第四章 國語教育的思想
第六節 應達目標的設定與評價
一、目標論與評價論
沒有設定目標，就無法完成學習指導，另外，完成學習指導，須評價是否能 達成事先所設定的目標的評價。也就是說，評價如前所述，是掌握目標達成的程 度與情況。如此，「教育的評價，不是單依照孩童於團體內的相對位置關係為端緒 的相對評價；而須清楚地瞭解孩童具體達成階段的方法，對於發展為評價基準的 教育目標，則須以科學的研究為基礎」（平井昌夫, 1974），「評價論」是無法與「目 標論」分開而個別討論的。亦即，欲將評價明朗化，首先，須明確化如何設定目 標（因此，布魯姆（Bloom, B. S.）的「評價理論」是教育目標的分類學，且有目 標細節分類表的建議，是理所當然的）。
惟，教育目標的設立是重要至極，此事，並非至今才被加以討論。其問題之 關鍵，即在於設定的方法。
想展開以實際問題作為國語科學習的指導時，其所依據的是，一般而言所謂 的「學習指導要領」，但是，學習指導要領本身尚有很多問題的現今，以確立教育 目標分類學為目標，如不審核目標設定的方法，「評價論」實質上就不會是有效之 物。
那麼，正值目標的設立之際，有著什麼樣的問題呢？ 尤其是國語科。接著，
舉出兩個問題，即是把學習目標設定為何物（方向目標與應達目標），及如何思考 學科的領域結構（學科構造），是必須加以研究審核。
二、方向目標與應達目標
至今，並沒有不設定目標的學習指導，但是，在此所設定的目標，是否設定 為明確的到達點，是必須先反省的。
關於戰後的學習指導要領，村越邦男指出「對於教育目標的想法，基本上是 採取方向目標論」，採納昭和 42 年（1967）的學習指導要領，評論「要清楚地瞭 解國語的整體目標，以及各個年級的目標，在指導要領裡，教育目標並沒有設定 作為具體的應達目標」（平井昌夫, 1974）。村越邦男的評論，根本上也適用於昭和 52 年（1977）版的學習指導要領。在這其中，以京都為首的其他區域•學校，關 於成果的評價的先進方式，已成為普遍。
但是，國語科的學習目標，是否能明顯設定所有的到達點，而且，關於是否 應該設定，並非沒有問題的。例如，對為「表達、理解」必要的語句有興趣。如 此意識面的教育，國語科裡亦是重要的目標之一（文部省, 1977）。
此外，在京都府教育研究所，把國語目標分成：「學習能力的形成」三項目，
和「人格的形成」兩項目，有關後者的「『加深對現實的認識』，培育正確、豐富 的見解、想法、感受等」，「深化對國語的興趣，繼承作為文化遺產的國語，並培 育要創新的態度」兩個項目，斷定「透過目標所形成的『人格』，經常設定為方向 目標來指導的，但是，無法評價其作為達到程度評價的對象，而且是非應當而論 之」（京都府教育研究所, 1977）。
既然以培育傑出的語言行動者或豐富的語言生活者為目標，國語科必須擔負 起語言及語言活動相關的知識•技能面、語言感觸和語言活動的感情及知覺的情 意層面的教育事務。當然，在情意層面的教育中，所涵蓋的世界觀和人權意識，
或是期望和平，不得不說是誤把國語教育思考為二元論錯誤（田近洵一, 1975）， 但是，支撐語言行動的問題意識和人類關係的意識，或是想法，必須把語言相關 能力作為教育的對象。是否能將此達到目標將是問題之所在。惟，一想到人類關 係意識的培育，使語言活動的性質改變、文學體驗的累積，使人類感受性和情操 的素質改變，這些情意層面的培育，亦不作為方向目標，而是明確地達成目標的 努力，基本上是極有必要的。在設定學習目標之時，有必要明確語言能力的成長。
昭和 26 年（1951）的學習指導要領中，因必須從「基於孩童的立場來思考學習的 標準」，探討學習目標的基準時，要製作國語能力表，主要是「…… 可以」的句 尾表達，說明了此種表象，「學習將成為可能的力量」、「透過學習指導而達到 預期的能力」（文部省, 1951）。另外，寫成諸如此類能力表，之後亦由輿水 実 予以實行（輿水 実, 1982）。很難說這些是按照客觀、有科學性的論據，但是，
以這種研究成為基礎，初次完整的應達目標是有可能設定的（文部省, 1951）。
三、國語科的學科構造
對於思索學習的目標，必須要從檢討國語教育觀念開始；然後，在那之上，
思考如何構成國語科的領域（教科的構造論），如果問題不夠清楚明確的話，就 無法設定有系統的學習目標；亦即，開始確立國語教育觀念，以及教科構造論，
方能具體地設定學習的目標。如今，於此正式地將其要旨，加以敘述於后。
（一）國語科的目標
對於學習指導的要領，有如下列的評論：
這是語言的意志傳達的手段（外言）的同時，形成豐富的事物 的看法、想法、感觸；換言之，無視加深認識不可欠缺的語言功能
（內言）。因此，輕視因國語科透過理所當然，必定培育的思考能力、
想像力，以為僅是學習「讀」、「寫」、「說」等技巧的想法為中心（「京 都の国語教育•到達度評価の実践」編集委員会, 1978）。
由作為人類教育的國語教育之觀點來論述，基本上，均立足同樣的立場。換 言之，雖無法詳細的敘述，但把國語教育的目標，當作語言的媒介，認識、傳達 的語言行動思考，培育能過語言生活的人們（須貝千里, 2014）。
（二）國語科的教科結構
戰後的學習指導要領，是把國語科的學習內容，規定劃分成「『說•聽』、『寫』、
『讀』」四大領域。昭和 52 年（1977）版的，將其修訂為表現與理解的兩個領域，
