金」調查結果（2013）作成。
年 度（年） 2012 2009 國 數（國）
機 關 數（所）
教 師 數（人）
學 習 人 數（人）
學習人數比（%）
136 16,045 63,771 3,984,538 109.1
136 14,925 49,803 3,651,232 100
表 1
–
0–
2. 日本語學習人數前十國的演變表資料來源：依據日本「国際交流基金」調查報告（2013）作成。
2009 年
順 位2012 年
順 位 國 名
2009 年 學習人數（人）
2012 年
學習人數（人）
增減率（%）2 1 中 國 827,171 1,046,490 + 26.5 3 2 印 尼 716,353 872,406 + 21.8 1 3 韓 國 964,014 840,187 － 12.8 4 4 澳 洲 275,710 296,672 + 7.6 5 5 臺 灣 247,641 232,967 － 5.9 6 6 美 國 141,244 155,939 + 10.4 7 7 泰 國 78,802 129,616 + 64.5 8 8 越 南 44,272 46,762 + 5.6 11 9 馬來西亞 22,856 33,077 + 44.7 12 10 菲律賓 22,362 32,418 + 45.0
圖 1
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0–
1. 日本國外「日本語學習人數遞增圖（1970 ~ 1993）」 資料來源：依據「国際交流基金 日本語国際センタ－
」（1993）調查作成。圖 1
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0–
2. 日本語學習人數的變遷 資料來源：依據日本「国際交流基金」調查報告（2013）作成。31.3 倍
12.1%
29.5%
26.4%
9.1%
22.5%
日本眾多學科中，有如國語科的多樣性指導法者，並不多見。在各種不同的 指導方法之間，不僅是方法處理上的差異，根本上有其國語教育觀，語言觀之差 異，各別依其理論根據為思考者。自從教育課程的改善，學習指導要領的改訂，
國語科教育面臨從表現、理解能力的立場來思考內容，且須把作為語言教育的國 語科意義更為明顯化。
在學校教育下之國語教育，常與國語科教育作同意義的使用。然而，國語科 教育，係為教育課程中之一門教科 ——「國語」的教育。相對地，含括國語科在內 的學校教育，所有場合用國語的教育及其相關之用國語的教育，統稱為國語教育 時，國語教育與國語科教育，即有區別思考之必要。在昭和 43 年（1968）版，小 學學習指導要領裡，在「第 3 指導計劃的製成與各年級的內容使用」上，明列「國 語的指導是，不僅國語科目而是透過學校的教育活動整體來進行，在國語科目上，
和其它的科目，道德以及特別活動上指導有其密切關連，作為對於國語學習基本 事宜之處理」，即表明將「國語科之國語教育」與「學校教育全體的國語之教育」
區別後，始宜從事國語科的學習指導。因此，從事國語科教育時，含括國語科在 內的廣義的國語教育，有須加考慮的必要。
「國語科教育」，係透過學科的學習指導，而實行的國語教育，係為整體性學 校教育的「國語教育的核心基礎」。「國語科教育」為教育課程中，有計劃性、企 劃性地實行的「國語的教育」。按學校教育法施行規則，各學科包括：國語、社會、
算術（數學）、理科、音樂、圖畫勞作（美術）、家事、體育。因此，國語科與其 他學科併列為一門學科，同時，常云「國語的能力是學習上的基礎能力」，具有作 為其他學科基礎的特性。國語科教育的最大使命，在於培養、提升孩童、學生們 的國語能力，一般認為語言能力，常具體地以所謂語言行為的活動者行為出現。
此行為，有時以個人行為，或以社會行為，給與行為者帶來些許生活的或為人的 價值觀。能成為該行為媒體者為通用於歷史性、社會性，具有一定規則的語言本 身矣。語言本身具有作為記號的特性，在其特性則為形式性、抽象性者。惟對於 語言的能力，係如前述者以具體行為顯現。如此地，兼併具體面與抽象面者為「語 言能力」，而「國語科教育」，即為以培養語言能力之「國語的能力」為目的的教 育。因而，只採取形成國語能力的形式性、抽象性部分，僅致力於練習、演練的 國語指導，並不能成為具體生活上語言行為的國語能力。必須思考令之持有語言 行為或語言活動、語言經驗等具體性，且能期待其為人成長的價值，作為指導內 涵。從事國語科指導之際，須理解著抽象性與具體性的雙面性言語特性，而後設 立指導計劃，進行指導。孩童、學生們因使用國語而培養思考力，並適應著環境
