資料來源：研究者自行作成。
第四節 研究方法與實施
在社會科學的方法論中，各依不同的哲學觀與研究旨趣，分為質性與量化兩 種研究典範。質性研究的關注焦點，在於社會事實的建構過程，以及人們於不同、
特有的文化社會脈絡下的經驗與解釋；量化則傾向於以統計概念的普遍原則，驗 證資料的信度與效度（歐用生，1989；王文科，1995；胡佑慧，1996）。本文採用 質性研究中的文獻分析，對於發覺的問題逐一探究，經過分析後歸納統整，再分 析問題的淵源、原因、背景、影響及其意義等，冀期能對研究主題，提供一個建 設性建言。
第五節 研究信實度
質性研究的信實度，係指對同一研究主題，同一研究者在不同的時間進行研 究，或是不同研究者在同一時間進行研究，所得到的研究結果相同的程度。信實 度良好的研究，不會因人、因時的不同，而有太大的研究結果差異（王文科，1990、
1995；胡佑慧，1996；黃瑞琴，2002）。質性研究的效度，是指研究的真實可信，
能正確地回應研究目的及研究問題者。
本文中之主要研究對象 ―― 小學國語科教材，為日本文部科學省所編訂；所 搜集文獻均為學者的論評；研討內容泛及明治、大正、昭和、平成四時期的整體 國語科教育，故取材均一、涵蓋範圍廣，加上研究者的態度客觀，使之信實度提 高。
第六節 研究倫理
研究倫理有如職業道德，是從事教育研究者，專業精神與專業態度的重要表 徵，如缺乏研究倫理的規範，研究結果，可能會危害教育學術的發展。本研究，
係依次列研究倫理，切實進行：
一、在研究設計時，探究所分析、參考資料與教科書，所呈現與具有的研究價值。
二、在研究實施的過程上，恪遵意願的原則。
三、在研究態度，客觀地詮釋資料的意義，並詳實分析結果。
四、在智慧財產權方面，依法尊重與分享。
第四章 國語教育的理念 第一節 「國語教育」的思維
一、作為「行為」的國語教育
國語教育係教育的一環，是為使用並教導國語的教育行為。由此點觀之，是 無法排除「國語」的概念來加以討論。這正是與其他學科領域區分的重點。但是，
國語教育的自立性並非在於「國語」，設使聚焦於國語存在之根據上，國語教育即 變成國語學或國文學的下位概念。現今一般概念，國語教育學僅是國語學與國文 學的應用科學，但這只是偏見一隅；國語教育學的構想，是無法從此種思維中誕 生的。西尾國語教育學，則是在完全不同的觀點開始構想，「國語•國文的教育」
之所以加上「的」，即是藉由與前述表達之相異概念而來，此連初期的西尾理論都 難以跨越（西尾 実, 1976）。
第二次世界大戰後，教科教育學開始萌芽，在初期樹立學說基礎之際，西尾 理論在語言生活此一領域，開始以其異於國語•國文學研究的觀點自立。國語教 育是立基於語言生活而開展計劃，亦即能夠以國語•國文教育來學習國語•國文，
此因國語教育即是國民的語言生活之故。國民的語言生活，乍看之下混亂、缺乏 一致的概念，其實是存著內在的秩序。假若缺如，母親即無法教導孩童語言；果 真如此，一輩子都持續進行的語言及文學教育，亦無法成立。語言生活此種行為，
是有其階層與體系，更進一步地具有其理念（西尾 実, 1976）。
語言生活是日常的行為，為更加昇華人與社會的此種理念，產生不能僅止於 內在的反省與批判，開始自覺地設立有意圖的教育場所。語言生活是日常的行為，
同時亦由日常中脫穎而出，邁向更美好的社會生活，塑造更富思考性情操的語言 文化，故教育的必要性油然而生。
國語教育若只附屬於國語學與國文學，不探求學說的自立，即無從期待其發 展性，此乃考察國語教育思想的出發點，這本該毋庸置疑。近來，國語教育常被 論及多流於國語以外的領域，國語教育相關人士，開始呼籲應更加重視「國語」
本身。探究其發展歷史，此為反省思潮的一種。惟，此種主張若過於重視國語教 育中的「國語」（外在），很可能忽略行為上的國語教育（內在）。
從國語教育中剔除國語，即無法討論，同樣地，剔除教育，也是毫無意義。
以國語學習、教導此種整體化的行為，是有其必要的。把國語作為不能替代的事 項，將國語學提高到支配性地位，無疑是錯誤的。但是，把它當作教育學與心理
學之下的產物，也並非正確。教科教育學的自立，是立足於各教科如何獲得各自 的獨立性而來的。並且，與各教科的對象內容、範圍領域等既成的科學配合。
國語教育，長期針對「形式」或「內容」爭論不已，因與語言頗具關聯性，
而長期持續著，至今依舊如此。垣内國語教育學的出現，暫時終止此種論爭。但 即使統合了形式與內容的說法，又有從形式或內容來觀察的差別。語言形式與語 言內容兩種原始論述，只要持續依循國語學、語言學二分法的思想，即無法在教 育領域加以統合（垣内松三, 1977；樋口太郎, 2005）。
