人類形成與人類的關連

一、從終點再出發

教育是沒有勝者與敗者的，只有學習事物與傳授事物的差別而已。在教育上，

差別對待學習表現好的孩童與學習差的孩童，是必須嚴正否定的行為，那可說是 結果主義的牽制。讓孩童們回答書寫方法與語句的涵義，稱讚他們「做得好」等，

並注意要約束表現佳的勝者不能得意忘形。國語教室與其他的教室不同，充滿一 語一字等細分化的學習要素。為此，必須逐項加以克服、突破它們，自然地也就 很容易區分出勝者與敗者。

國語教室，是「決定論」所難以支配的世界。「我懂了」這類話語，立意甚佳，

但反過來說，不能強制使學習者「懂」。輕易地「我懂了」的累積，經常很容易被 否定。人們自然是很希望在「懂」的狀態下，但人類本來就是無知的生物，像曾 野綾子所云：「真的理解，就是忍耐住曖昧不明的狀態」，文學語言正是此種事物

（曾野綾子, 2011、2012）。

孩童、學生正處於人類面向未來展望的階段，充滿希望、邁向無盡前程。俗 話云：「成熟」本來就是老人們的想法，教育正是要重視「未成熟」的想法。理解 文章的涵義、理解老師的解說等都是好事。但如果在學習中，連一點疑問的餘裕 都沒有留下的話，那種教學法的價值就相當的低下。孩童們垂首思考的模樣，正 能看到教育與學習的真實面。

無法理解透徹而苦惱的狀態，不能完全理解語言的意思且感覺有什麼殘留下 來似地那種不能判斷的感覺。自己所想像出的印象很不安定的搖擺著，想將其安 定下來的話，印象本身會偏移或消失掉。不能忍受這種狀態的精神，就會產生膚 淺的思考。自我否定的確是很辛苦，但如不自我反省所得的事物，也就無法期待 人類的自我成長。

在語言表達活動中，特別地需要「否定的契機」，在拿紙筆之前，必須先進行 自我否定。在構思的階段，才著手重新思考的話即太遲。當想要寫些什麼時，就 是開始否定的契機，暫時別著手做任何事。許多孩童們用「什麼也沒寫」來稱呼 這種狀態，說不定這種狀態，反而更富有教育的意義。另外，在作文學習中，重 視處理的階段，也是如上所述的道理。文章寫完後放鬆下來，有了到達書寫作文 的終點這種意識，從這裡又想要開始重新出發，探析些新的思維與論述，這就是 對「處理」的重視。

唸完文章時，會留下學習到的情報殘像，以及能感受到作品中的思維與描繪 出的景象。雖然，要原封不動的尊重這種狀態，但如果在此宣告語言活動的終點，

那就屬於切換所有的生活中快樂的閱讀、消費性的語言之類。將生活用讀書切換 這件事，必須將能源視為重要之事。但那種能源若只成為語言生活以外的一般生 活的糧食的話，語言活動將變成只是奉承於語言生活以外的生活。

將「完成了、理解了」等狀態作為起始，開發全新的語言生活。如同前述一 般，像似藉由捨棄微小的差異再予以審視、誠如本能的資質般地嚴格。不能夠因 為過度信賴分析的力量，甚而導致影響到人類。「理解了」這個狀態，是因作為下 一個想理解的狀態突破口，才有擴散的意義。人類沒有「終點」此種論述，教育 亦是如此。完成一篇作文，閱讀完一本書籍，這些是「終點」的一種型式，但從 那開始如何連結、如何發展，如何將語言生活繼續向上提升呢？ 被此種想法所證 明後，才能有國語的單元學習（倉沢栄吉, 1979）。

二、作為人類學問的國語教育學

人類之間的「對話」是以語言作為媒介進行，而「對話」這種行為是沒有終 止的。藉由「對話」處理事情，並非是真正意義的終結，這在民主主義社會中是 很明顯的。藉由對話的處理，其實是於對話結束時，從參與者的寬容而產生的一 時休戰而已。如果附加一些條件或抱怨，那結論的不確定就多如鱗片。但是，藉 由對話的經過，在評價對話交談的過程中的人性與整體的行為時，自己會與現在