而成長。另者，以國語的能力，作為母語的「日本語的能力」，即為培養身為日本 國民，對事物的思考、觀察與感覺。
得自學習國語科的基礎性、基本性能力，可活用、應用於國語科以外的所有 場合，同時，結合從國語科以外者所學到的國語能力，須使之有益於進行國語科 的學習。從培養孩童、學生們的國語能力的觀點上，國語教育與國語科教育，須 為相輔相成，互為交流，以提高教育效果。
以下，就：第一節 研究背景與動機，第二節 研究目的，第三節 名詞釋義，
第四節研究範圍與限制，加以敘述。
第一節 研究背景與動機
對於日本人而言，國語教育係指以其母國語言（母語）的日本語施教之謂。
從極廣義的立場，可以說每個人在日常生活中，經常處於接受國語教育的立場，
又有意無意中，常對其他人的有關國語教育部分有所影響。
圖 1
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1–
1. 「背景•動機•目的」之連帶關係 資料來源：研究者自行作成。背 景 Background
動 機 Motivation
目 的 Purpose 動 機
Motivation 影 響
Influence
影 響 Influence
推 論 Contemplate
推 論 Contemplate
一、研究背景
實行「國語教育」，對於孩童、學生們，不僅限於國語科的上課時間，即使在 家庭、地區、社會、學校的種種場合，都可實行。在家庭生活中的孩童、學生們 的語言、地區社會的語言生活，各有其特色，尤其，大眾傳播、宣傳為目的語言，
更具有強大的影響力。除了受之於電視機、收音機、電影、新聞、週刊、漫畫、
雜誌等的直接影響，仍有受之於前述情資而起的輿論之間接影響。再者，泛濫的 流行語、外來語等都關係到孩童、學生們的語言生活。面對如此的語言環境，教 師必須從教育立場，謀施各種對策，引導孩童、學生們之國語教育理想化。對於 孩童、學生們的語言生活，須從教育立場作計劃性的教導。就孩童、學生們而言，
學校為其最重要的學習場所，學校教育是有目的性組織的教育場所。因此，透過 整體性學校教育實行的國語教育，給予孩童、學生們的教育效果，遠大於其他任 何場合的國語教育效果。正如對於孩童、學生們籌劃理想的教育性語言活動，學 校教育之所有領域，均須有計劃性思考，彼此間要有活絡的組織，則必可提升孩 童、學生們之國語能力。當學校教育整體性語言教育，依國語教育的目標，而組 織、實行時，該語言教育始可謂定位於學校全面教育課程之國語教育。亦即，啟 之於各學科之指導、道德、特別活動，其他學校生活之所有場合，以國語教育立 場思考教育時，始能期盼國語科教育的指導效果，對於學校的教育課程編制上，
實屬必要。
二、研究動機
國語科教育的最終目標，雖可從不同立場加以思考，但不管從何立場都須以 國語科未來的任務、角色為基本作考量。因國語科為培養「語言的能力」的學科，
故其目標雖屬培養國語的能力無疑，惟此際所指「國語的能力」究竟為何？則因 如何解釋「國語能力」的不同立場，而異其意見與結論。又，由於時代的思潮及 對國語教育思考的變遷，更因國語學、語言學等學問上的進展，加上國家社會情 勢的變動等，大大地影響到國語能力的具體規則。考之於過去國語科目標的變遷，
是極明顯。但是，無論從何立場而言，作為教育之一環的國語科教育非符合教育 基本法第 1 條規定的「教育的目的」不可，尤其，國語科係為「以語言促進人格 的完成」為目標，故非以國語即為語言從事人品形成為目標不可。試圖探求日本 國語教育實況、課程發展與國語教育理念、理論，以便掌握日本國語教育的理論 與方法，是為本研究動機。
國語可謂整體教育的基本，廣泛地涵概學校教育、社會教育及家庭教育在內。
其中以學校教育肩負重任，自不待言。在學校教育中，其「國語教育」係於各科 由每位老師參與，在整體教育活動中作適切的執行，而「國語科教育」係依「學 習指導要領」，從事計劃性、企圖性及組織性地執行者。亦可謂「國語教育」為恣 意性存在，而「國語科教育」則以一門學科定位於教育課程之中，依獨自的指導 計劃從事學習指導者。國語科教育，係以依教育基本法：
