第二章 文獻探討
第二節 國語教育衍生的問題
本節，分為：「由國語教育察覺國語問題」與「由國語問題察覺國語教育」兩 部分，敘述如下：
一、由國語教育察覺國語問題
當眾人使用國語互通訊息，而自覺有些泛社會性抗拒或障礙時，即已發生國 語問題了。例如：比起戰前，識字階級僅限於一部份階層，國民間的通信困難，
相對於今日之教育普及，加上戰後國語政策的成果，顯已看到近乎沒問題的改善 面。倒是漢字受限之戰後政策，被認為阻礙了自由表示，而形成國語問題的存在。
若以外來語的氾濫、女用語的後退、敬語意識的衰弱、新語的流行、奇怪發音的 橫行等現時的語言風俗，藉由以往傳統性的規範意識來觀察，即顯現當今日本語 的「亂而無序」。設使將前述個人語言觀及規範意識姑且擱置，客觀探視今日的語 言現象，仍然無法否定各種存在的混亂與問題（森島久雄, 1980）。凡有「國語生 活」的地方，經常存在著一些問題，此或許可謂是語言應有的常態。有關國語問 題的發生原因及對策，在考量上有下列兩點：
（一） 將國語的表現與理解上的抗拒及障礙的由來，認作客觀的語言本身 ―― 日 本語體的觀點。在音韻方面，日本語的音韻種類較少（金田一春彥, 1957）， 語調不強，同音語變多，成為傳達上的障礙；在語彙面，將日語、西洋語、
漢語的同義語，僅依微細的語氣差異而分開使用，尤以漢語聽起來更不易 理解等；在文法面，因文意的決定都來自文末，致文題捉摸不易，文章要 點的語格及接續關係幾委諸助詞，嚴格而言其文型並不明確；在文字面，
因有平假名、片假名、漢字、羅馬字等完全不同性質的文字存在，致學習 上的負擔較重，尤以漢字的種類多（字種、字數等），讀法不一（有音讀、
訓讀等），字形複雜（字體、筆順等），故其使用上的負擔特重。就平假名 而言，其使用方法（かなづかい）有多種，且與漢字組合使用的表示、分 擔（送りがな）也不明確。此等日語體系上的特質，雖然一方容許日語獨 特的豐富表現存在，惟一方卻帶來國語生活上種種的抗拒與障礙。如此，
從國語的體系來觀察國語問題的原因，則其解決在於改變客體性國語體系 的結構，亦即須從改良國語著手。啟之於前島 密（1866）的建議書「漢 字御廃止之儀」（Kanji Gohaishi No Gi），繼之有明治、大正、昭和終戰
後的眾多國語改良運動的想法。尤其是，明治時期的近代化以及終戰後的 民主化改革期，更期待新教育的普及、國民級水準通訊的成立；因此，國 語改革運動，成為走向國語的合理化、平易化、效率化者（前島 密, 1866；
福沢諭吉, 1873、1874；山本正秀, 1965）。
（二） 有關國語問題的第二觀點，係對國語的客體、以語言主體的人，來面對的 觀點。所謂語言，並不似物體之存在於人的外側，而係以人精神的作用存 在，並以語言活動、語言行為出現，故僅處置作為客體的國語體系當無法 解決問題。國語的複雜性、使用上的抗拒、傳達上的障礙等並非國語體系 才有的絕對性者，而跟作為使用主體的人的能力有相對性關係，可說語言 的發話者與受話者的語言能力愈高，則愈無問題存在。反過來說，倘盲目 於為人能力的提高，但求國語的平易化、效率化，則無法達到目標。國民 的國語能力的完全發達，係指「觀念」而言；事實上，並無法消除學習國 語的困難度及國民間的語言能力差異。因此，需提示學習國語及使用國語 的一定標準，雖然決非否定促使全民性標準的通訊平易化 ――「任人盡知、
任人能用的國語」之政策，惟不能將所有的問題解決，求之於國語的平易 化，而宜把提升使用 ―― 國語者的語言能力，也併加考慮在內。
所謂國語者，並非單以同時代的傳達工具而存在，係以擔負一國之文化本 質而存在。為此，有如斷絕日本語傳統的、安易的「玩弄性（ことばいじ り、Kotoba Ijiri）」及「國語改良」，並非為國語問題的本質性解決，反而 惹生新的問題及混亂（前島 密, 1866；福沢諭吉, 1873、1874；山本正秀, 1965）。
二、由國語問題察覺國語教育
當思考國語問題時，顯然地會浮現國民國語能力的提升問題，即為有關國語 的所有教育面。一個孩童要學習日本語的背景，關係到家庭及一般社會、大眾傳 播等非自覺性「國語教育」機能，與學校教育全般性「國語教育」機能，另外，
有企劃性、系統性地實施的「國語科教育」等等，均有關連。例如，承之母親的 語言教養，以及電視、雜誌等的國語問題，也聯結在一起，然而，與國語問題關 係最密切的，應屬國語科教育。
國語科教育在教育政策下，依教育課程的標準推行。終戰後，一連串的國語 政策，例如：「當用漢字及現代新假名用法」的制定，其理念顯然在於減輕孩童、
學生們的學習負擔。國語科教育與國語問題相關連的，主為下列二領域：
（一） 有關語言的教育 ―― 學習音韻、語彙、文法、文字。
（二） 有關語言活動的教育 ―― 培養、發展以日本語表現與理解的能力。