的界限達成妥協，留下些微的差異。

因為，在語言活動中有這樣的思維，才能形成人們間的連帶關係。對話並未 結束，一時地將其中止後，將留下無以抹除的遺憾，但同時也能留下與他人產生 深入連帶關係的喜悅。不僅是對話，相互閱讀與書寫間的關係亦是如此。我們必 須比過去更重視彼此分享閱讀、撰寫書籍這類活動。若不重視這種行為，每個人 都將侷限於各種情報中，彼此分裂四散。這種「情報公害」是因著重於與個別的 情報間的關係，卻疏遠人與人之間的連帶關係。雖然無法直接用眼睛觀察到，但 這種「公害」是確實地存在著，今後其發展的速度會更為加快。所以即使已經有 些太遲，但身處國語教育前線、策略制定者，必須將其回復到「人類」的社會。

如果，要以學問式的組織起國語教育的話，就有將上述思想作為中心去進行的必 要。表達、理解是個人語言行為中的兩種能力，兩者若無法同時相互運用，國語 教育也就更將寸步難行。

就原本論之，個人接觸語言並使用、理解那些話語，決非於判斷分明的狀況 下使用的。不僅是單純地表達此種語言的事實，涵蓋個人所經驗的過去、現在的 教養與信條，以及對未來的期待與預想。還含概對事實的信賴與理解等多方面，

這就是語言行為者的存在方式。

為完成人類的形成的國語教育，是針對人類給予某種刺激，將個人以語言給 予解放、亦或是給予抑止。以「語言印象」作為媒介，人們會將精神的擴散與收 斂無限地重覆。誠如描寫梅花的芬芳與柔情，也有「芭蕉」（松尾芭蕉、1644 ~ 1694, 日本俳聖詩人）與「西行」（西行法師、本名佐藤義清、1118 ~ 1190, 櫻之詩人）

兩位詩人的型態存在。人類被這些文化資產所環繞著，精神上不斷充滿著動搖、

變化。這種變化對人格形成有極大的影響力。

另一方面，人們會形成社會。為了形成與發展社會，共擁有著不可或缺的語 言。為了人們彼此間的連帶關係，人們未經改變的原聲又重新受重視。另外，尊 重非印刷而是手寫的文章、文字這種事也不是沒有原因的。

以人類為中心的教育思想，是當今的世界性思潮，國際教育學也必須踏實地 走在這條道路上。共同尊重語言所擁有的創造的機能與集約的機能，期待著孩童 與學生們不斷地成長。這裡就需要有「合適的（Becoming）」的思想。在過程主義 與矛盾的共存間，不斷反覆搖擺，以未來志向為核心，且能夠柔軟地對應強韌的 精神，對外、對己、對事的認知與其調和，對語言的寬容與執著等，將這些理念 融合，即是國語教育的宿命般地實情。國語教育研究者有向實踐家學習，且儘快 讓國語教育學再次革新的必要。

對於國語教育嶄新的提案，即是「振興國語教育」。國語教育的改善，必須與 國語政策的改善同步，或是比政策更先行一步，這是不言可喻的道理。但是，不 用說國語辭典或有關國語問題的書籍附錄，就連國語教育相關的概論書籍與辭典 等專書類中，甚或參考附錄事項中，都鮮少詳加論述（倉沢栄吉, 1979）。 作為「振興國語教育」的基本理念，在此提出四點建議（如表 4

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理 念

項 目 要 旨

第一 為人類本身的自我形成與自我充實。

第二 為社會的建構與向上提升。

第三 為文化的傳承與創新。

第四 為教育的基本。

資料來源：依據「倉沢栄吉, 1979」資料彙整作成。

這其中一至三有被廣泛的瞭解，但第四點的「國語是貫徹教育整體的基本事物」， 這種思維，目前仍有待被充分的理解。

正是為了將國語教育的思想與教育實踐，串連再加以論述，故必須立足於上 述的重點才得以成行。如何使「語言環境的整備」，付諸具體的行動，乃屬當務之 急。