「第 1 條（教育的目的）教育是以品性之完成為目標，作為和 平性國家以及社會的養成者，必須愛真理與正義，重視個人之價 值，講究勤勞與責任，充其自主性精神以期身心健康國民之培育」
（文部科学省, 2009）。
為前題，故須不斷地注意到「從國語科立場有助益者為何」？ 在「學校教育法」
第 18 條中，有次列八項「小學教育目標」（文部科学省, 2009）：
1. 依據學校內外的社會生活經驗，就人生相互關係，培養正確理 解與協助，自主與自律的精神。
2. 就鄉土及國家的現狀與傳統，導致正確理解，進而培養國際協 調精神。
3. 就日常生活上所必須的衣、食、住、產業等，培養基礎的理解 與技能。
4. 就日常生活所必需的國語，培養正確的理解與使用能力。
5. 就日常生活所必用的數量關係，培養正確的理解與處理能力。
6. 就日常生活中的自然現象，培養科學的觀察與處理能力。
7. 培養健康、安全、且幸福生活所必需的習慣，圖謀身心的協調 與發達。
8. 就能使生活明朗、富裕的音樂、美術、文藝等，培養理解與技 能。
上列的教育目標，不僅是小學，也通用於中學（國中）及高中部分。國語科 教育對於學生的學習指導上，（1）如何地使之養成生活所必需的生活能力？（2）
如何地使之透過國語的理解與表現，以發展思考力與批判力？（3）如何地使之重
視國語，培養尊重人品？ 培育能正確地、主體性地使用國語的人 ―― 國語科教 育的使命，實為重大而艱鉅。
第二節 研究目的
本「研究目的」，在於：
一、 探究日本國語教育的發展與內容的演繹。
二、 探求日本國語教育實況，教育理念的發展及理論結構的變遷。
三、 分析日本國語教育及其材料內容，以便深度理解日本國語教育。
第三節 名詞釋義
為了使研究中的各名詞意義明確，以便於研究進行和敘述內容的清楚明瞭，
茲將本研究中所使用的重要名詞，定義如下：
一、文部科學省
文部科學省（もんぶかがくしょう、Monbu Kagaku Shō），簡稱文科省，是
日本中央省聽之一，相當於我國的教育部。在 2000 年以前稱為「文部省」，2001 年內閣整併後，文部省與科學省兩者合併成文部科學省，自 2001 年 1 月 6 日起正 式成立，負責統籌日本國內教育、科學技術、學術、文化及體育等事務，內設大 臣 1 人、副大臣、政務官、事務官及審議官各 2 人；下分：大臣官房、生涯學習 政策局、初等中等教育局、高等教育局、科學技術•技術政策局、研究振興局、
研究開發局、運動•青少年局及國際統轄官等機構。文部科學省的首長，即為文 部科學大臣，是內閣成員，多由國會議員擔任。
二、國語教育
在學校教育的國語教育，屢與國語科教育作同義使用，然而，國語科教育為 教育課程中之一教科 ――「國語」的教育。相對地，包括：國語科在內的在學校教
育各場合的國語的教育，及相關連的教育概括認定為在學校的國語教育時，國語 教育與國語科教育，即有加以區別思考的必要。
在昭和 43 年（1968）版小學校學習指導要領，「第 3 指導計劃的制定與各學 年內容的處理」上，「明定國語的指導，不僅是國語科，係以學校全教育活動為施 行對象。於國語科則須與其他教科、道德及特別活動等保持密切關連，作為對國 語學習的基本事項處理。」即將國語科的國語教育與學校教育全面性的國語教育 區別後，始加以執行國語科的學習指導。
由上可知，從教科指導上思考國語教育時，對於含蓋國語科在內的廣義性國 語教育，也須考慮在內。因此，國語的教育，不是僅限於上課時間內對孩童、學 生們授課者，在家庭、地區、社會、學校等各種場所，也都在進行著。
國語科教育，是透過教科的學習指導而執行國語教育者。可說是在學校教育 全面性國語教育的核心與基礎。「國語科教育」，係教育課程中，以計劃性、企圖 性地實行的「國語科的教育」。
在學校教育法施行規則上之各教科，含有：國語、社會、算術（數學）、理科、
音樂、圖畫工藝（美術）、家庭、體育等各教科，故國語科被認為與其他教科並列 之一門課程，但同時，也如被云為：「國語的能力是學習的基礎能力」，具有作為 其他教科基礎的性格。國語教育的最大使命，在於培育提升孩童、學生們的國語 能力，但一般而言，語言能力常以活動主體的語言行為顯現出來。在國語科的學 習指導上，宜加推進者，有后列五項（文部科学省, 2009）：
（一）應施以基於孩童、學生們生活經驗的教育：
語言學習承促於生活所需，透過語言經驗而實行，乃為國語科的指導上最為 重要者。因此，倘無法令孩童、學生們的生活經驗，與國語科的學習密切連貫的 教育，當不見有國語科教育的效果。
