實踐尊重的思想

一、建構獨立的思維

垣内松三（1878 ~ 1952）使用形象的概念，企圖將形式與內容一體化。想要 觀察微妙的結晶而將雪片置於手裡，瞬間結晶即化為水而消袪。每當讀過這個比 喻，就能理解其涵義。不只是單純的一體觀，而是富有人性感的學者的想法。但 不論如何，這是拒絕分析與分解。垣内學說企圖將要素與要因，用「合」連結起 來，但同時也希望從「合」中脫出。垣内學說的用語，比如「機構」、「機能」、「全 機」及「原現象」之類，能把「直下」的形象視作「合」之類。以全體的觀點去 掌握這種觀點，是淵源於裴斯塔洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi,1819）教育學中

「先總合後分解」的思維。另外，尋求現象的源流，此種偏向歷史性的構想，也 數度出現於探求文學的思維過程中，這並非垣内學說的獨佔。但是，我們在掌握 垣内學說 ―― 國語教育學鼻祖的思維時，還是必須注意「全」、「原」這些文字（若 林虎三郎、白井毅, 1883）。

國語教育是歷史性的行為，換言之，國語教育是一種實際的作為，是日新月 異的行為。在各個教室內的學習指導，皆是當下才能相遇到的情況，第一節課的 上課狀況、內容絕對是僅此一回，而無法重現於第二節課，可說是被個別思想所

支持的事物。資訊化的社會中，有把所有行為都圈進框架內，統一化的傾向。於 此涵義下，可以說給予面對資訊化社會的影響下的免疫力，是國語教育的現代使 命。為確實地完成這個使命，須有重回原點，掌握整體國語學習的必要，亦即建 構獨立的思維。

為建構獨立的思維，尋求樸素的初始狀態是一種方法。但此種樸素會變成高 居浪漫主義之上，缺乏思想性。為從分析的思想變得更自由化，並且不被資訊化 時代的統一性所影響，我們必須把「語言主體來經營語言生活、行使語言行為」

當作是焦點。如果只是一味探究「國語是什麼」，就無法免除分析的想法；而變得 像是向專門的科學企求教導素材與對象。如此，即無法期待能夠自立；為了自立，

必須從實踐的思想開始掌握國語教育。

二、過程與結果

如果把國語教育只當作每天的實踐，那麼，作為學習與指導的對象的國語，

就不是主角。真正重要的是，語言行為者學習語言這件事。教材並不是教科書的 文章，教科書教材只是文字的排列而已，是被固定在那裡。為把固定在那裡的語 言變成「天然的活書」，才需要有「當前的孩童」。孩童、學生在「說•讀」的過 程中，教材才有其存在的價值。不論多麼優質的教材文章，孩童觀之或許皆只是 大人們擅自設定的陰暗痕跡。如此，對孩童而言根本無法謂之教材（若林虎三郎、

白井毅, 1883）。

為使教材文章變成真正的活教材，必須要有學習那文章的孩童、學生，並把 實際閱讀文章作為前提不可。語言的知識與技能，也是要先有想學習該種語言知 識、技能的想法，方能開花結果；作文能力亦是僅能靠寫作才能成長。

以往的國語教育，理解肯定是一件重要的事。閱讀理解教材文章的涵義、掌 握文章的主題、判別作文的級別、熟悉何者是正確的表達方式、判別何者是誤寫 等，這些被認為即是國語能力。

但是，這些均只是結果而已。這些學習與被指導的結果，即使只是一時的，

如不適合該學習過程，教育的效果也會像煙火般消失地無法倚賴。國語教育實踐 的種種，須要相當慎重且適切，此種連續的效果，只在有計劃與有系統的情況下，

才能確實地存積下來。

重視結果的思想，可說是資訊化社會的必要之惡。在資訊化社會中，有針對 大多數的資訊接收者，給予同一內容教育的傾向，只要獲得好的結果即可。大眾

傳播的普及度、電視的收視率等，皆是由「數量的概念」而生。因為，此種重「量」

的概念 ^―― 重視結果的思想，明顯輕忽各個單體的「質」。

引人注目的著作權爭議，凸顯出此種輕易得到的片斷知識的便利性，及因受 惠於拷貝複製，而產生輕易、廉價的拷貝文化，均有可能讓人們失去更多的資產。

「讀者應該對著作者的獨創苦心，抱持謙虛的心態給予其尊敬」，是極為重要的。

無論何者均是藉著著作權問題，指責現代社會的弊病，是針對結果主義的批判。

人們並無過度討厭結果主義，而主張一天一小時的學習指導才是絕對的，現 實、剎那的主義，可說是教育、特別是國語教育的敵人。為將結果導向更好的方 向，更應重視每一小時的學習指導，希望把當時現場發生的事件作為教材。不論 被說是寬容還是充實，都與這事件相關。考試的體制與尊重結果這兩件事，具有 強烈的關係，不論其使用的手段妥當與否，會陷入只要能讀、能寫就好的此種短 視的思想。而為避開此種想法，於最初，即設定目標、全力迫使孩童學習，又將 被視為缺乏餘裕與寬容。為讓國語之力開花而累積平常的努力這件事，與其他的 教育是毫無差別的。重視過程的想法，與從整體角度觀察學習者的語言生活的想 法，彼此是相輔相成的。