上述，（一）與（二）宜形成表裡一體，始能獲取現代日本語的體系，提高身為表 現者、理解者的國語資質，且能加深對方言與共通語、母國語的意義，日本語的 特質等認知，更能塑造自覺性地研習國語的態度。
就國語科教育而言，直接結合於國語問題者，該是有關語言因素的指導，即 為語言事項的指導。後者，涉及的事宜廣泛，含括的問題繁多（森島久雄,1980）。
（1） 音韻：一提國語問題，常被誤認為漢字及「かなづかい（Kana
–
Zukai）」等 的國字問題，惟以國語傳達的問題中，當然涉及「會話」一項。因此，對 於孩童、學生們，將來成長為社會人士時，能呈展適切的音聲表現，為指 導的首要。譬如，幼兒音：「オチャカナ（O–
Cha–
Kana），魚；イチュ チュ（I–
Chiu–
Chiu），五歳或五個；ダジオ（Da–
Ji–
O），收音機；イ コ－キ（I–
Ko–
Ki），飛機」，及訛音：「東北地區的し－す（Shie–
S）、 北關東地區的い－
え（Ih–
E）、東京地區的ひ－
し（Hie–
Shi）、九州地區的 せ－
しょ（Seh–
Sho），均表示“不客氣、不是”之意」等等，在糾正上除 了導之以明瞭的發音、標準的音韻，必須就其他音聲因素，如：語調（Accent）、抑揚頓挫（Intonation）、重音（Prominence）、速度（Speed）、
段落（Paragraph）等等，透過發表及應答、朗讀等，加以導正（森島久雄, 1980）。,
（2） 語彙：為提升國語能力，語彙的增強為不可缺者。透過日常的表現、理解 的活動，以增強理解語彙、使用語彙的能力，不止於生活上的基本語彙，
連同現今代表社會、文化中樞概念的語彙、慣用句、成語的學習，都要加 以考量。更須留意者，非僅止於語句意義的理解，應引導孩童、學生們思 及有關語感、及其獨特的用法，使之具備對和語（日語）、漢語（字音語）、
外來語（西洋語）的差異及其構成上的認知，尤其，使之能因應場面、意 圖、對手，而分別使用適切語彙的能力與表態。
（3） 文法：文法係指語言記號因素的結合法則而言。在其指導上，含有下述兩 面：
A. 日本語表現上所含文法之認知。
B. 文法理論體系之理解。
本項的指導重點，在於使之具備文法的認知，能自覺性地呈展日本語的表 現與理解，達到確切的效果。譬如，對話與文章的完結、文與文間的明確 接續、文題及預告的挪前等等，其態度之養成，對於國民的語言生活具有 重大意義。
上述的音韻、語彙、文法的指導，就消除語言傳達的抗拒，及障礙上養成 其基本能力而言，係直接結合於國語問題者。
（4） 文字：語言事宜的指導範圍內，與國語問題具有特深關連者，為文字指導。
日本因併用平假名、片假名、漢字、羅馬字，及其他幾乎異質性的多種文 字，故與少字種的，以一種單音文字為教課的歐美相比，則日本語在學習 上、教育上的負擔，實屬偏重。終究文字指導，在於培養將四種文字正確 地分別使用的能力為目標，但卻有各種問題存在。
A. 「かな（Kana）文字」的指導：觀之於高中生、大學生的實態，發覺片 假名的學習不見徹底，平假名字形的學習也不見完整。另外存在著，平 假名與片假名學習上的孰先孰後問題；在公文上，終戰前採用漢字片假 名混合文，終戰後則為漢字平假名混合文。隨之，雖自終戰前之片假名 先修，改為平假名先修，但從漢字指導上，多有主張片假名先學的趨勢。
B. 羅馬字的指導：其意義在於養成生活上必要的羅馬字的讀、寫能力，與 對國語科教育的補充，惟現因英語教育的普及，其說服力已稍不如前。
其與國語問題的關連性，係續自於明治以來，國字的羅馬字化運動。羅 馬字的拼法有：標準式（Standard Style Romanization；Hepburn Style, ヘ ボ ン 式 ）、 日 本 式 （ Japanese Romanization ）、 訓 令 式 （ Kunrei Romanization）等之不同，但在教育上，已由文部省於 1953 年，作出統 一公示（森島久雄, 1980），惟一般仍有不同拼法出現。
C. 漢字的指導：從國語問題中，眾認最富問題性者為漢字。有異於音素文 字、音節文字的羅馬字與假名（かな，Kana），屬於表語文字的漢字，
在其漫長的歷史中，累積了字種。該龐大字種與字數的堆積，遠超越學 習文字的界限，也帶來通訊、傳達上的障礙。因此，催生了漢字限制論 及漢字全廢論，歷經蜿蜒曲折，直至終戰後始稱一般社會的使用漢字範 圍，以「当用漢字表 1850 字」（1946 年）公諸於世。在教育部門也以「当
用漢字表 881 字」（1947 年）明示眾知，俗稱教育漢字，並依此編撰教 科書（森島久雄, 1980）。
a. 關於字種與字數：存在的問題有，
➀ 學習漢字的適當字數？
➁ 每字的字種及其於各年級的分配字數的適當性？
➂ 讀與寫的合一或分離教學？
➂ 讀與寫的合一或分離教學？