（二）須為國語教育中之基礎、基本指導內容的教育：
國語科教育，係摘取對孩童、學生們國語教育的基本部分，有計劃地基於語 言的系統性來指導教科的教育。在此培養的能力成為他科學習上所有基礎能力，
隨之，連帶地其因國語科教育培養的能力也更趨確實。
（三）重視培養國語技能的教育：
在國語科學習指導上，訓練孩童的語言活動，並非國語科獨有者。「『說•聽』、
『寫』、『讀』」活動，在社會科、理科等其他教科亦有執行。然而，在國語科教育 係透過「『說•聽』、『寫』、『讀』」等活動，培養國語的技能、培訓國語的知識，
至於其他教科，即使施以相同的語言活動，也不會循此目標指導。
（四）須具有練習要素的教育：
國語科教育在學習語言的本質上，係為重視生活經驗的教育，他方僅依經驗 自然學習國語技能，而欲達熟練，實為困難。有關國語技能部分，須依計劃性、
組織性地加以訓練。因之，國語科教育，可謂經驗與練習並重者。
（五）須依語言能力促進孩童、學生們的人品形成為目標的教育：
國語教育係培養國語能力的教育，培養作為母語的日本語能力的學科。孩童、
學生們，因使用國語而培養思考力、並不斷地適應於環境而成長著。在國語科教 育裡，所採選的話敘與文章內容，對於培育孩童、學生們的品性有鉅大影響。又，
因以詩及故事等文學作品為中心地實行語言活動，故可使孩童、學生們的心情豐 裕、情操提升。
從國語科學到的基礎性、基本性能力，可活用、應用於國語科以外的所有場 面，同時，在國語科以外者所修得的國語能力，亦能使之有益於國語科學習的進 展。故此，本論文的國語教育是指日本文部科學省之學習指導要領所含之概念，
包含傳統國語科教育在內；「國語教育」泛指較為廣義之概念，「國語科教育」是 較為狹義之概念。此外，本研究所指國語科教育是指日本國民小學階段。
三、學習指導要領
日本的《學習指導要領》，相當於我國的課程標準或課程綱要，乃依據 1947 年 5 月 23 日，文部省所訂之《學校教育法實行規則》，進行修訂與頒布。
為開展適合於各不同地區社會中生活的孩童、學生們（學習者）興趣、需要 與能力的教育課程（Curriculum），由文部省及教育委員會提示給教師們的「指導 內容基準」指南，稱謂學習指導要領（Course of Study）（白石大二、新間進一、
広田栄太郎、松村 明, 1962）。
第二次世界大戰結束後，因應「聯合國軍隊最高司令官總司令部」的請求，
美國於 1946 年和 1950 年派遣教育使節團至日本，協助日本戰後的教育改革。在
《美國教育使節團報告書》（米国教育使節団報告書, 1945）中，強烈批評日本戰 前軍國主義的思想與中央集權的課程改革方式，希望戰後的日本教育以學生為出 發點，依照美國進步主義的教育思想來進行教育改革（楊思偉，1999；山口 満, 1995a；柴田義松, 2000；林明煌，2008）。戰敗的日本政府依照美國教育使節團的 建議，首先，於 1946 年 11 月 3 日重新修訂《日本國憲法》；隔年 3 月 31 日完成
《教育基本法》，同時，根據《教育基本法》制定《學校教育法》，頒布《學習指 導要領》（草案）（李園會, 1996）。
面對廿一世紀的政治與經濟的劇變，要求重新檢視戰後日本教育的呼籲高 漲，於是，日本政府於 2006 年 12 月 22 日修訂並公佈《教育基本法》。因《教育 基本法》的更新，2007 年 6 月 27 日《學校教育法》也跟著修訂並公佈，連帶地 2008 年國中小學的《學習指導要領》也完成修訂（林明煌，2008）。從第二次世界 大戰結束後至今，日本的《學習指導要領》經歷數次修訂，每次修訂都反映當時 的教育改革思潮、社會期待與政治經濟的目的，同時帶動課程與教學研究的新方 向與潮流。《學習指導要領》的修訂，是日本教育每十年一次的大事。
在課程改革方面，1989 年版的《學習指導要領》中就明示，此次課程修訂的 要點集中在：
（一）培育有自生能力的日本人。
（二）培養自學能力及因應社會變化的能力。
（三）重視基礎基本的素養，充實個性化教育。
（四）促進國際理解，培養尊重傳統文化的態度上。
上述四要點，充分反映出臨時教育審議會，最後所提的諮詢建議（1987）――
即「尊重個性、建立生涯學習社會、因應社會的改變」。因此，培養學生要具備下 述知能，並進行個別指導：
（一）感恩心與服務心。
（二）思考力、判斷力與表現力的新學習能力觀。
（三）國際社會中，日本人的自覺與責任感。