作為實踐的國語教育隨著時間持續的發展，與此相應的過程，也像前述般被 尊重著。一般的科學方法，是存在靜止的、固定的觀察對象，從部分開始逐漸分 析至整體、從一方探求至他方，再將全部總和起來。此種方法，並不適合教育實 踐的場合。按照順序解開問題、逐漸地揭開問題的全貌，這種構造、考究的手法，

是難以實現的。理所當然，國語教育的思想即需高度的「融合性」。

三、融合性

即使被指為是錯誤的，且不認同為國語教育的事實，國語學的語言觀中，這 些是作為查考的對象，即為教育的事實。當孩童寫錯字時，必須適時給予訂正。

但是，國語教育的事實，是先考究為什麼使用此用字法。某作品的主題對某學生 來說，會各持不同於文學論主題的理解度。此時，該孩童對事物的見解、觀點即 為教材。閱讀此教材的孩童，依其教養或想法的不同，對文學作品的主題也會有 新評價，此乃成為國語教育的問題。

融合地、柔軟地行事誠如上述般，有對專門科學的獨特性持不同意見。更何 況，閱讀用的學習資料中，因具有必須適用的原則，而被教科書唯一主義所排除 的根據即在此。於單元中，必須涵蓋教科書教材這種主張的源頭即在此。自然科

學家也尊重想法的創新度，當有人開始用英語唸「Furesshubiriti」（中文：新鮮的 穩定性，英文：Fresh Stability，日文：新鮮な安定性）時，人們模仿跟著唸「フ レッシュビリティ」的術語就適用於此種情況。

學習是一種經常「對刺激的反應」，無論是對教師的發言，還是對教科書的教 材文章、對友人的解釋、對討論的進行狀況、或是對自己創造出來的印象。在 S.

（Search, 搜尋，サ

ー

ー

體制下進行學習時，在這場合下 S. ➞ R. 的反覆，是在探索對整體來說必然的展 開過程。一個 S. ➞ R. 會喚起下一個 S. 或是 R.，此時會形成節奏，又或是形成爆 發性的增幅。值此思維，有時亦會成為靜止的休眠（無活動）狀態。探詢著在中 谷宇吉郎的教材文「線香花火（せんこうはなび，Senkouhanabi）」中，可見的此 種經過（教育出版社, 2015）。

融合性，就是在這種過程下，從容地面對狀況的姿態。正義是正義、邪惡是 邪惡，一面認為這樣的區分，是有其倫理性與邏輯性的，一面又矛盾地容忍這兩 者，如此的想法也是國語教育所認同。將不同的看法，視為一種創造，認同誤讀 是學習者的權利，這顯然是「國語教育論」的想法（上田 薰, 1973）。把龜兔賽跑 當作教材使用，外國人會有日本孩童所沒有的反應。「為什麼烏龜不把睡著的兔子 叫醒呢？」如此的反應，把民俗習慣當作不同的立場之一，應該要將其作為參考。

另一方面，聽到上杉謙信（1530 ~ 1578，日本戰國時代的「大名」，後世譽為「越 後之龍」•軍神）把鹽送給敵人這故事的越後人，據說曾經表示「如果因送過去的 鹽，導致武田軍（武田信玄、1521 ~ 1573，日本戰國時代名將，人稱「甲斐之虎」）

重新振作軍勢，反而擊敗上杉軍的話，上杉將軍要如何向祖先交代呢？」能使這 兩種立場矛盾地共存，就是融合性。

毋庸置疑，融合性必須與睿智相伴而生，融合擁有擴散的功能，同時亦有收 斂的功能。話語的涵義勿需字典指定確認，當場決定用法將它與文章即時對應。

為此，必須把情報獲得手段向更高的視野擴展的同時，也必須注視其中心不可。

所謂精神的重層構造，係國語教室裡的多層構造，比如說即使針對一篇教材 文章，也會因 40 位孩童、學生的不同意見，而得到擁有多層構造。文章結構即使 只有一個，對此的認知也能夠多樣化，此即國語教室的宗旨所在。單元學習事宜，

乍看之下過於分散、欠缺統合性，但可發揮各自的結構與思考，同時，觀察各個 精神的重層性的證明，享受這當中的樂趣，正是教師的樂趣之處。

今日的國語教育中，「說」的指導頗受重視，例如比喻、戲倣、擬態語、多義 性等等。這些都是根基於語言形式與語言內容間的重層性。將含義多樣性之橋，

架於乍看之下毫無關係的兩類之間，視為同一種類，將這種矛盾的心情與統合性 相乘，在這交纏時得到的快感，將作為語言感覺殘留下來，文體的感覺也是這種 意境的延長。

周恩來（1954）曾說過：要「求同存異」，即「謀求基本原則的一致，而容許

周恩來（1954）曾說過：要「求同存異」，即「謀求基本原則的一致，而容許