如探問國語教育為何？答案一半是「國語」、一半是「教育」的分法，與上述
「形式」或「內容」並無差異。把國語教育此門學問，視為一完整領域待之，並 非僅以語言學、國語學、教育學、心理學的立場單獨研究，而是從「國語教育」
所處位階，藉此探究與認識「國語教育的思想」。
二、語言與文學
日本的國語教育，是將語言教育與文學教育合二為一，與外國的作法稍有不 同。並非僅是國語或教育、內容或形式那種二分法，而是有其巧妙之處。有些國 家是根據文學與閱讀的教導，以及語言技能的練習兩者併行，彼此間並未有任何 不調和，因此兩者間的強烈統合，被認為並非是必要的（金子書房, 1952）。 日本教育中，對文學教育的重視已達不可思議的地步，閱讀普通的書本以獲 得快樂被視為近乎粗俗。雖然外國並未強調文學教育，但日本認為從小學低年級 就得開始教導寓言與民俗故事這類文學教育。這類想超越外國的思想，亦是由於 日本人的認真性格。在國語教育中，「文學」的比重、比例，明顯高於「語言」。
有者認為日本人是被「文學教育這種顯得比其他類別更為高尚，且雖抽象難以理 解但富有魅力」的想法所束縛，這也是修訂學習指導要領的原因之一。這類對文 學教育的憧憬，在後述「人類教育的思想」中被論及，存有一定程度的尊重；但 是將語言與文學並列於國語科之中是否正確，仍是有教育課程上的問題。亦即在 思考國語教育的思想時，承認這種並列與否將導致論點的分歧。
眾所皆知的時枝、西尾的論爭，時枝誠記提出誠如國語學者之主張，即文學 也是語言的一種。此作為語言的思想論之，頗具說服力。然若以教育的思想視之，
時枝理論適合到何種程度呢？ 換言之，思考國語教育時，要將「國語教育是什麼」
作為出發點，而非以「國語是什麼」為出發點。基於此立場，在文學與語言完全 一體化之前，要將國語教育的事實當作問題點來看（石井庄司, 1983；西尾 実, 1976）。
所有人類的活動中，都有支持其行動的思想存在。國語教育的思想，也必然 是支持國語教育的行為事實。將其作為問題時，在袪除「國語的定義」、「針對教 育的看法」這些思維後，希望能真正看到國語教育思想的立足點；即超越思想的 思想，也就是更高層次的思想。
關於國語教育更高層次的思想，其一係行為的一體觀。由此立場對照語言與 文學，是否如垣内學說相同的論述，必須探究「合」這種現象？ 把「合」當作問 題，就是將兩者的存在視為前提，等於是想把國語教育這四字分拆為兩部分。從 希望國語教育一口氣地唸完這種立場來說，語言或文學這種想法是無法被認同 的。當然，於某些場合、某些階段論之，這種分析思考是具體且現實的。因為，
若將國語教育視為行為來掌握，即必須重視具體與現實，並須抱持著敬意不可。
但是，以更高層次的思想來說，語言與文學這種問題，是理所當然的問題，生活 寫作、作文教育、或是機能文法、體系文法，這些昭和 20 年代（1945 ~ 1954）至 30 年代（1955 ~ 1964）紛歧的二擇一論爭的問題，今日視之均已不復存在。
第二節 實踐尊重的思想
一、建構獨立的思維
垣内松三（1878 ~ 1952）使用形象的概念，企圖將形式與內容一體化。想要 觀察微妙的結晶而將雪片置於手裡，瞬間結晶即化為水而消袪。每當讀過這個比 喻，就能理解其涵義。不只是單純的一體觀，而是富有人性感的學者的想法。但 不論如何，這是拒絕分析與分解。垣内學說企圖將要素與要因，用「合」連結起 來，但同時也希望從「合」中脫出。垣内學說的用語，比如「機構」、「機能」、「全 機」及「原現象」之類，能把「直下」的形象視作「合」之類。以全體的觀點去 掌握這種觀點，是淵源於裴斯塔洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi,1819）教育學中
「先總合後分解」的思維。另外，尋求現象的源流，此種偏向歷史性的構想，也 數度出現於探求文學的思維過程中，這並非垣内學說的獨佔。但是，我們在掌握 垣内學說 ―― 國語教育學鼻祖的思維時，還是必須注意「全」、「原」這些文字（若 林虎三郎、白井毅, 1883）。
國語教育是歷史性的行為，換言之，國語教育是一種實際的作為，是日新月 異的行為。在各個教室內的學習指導，皆是當下才能相遇到的情況，第一節課的 上課狀況、內容絕對是僅此一回，而無法重現於第二節課，可說是被個別思想所
支持的事物。資訊化的社會中，有把所有行為都圈進框架內，統一化的傾向。於
支持的事物。資訊化的社會中，有把所有行為都圈進框架內，統一化的傾向。於