上述即成為 1989 年版《學習指導要領》的教育目標（柴田義松、阿部 昇、
鶴田清司, 2011）。
至其「學習指導過程」，因係為達成有價值目標的一貫性「目的」的行動，亦 可謂為學習者的一貫性思考創造活動，在其行動過程中，可培育出確切的思考與 豐富的創造力。即為（柴田義松、阿部 昇、鶴田清司, 2011）：
（一）把握、設定「學習目的」的過程中，將觸發即物性
そくぶつせい
（就事而論）與指向 性（定向性）思考與創造，展開有關話題與主題。
（二）決定學習計劃及方法的過程中，將以課題性、企劃性之思考與創造為核 心，而學習者的疑問、關心及需要感，將是行動的巨大能源。
（三）對於追求、獲取、定位「目的」的過程中，以思考與創造所必須的繼續 性及組織化為核心，學習者要力行耐心、創意與協力。
（四）在發展、轉移的過程中，啟動對思考、創造所必須的生產性、生活化原 理，使學習者能浸潤於創造的喜悅與成就感中。
如上所述，「目的 ➞ 計劃 ➞ 追求 ➞ 發展、轉移」的過程，係為思考、創 造的過程，亦為發現、追求「生存價值」之自我實現的過程。在此基盤上，有了 創造性因子的作用，而形成具有價值的一貫性學習過程。後者成為根基，編成基 礎技能的指導過程，也能編成基本能力的指導過程。加之，創造閱讀、作文的指 導過程也定位於指導法之中。
第四節 研究範圍與限制
本研究以質性研究的文獻探討，針對日本「國語教育」發展與內容加以研究，
其研究範圍與限制，說明如下：
一、研究範圍
本研究以日本國語教育發展與內容為題，以國語教育為研究範圍。研究區域 以日本國內為限。至於研究對象受限於時空條件，縮至小學教育為主。在教材內 容分析方面，限定在平成 27 年（2015）光村圖書版之教科書。在研究方法方面，
本研究採行文獻分析法及歷史研究法。
二、研究限制
本研究採用文獻分析法及歷史研究法，雖然力求完備，惟受限於時間與空間 或有不逮：
在歷史上，日本自 1 萬年前的舊石器時代（The Paleolithic Stone Age）起，
就有住民，即為日本人的祖先。在 8 世紀的史書（The Ancient Chronicles）――
「古事記（Kojiki）」（太安万侶, 712）及「日本書記（Nihonshoki）」（舍人親王, 720）
上的記載，在公元前 660 年 2 月 11 日，由初代神武天皇登基，並定為建國紀念日
（紀元節），至此雖有語言，然而日本的「國語科」，係成立於明治 33 年（1900），
距今有 114 年，之前並無「國語」一語，因此也就沒有「國語科」的名稱。其間 經歷明治時期、大正時期、昭和前期（戰前）、昭和後期（戰後）及平成時期等等，
演化過程錯綜複雜，欲於短暫時間內，研討「日本國語教育」發展歷程時，可能 受時空情境、觀點之影響，而有所出入。
另因，日本的「學習指導要領」每十年修訂一次，雖應教育的改革思潮、社 會期待與政經目的而行，惟自第二次世界大戰後（1945）至 2008 年止，僅修訂八 次，次數有限，且本文所探討的教材為 2015 年版小學國語教材 ――「あたらしい 国語（小学校）」全十冊（1 ~ 4 年級，上、下學期各一冊，小計八冊；5 ~ 6 年級，
上、下學期合訂本一冊，小計二冊；1 ~ 6 年級，總計十冊），故在內容上亦有所限 制。
第二章 文獻探討
本研究乃透過文獻、資料之搜集、整理、分析、歸納，以期待尋覓解釋脈絡、
線索及成因。
日本的「國語科」，成立於明治 33 年（1900），之前並無「國語」一語，因之，
也就沒有「國語科」的名稱。在本章，分別就：第一節 為第二次世界大戰前的國 語教育；第二節 為第二次世界大戰後的國語教育，從事探討。
第一節 日本「國語教育」的發展歷程
一、明治時期的國語教育
關於「國語」概念的發展，依據李妍淑（I,Yeonsuk,1996）的分析，即為其意 義近似「Language」者，指向幾個國家的語言，但是何時起將「日本語」改稱「國 語」，及其改換的意義為何，則至今未明。一直到明治 20 年（1887）代初期，「國 語」的概念，仍然以作為 Language 的「國語」及藉語言水平與「漢語」、「洋語」
對立的國語等無法相容的二層面並存著。後來，隨之時代與語言的發展，自明治 17 年（1884）起至明治 30 年（1897）之間，「國語」的概念不能避免被收斂於「日 本語」內，「只有『日本語』獨符值呼『國語』之名的至高地位」。此為「對語言 的國家意識的投影，亦為『國語』的象徵性極大化」（李妍淑，1996）。