和語言事宜的一個項目，一直無法改變在此之前根深柢固的論述。對於像如此的 學習指導要領，在民間帶有評判如下列的領域論點。
第一，即使採納語言事宜，語言要素的學習，踩著語言體系以及習得語言的 體系，非只不判定作為一個領域，更判定是不成立有科學根據、有系統的語言教 育。而位居此立場的人們，當然希望將語言要素的有體系的指導，作為一個領域 來設定。
其次，將相關語言領域的「『說•聽』、『寫』、『讀』」，即使加以整理表現、理 解，將透過此種管道培育出的思考能力和想像力，置於作為學習能力的位階，然 而，國語科教育仍不得不陷入語言的技術主義的評價，以及無視文學教育的批判。
由此，開始出現各種的學科結構論，至此，集民間大成之學科結構論，被認為與 表 4
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1.所涵括的領域不盡相同（「京都の国語教育•到達度評価の実践」編集 委員会, 1978）。這是在 1960 年代（昭和 35 ~ 44 年）以後，京都國語小組始終提 倡的，立足國語科之三分野說，即「語言教育•文學教育•作文教育」等三種領 域，彙整了國語科的基本的指導事宜。表 4
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1. 國語科的領域（一）語言活動
說•聽 說•聽 說話技巧•內容聽取
作文教育 寫 作文
取材 構想 記述 推察 內容 鑑賞、感想、意見
文學教育
讀
文學
漢字讀法、表達讀法 形象
展開、構成 主題、思想 感想、意見、鑑賞
語言邏輯 教 育
說明文
朗讀 事象 展開、構成 要旨、主題 感想、意見、批判
語言教育 詞語
語言
發音 文字 用文字表示
說話 文法
筆劃 筆順
字形、排列、運筆法 資料來源：依據「京都的國語教育•應達度評價的實踐」（1978）作成。
然而，這其中並非沒有問題。其更大的問題是，雖然作文教育、文學教育及 語言教育，是屬於不同程度的範疇，但將之並列而成三個領域。例如：文學教育•
邏輯教育是「『說•聽』、『寫』、『讀』」所有的領域所形成的；此外，作為語言邏 輯教育，匯總說明文閱讀的教育與語言教育的性質根本是不同。誠如這般，首先，
樹立了語言要素的教育的這根柱子後，將語言活動的相關教育與「『說•聽』、『寫』、
『讀』」的活動領域，由生活語言、邏輯語言、文學語言的這些語言功能的正反面 擷取，無非是在表明學習內容的必要性。亦即，思考國語科的學科結構，如表 4
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2.所示。
表 4
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2. 國語科的領域（二）領域
種 對象 類 評價項目
生活語言教育 語言邏輯教育 文學語言教育 生 活 教 育 論 理 教 育 文 學 教 育
語 言 活 動
1. 說 2. 聽 3. 寫 4. 讀 語
言
（「語音•文字•語彙•文法•體裁）
其 他
資料來源：依據「田近洵一,（1975）」資料，彙整作成。
四、應達目標的設定
學習目標的設定，必須以上述為前提，但為實施實際的教學，首先，年級的 應達目標，及下回單元的應達目標，必須清楚明示在最後教導的應達目標。京都 府教育研究所於昭和 51 年（1976）10 月教育委員會表示，以「研究討論資料第Ⅱ 集•應達評價度的改善，為進行翌年度的實踐研究」為基準，把「以往達到一定 程度的評價，作為具體改善的基本性質的準則」加以整理（如圖 4
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1. 所示）（京 都府教育研究所, 1977）。如此的順序，在學習指導目標的設定，和把評價的問題具體化方面，無論如 何，必須遵循根本性質的原則；立於同樣地想法的研究，在各個地區都有，將典 型的例子可以視為神田辰巳（1978）的目標分析。換言之，神田辰巳是把年級的 最終目標，以最基本的型態加以論理分析，並且，每下一次最終目標，設定下一 級的行動目標之後，提出符合題材的下一級行動目標，加上每個授課時間分配下 一級的行動目標結構化，作為形成評價的基準（井上尚美、中島国太郎、若林俊 輔, 1978）。神田辰巳是一面依照布魯姆（Bloom, B. S.）的目標分類學，一面依照 將目標與「行動•內容」要素的二次元基本型態作分析，然後圖示化。此外，在 每個最終目標，也顯示分析下一級行動目標的順序。應參考優異的研究成果，否
如此的順序，在學習指導目標的設定，和把評價的問題具體化方面，無論如 何，必須遵循根本性質的原則；立於同樣地想法的研究，在各個地區都有，將典 型的例子可以視為神田辰巳（1978）的目標分析。換言之，神田辰巳是把年級的 最終目標，以最基本的型態加以論理分析，並且，每下一次最終目標，設定下一 級的行動目標之後，提出符合題材的下一級行動目標，加上每個授課時間分配下 一級的行動目標結構化，作為形成評價的基準（井上尚美、中島国太郎、若林俊 輔, 1978）。神田辰巳是一面依照布魯姆（Bloom, B. S.）的目標分類學，一面依照 將目標與「行動•內容」要素的二次元基本型態作分析，然後圖示化。此外，在 每個最終目標，也顯示分析下一級行動目標的順序。應參考優異的研究成果，否