依據李妍淑（1996）說法：「國語理念，係以甲午戰爭（明治 27 ~ 28 年 /1894
~ 95）為頂尖的明治 20 年代（1887~1896）之精神狀態為基石，而產生者。明治 20 年（1887）代，係為『官民一體的統一性國民的創生』與國家意識高揚的時代」。 由於，明治 19 年（1886）「學校令」的發佈，在明治 19 年（1886）成立了中學校 的「國語及漢文科」與師範學校的「國語科」，明治 22 年（1889）則將帝國大學 的「和文學科」改稱為「國文學科」。此等，從「和語」更改為「國語」，可說是 至明治 33 年（1900）小學國語科成立為止的開頭吧！尤於甲午戰爭後，國粹主義 高揚時期，以上田 薰（1980）「國語與國家」為題的演講為契機，將因國語而生 的「民族同化說」的可能性即為開創了「國語」
➞
「向外進出」之道。又，李妍淑更指出，在「國語」理念的確立上，明治 34 年（1901）的小學「國 語科」，設置為最重要要因，蓋因國語理念浸透於小學內，正意味著「國語」已形 成，須由全體國民認知的成為規範價值的制度性基盤。
日本的近代學校教育，係成立於明治 5 年（1872）8 月發佈「學制」以後的事，
然而並非其前全無學校教育制度，亦非因學制關係突然獲得教育制度充實化，導 致國民的智能提升，而有益於國家的近代化。雖然，日本「明治」以後的發展，
可說是以「學制」奠立的教育制度為契機之一，但其前所培植的國民智能實為功 不可沒。在學制以前，可直接連結學制的教育制度，可概述如次（石川 謙, 1972）：
（一）直轄幕府者：
1. 昌平坂學問所：養成「朱子學」的儒官。
2. 醫學館：教授「漢洋醫學」。 3. 和學講談所：教授「國學」。 4. 講武所：操練「西洋兵學」。
（二）隸屬各藩者：
1. 藩學（藩黌）：先以「朱子學」為主，後加「國學、洋學、醫學」。 2. 鄉學、寺子屋：教授「讀、書、算」。
各藩的藩學，概以昌平坂學問所（昌平黌）為範本，為藩士教育而開設於城 邑者。先教授漢學，後加上國學、洋學、醫學及算術，係屬實學的近代學科。直 至幕府末期，藩學的實行擴及小藩，數達 300 所，其中以水戶弘道館、福岡修猷 館、鹿兒島造士館，名聞遐邇。
「鄉學」，具有藩內地方學校的特性，其教授對象，包括以士族子弟為主者與 士族、庶民共學者 2 種，係與藩學的發展而同步設置。其設置年代為：天明（1781）
~ 享和（1803）年間有 42 校，弘北（1844）~ 慶應（1867）年間有 52 校，合計 125 校，惟，進入明治年代即劇增，在明治 4 年（1871）時已達 400 校之譜，此成 為的小學建構基礎。所授科目，係以漢學、武藝、習字、算術等實學為主，惟，
可因士族與庶民之別而異其重點。
「寺子屋」，是從室町時代（1338 ~ 1573）開始，為僧侶教授世俗教育的機關，
其數至幕府時已達 15,000 所，若安政時代（1854 ~ 1860）的估算數為 10,000 所，
每所平均 75 人寺子（學生），合計 750,000 人，佔有當時學齡兒童數的 86％（石 川 謙, 1972）。
明治元年（1868）2 月 22 日，新政府任命平田鉄胤、玉松 操、矢野玄道（茂 太郎）等負責學校事務，渠等皆屬平田派國學專家，均指向祭政（祭事和政治）
一致的神道主義教育。次年 3 月，提出「學舍制」新大學案的構想，雖未見實施 卻屬新政府最初的大學案。
其特色，係以學習神典、皇籍等的「本教學」為中心學科，就是所謂的「皇 道復古主義」矣。值得注意的是，自幕府時的漢學中心，轉換到國學中心的思考。
在京都，有別於國學派「學舍制」動向的學習院，在同年 3 月 12 日，重新建立了。
學習院為朝臣學習所，以弘化 3 年（1846）創設於京都的京都學習院為首，仿自 中世紀的「大學寮」，在幕府末期培養了眾多的急進朝臣。此學習院，於 4 月 15 日，改稱「大學寮代」，仍為行使朝臣的大學教育者。之後，於 8 月 17 日，「大學 寮代」被移入「梶井宮」。更在 9 月 16 日，同於京都開設了「皇學所•漢學所」，
係為了緩和朝臣間，漢學派與國學派的對立而設。但是，翌 2 年 1 月，太政官決 定設立大學於東西 2 京，為此，決定暫時廢止京都的皇學所與漢學所。惟至翌 3 年 7 月，其亦遭廢止，在京都的大學萌芽夢隨即斷絕。
一面，在東京，先於明治元年（1868）6 月 26 日，因幕府崩解的結果，關閉 了昌平黌。同時，醫學所、開成所也由新政府接收，並不久，於 6 月 26 日，醫學 所改為醫學校；6 月 29 日，昌平黌改為昌平學校；9 月 12 日，開成所改為開成學 校而開學。至翌 2 年 6 月 5 日，將昌平學校改為大學，並為校際根基，在開成學 校、醫學校外，另設兵學校，使之構成三鼎局面。在大學設置長官，後者可兼教 育部長，並負責統括府藩的學校。惟在大學校內，因皇、漢、洋之對立深刻，持 續的主導權爭奪，故為解決混亂，於明治 2 年 12 月，將大學校改稱大學，開成學 校改稱大學南校，醫學校改稱大學東校。之後，於明治 3 年（1870），制定了「大 學規則」與「中小學規則」。此規則為日本近代教育史上最初的公制規則，先有京 都府小學校採用後，繼之，有石川縣立小學校、富山縣伏木小學校、縣西地區小 學校等。該規則以讀、書、算的傳統科為基礎，集、縮成「句讀、習字、算術、
語學、地理學」等 5 科，被認為是明治 5 年（1872）學則的前身。小學校的創設，
早於幕府末期即有構想，實為德川氏於明治元年 12 月，在沼津設立「兵學校」及 其附屬小學校，是為其嚆矢。新政府則於 2 年 2 月，始頒發「府縣施政順序」，並 有「小学校ヲ設クル事」的指示。東京則於明治 3 年 6 月，在「芝源流院」及其 他寺院，共計 6 處設校，是為其公立學校的開端。又，於同年 9 月，在駿河臺設 立中學校。然而，在明治 3 年 2 月制定的「大學規則」、「中小學規則」，則指令在 各府藩設置中小學，並將其營運委予設置者，蓋以統一各藩各式各樣的制度為目 的。在明治 4 年 7 月，廢藩置縣後，將文部省列為太政官 8 省之一，確立了行政 組織，如此，官制的整備始見完成。
在明治 4 年 7 月，設置文部省後，即任命大木喬任為首任文部大臣、江藤新 平為文部次長，掌理省務。文部省最初著手的是制定全國性「學制」，因之，翌月 起積極地從事翻譯法國教育法規。雖然，之前，已有西洋的近代學校制度資料，
例如：福沢諭吉的「西洋事情」（慶應 2 年∕1866）、小幡甚三郎的「西洋學校軌 範」（明治 3 年∕1870）、内田正雄的「和蘭學制」（明治 2 年∕1869）、佐沢太郎 訳的「法國學制」（明治 4 年∕1871）等，惟，當時社會對學制近代化的期求，是 有增無減的。
明治 5 年 3 月，完成了學制原案，提請太政官裁定後，於 8 月 2 日發佈「被 仰出書」、翌 3 日發佈「學制本文」。
明治 18 年（1885），廢止太政官制、設立內閣制、成立伊藤內閣、任命森 有 礼（1847 ~ 1889）為首任文部大臣。此係因緣際會，森 有礼旅英時，巧遇訪英考 察憲法的伊藤博文，在交換教育觀點時，彼此意見投合，隨之結為教育伙伴。明 治 19 年（1886）3 月公佈「帝國大學令」，4 月即公佈「小學校令」、「中學校令」
及「師範學校令」，將此等 4 學校令，合稱為「學校令」，取代了過去的舊教育令，
邁進另一個時期。
從公佈學校令後的明治 20 年代，觀察有關國語教育的問題時，可發覺小學校 4 年（簡易科為 3 年）義務期的加強，及因社會資本主義的發達，影響了孩童的就 學率。其在明治 22 年（1889）時，為男生 64 ％、女生 31 ％；明治 26 年（1893）
時，男生 75 ％、女生 41 ％；明治 30 年（1897）時，為男生 81 ％、女生 51 ％。
如此地，普通教育的普及，其內部隱藏著因教育敕語的發佈（明治 23 年∕1890）
促使天皇中心主義，對國民教育的強烈指向、對清朝的國家對立意識、以及甲午 戰爭勝利後對漢語文化的輕蔑感等之擴大、影響使然。
在國語教育方面，當教科書為中心的教育內容經整理與充實告一段落後，藉 赫爾巴特（Herbart, J. F.）教授學的轉移而深入，押抑漢語、文語（文言），以推進 言文一致運動的高漲，標準語普及思維的明確化等，宜加注目的動向，顯然地呈 現在眼前（高森邦明, 1979）。
依據明治 19 年（1886）的學校令，日本的教育制度，雖已大略確立了其基本 體制，但其後的國力充實、國民生活的近代化、就學率的積極提升等，更影響了 教育充實化的趨向。即為：明治 23 年（1890）小學校令的改正，明治 24 年（1891）
小學校教則大綱的發佈，明治 27 年（1894）高等學校令之公佈，明治 28 年（1895）
高等女學校規程的制定，明治 32 年（1899）中等學校令的改正、及高等女學校令 的公佈，明治 33 年（1900）8 月小學校令的改正、及施行規則的制定，明治 34 年
（1901）3 月中學校令施行規則的制定，明治 35 年（1902）2 月，中學校教授要 目的制定等等，急速地從事制度的整備工作。因之，在教育制度史上，係以明治 33 年（1900）小學校令的改正版為指標，而被認為明治時期的教育體制，似已完 成。
明治 33 年（1900）8 月 20 日，依據敕令公佈了新小學校令，全文成自 9 章 73 條，即為：第 1 章為總則、第 2 章設置、第 3 章教科及編制、第 4 章設備、第 5 章就學、第 6 章職員、第 7 章費用負擔及學費、第 8 章管理及監督、第 9 章附則。
根據該小學校令，翌日制定了「小學校令施行規則」，係統合「小學校教則大 綱」及其他有關學校營運、設備等法令，成為其他「學校令」施行規則的開端。
小學校令施行規則成自 10 章 223 條及 10 附表，就教科及編成、設置準則、就學、
職員、學費及其他等，作有詳細的規劃。茲就小學校令與其施行規則中，須加注 意事項，列述於后（小学校令、勅令第 344 号,1900）：
1. 廢止過去 3 年制尋常小學，統一規定為 4 年制。更提案將 2 年 制小學附設於尋常小學的方針。由此，成立了義務教育 4 年制，
預期將來延長為 6 年制。
2. 明定義務教育的責任，以防因工為由不上學者。
3. 原則上免付學費，而由市町村費及國庫補助金支付教育費，以 確立義務教育的財政基礎。
4. 減輕上課時間，並廢止結、畢業時的考試制度，係針對減少初 等教育的孩童負擔，確實地授予實生活上所必要的教育為目標。
5. 力求教育課程的整編簡便化，「國語」的成立亦依此實現，係針 對必須科的集中性為目標。
6. 規定片假名、平假名的表記法及漢字數，首度制度化地列出發 音式表記及 1,200 字的漢字數。
以往分以讀書科、作文科、習字科執教的科目，首度以「國語科」統合為一 科。雖然，於中學校的教科上，已有「國語及漢文」為名的「國語」成立在先，
惟，其於小學校教科上，卻屬首次出現。之後，一直以「國語科」名稱，採用至 今。至於，「國語讀本」名稱，係於小學校令改正之後，始出現者。茲舉列小學令 第 19 條、第 20 條的條文於后（小学校令、勅令第 344 号,1900）：
第 19 條 尋常小學的教科書為修身、國語、算術、體操（畫圖、歌 唱以及手工，依據當地情況，女孩需增加裁縫）。
第 20 條 高等小學的教科書為修身、國語、算術、日本歷史、地理、
理科、畫圖、體操，為了女孩而增加裁縫。
至於有關國語的施行規則，其要點可見於「小學校令施行規則」第 3 條中（小 学校令、勅令第 344 号,1900）：
1. 「國語為普通語言，週知日常須知的文字及文章，培養表揚正 確思想能力，以事先啓發智德為要點」。
2. 「讀法、寫法、文章書寫方法，依據各自為其主要地方，可區 別其教授時間，需要特別注意及互相聯絡」。
上述的條文，與先前的「小學校教則大綱」的規則，幾無不同，只有「讀書、
作文、習字」，被代之以「讀法、文章寫作方法、寫法」的稱呼。之後，加入「說 話方式」後，成為「國語科」的教科內容。「說法」的稱呼，在「施行規則」付表 第 4 號表上，亦以「說法」記述。
二、大正時期的國語教育
大正時期，因日俄戰爭之「戰後」，與對第一次世界大戰的參戰關係，可被認 為是日本主義與民主主義思想的特徵化時期。先是，日俄戰爭後，在教育思想上，
具有支配性影響力者，為因戰爭而增大的帝國主義、軍國主義思想，就是培育軍 國人民的思維。然而，從第一次世界大戰的參戰（大正 3 年∕1914），讓日本人廣 泛地面向世界，大開眼界，而從公民教育、人品教育的主張，轉進民主主義式自 由主義教育。後者，自明治中期起即已移入，在各地曾有試行。盛行於明治 20 年
（1887）代的赫爾巴特教授學（高森邦明, 1979），進入明治 30 年（1897）代，即 由谷本 富（1906）的個人教育學、吉田熊次•樋口勘次郎等的社會教育學繼承。
這些新教育學中，身為赫爾巴特學派的谷本 富（1906），係於明治 35 年（1902）
自歐洲留學歸國後，著有「新教育講義」（明治 39 年∕1906）、與「系統的新教育 學綱要」（明治 39 年），深受影響於杜威（John Dewey,1859 ~ 1952）的孩童本能
