日本「國語科教育」變革之大事記

（一）「1947 年版學習指導要領」~「1968 年版學習指導要領」

1945 年 8 月 15 日，依據接受「波茨坦宣言（Potsdam Declaration, 1945）」日 本國的敗戰和連同作為在「聯合國軍總司令部（General Headquarters of the Allied Forces, GHQ.）」佔領下的教育政策的關鍵，雖然學習指導要領開始實施，在此之 後，持續攤開在各式各樣的輿論下，大約每十年就修訂，至今已歷經八次的修訂。

「1947 年版」、「1951 年版」(高中是「1955 年版」)的指導要領，是依據以「聯 合國軍總司令部」的佔領政策為背景，全面地吸取美國進步主義性的教育思想。

具體地把中心放在孩童的經驗及活動，把所謂「經驗主義」的教育原理當作基本 的教育課程、編成教材的計劃以稱作「試行方案」的形式被提出。因為，是「試 行方案」，至最後是一個參考，雖然，沒有區隔都一定照單全收等義務性的涵義，

但是，如同前述從 1958 年的修訂開始，變成依據政府公告的公共告示，並具有法 律上的約束力。

在這個時期，在作為具有成果的國文的指導原理代表性的事項之中，有「單 元學習」。在「1947 年版」的指導要領裡，附加有關單元學習的參考資料「以單元 為中心語言活動的組織」，並詳加敘述。所謂單元，是作「某個主題提出內容，且 經營與此有關的語言活動的事項」，這個方法，是作為「推出孩童、學生必須要解 決的問題，集結孩童、學生解決問題時，所有自身的經驗、達到的結論、達成的 結果」。亦即設定某一個問題，為解決此問題，「『說•聽』、『寫』、『讀』」所有的 語言活動相互結合，作為單元學習的重點。即使在這之中，特別是「討論」、「會 話」、「論說」、「報導記事」、「摘要」、「腳本」等，想要關注重點置放於學習者主 體性的表現活動。

單元學習 ── 把教材和學習者的學習活動、經驗，有方法、有系統的組合成 教學課程的構成、課程設計的原理是 ―― 在日本已經從明治時期就被引進，就像 佐藤 学概括的「日本的情況即使和其他各國相較之下，單元學習的理論和形式給 予的影響本身，是絕對不小的」。即使是現在，單元學習在現場變成日常化的用語，

於此意之中，戰後國語教育的歷史，即使說是恰巧隨同單元學習一起存在的亦不 為過。實踐性理論家倉沢栄吉透過自己的授課實踐，開闢了許多的單元學習，加 上以大村 浜為首的活力充沛的活動，單元學習廣泛的普及在實踐者之間（佐藤 学, 1990）。

但是，反過來看，單元學習或者是稱為單元的用語，確實是在學校現場廣泛 地傳播開，並在多數學校教師之間，變成使用頻繁的言詞，但因為變得太過普及

化，每人都認為變得反而不探究它的意思。特別是當初的「經驗單元」的淡減，

依據了教科書「教材的總結即訂定章節」作為「教材單元」，掌握學習單元的傾向 很強烈。1990 年，在日本國文教育協會實施的民意調查，無論是否意識到單元學 習，八成以上（695 名回答者之中）的國小老師，都回答「按照教科書裡的內容」

（日本国語教育協会, 1992）。

單元學習，是作為教學課程編成的原理，把孩童的學習活動、學習經驗作為 根基，極為重視孩童的活動及經驗，孩童要學什麼、不明確要學習什麼樣的知識、

能力，導致孩童學習能力不佳的評論高漲。

特別是東西方冷戰下的 1957 年，受到世界第一支人造衛星「史普尼克 1 號」

發射成功的蘇聯的科學技術進展的巨大衝擊，所謂「史普尼克號衝擊」之後的美 國，傾力重視科學教育的思潮 ^――「教育內容的現代化」的動向，當然也給予日本 強烈的影響。在此之前，經驗主義性的方法，科學性和教科＝欠缺學問的邏輯，

接受作為與提升學習能力無關聯的嚴厲評判，另一方面，從今以後有系統地訂定 科學和學問的體系來教學，急速擴展對「系統主義」的關注。

這個 1950 年代，是明顯加強教育的國家統制的時代。1952 年，中央教育審議 會（中教審）的設立，強化教科書的審訂（1955），工作的評定（「勤務評判爭鬥」

1957 ~ 1958），有關全國統一的學習能力測驗（1961），文部省和日本教職員公會

（日教組）的矛盾激化。但是，另一方面，1958 年指導要領的改訂，給予教育研 究運動很大的刺激，在這之後，從 1960 年代到 1970 年代，各種民間教育團體開 始聚集活動，並讓人看到教育課程的自主編成動態的高漲。在此動態中，很感興 趣的是這些團體有關「學習能力」和教科的「系統化」，與文部省一樣，站上談判 桌競爭優勢。雙方在「用學習能力分勝負」這一點，一直是共通的，將教科和學 問的邏輯，如何活用實踐並系統化，變成了最大的爭議焦點。

雖然，因為遠山 啓提倡「由基本至進階的算術方式」（遠山 啓, 2011）的系 統化方案的數學教育協議會（數教協會）的工作，已經膾炙人口，但即使是國語 科，也有很多的團體獨自提倡的系統化方案。例如：依據教育科學研究會（教科 研會）、國語部門會在日語文法教育的體系化和文字發音教育的「三讀法」的提倡。

依據孩童語言研究會（兒言研），開發「統一讀音法」等。西郷竹彦作為領導文藝 教育研究協議會（文藝研），舉辦文藝教育的體系指導方法的提出等等，達到不少 的數量。這個時期，力推以自己的生活，作為基礎的生活日誌的傳統作文教育團 體，即日本作文會的方針轉換往明顯表現出指導系統化的方向的事情，也是象徵 性的事物（「1962 年方針」）。另一方面，在國語科教育的學校現場，也明顯看出轉

往對讀解指導方式關注的提升，普及「主題閱讀」，或者是「生活常識的學習」等 等。但是，對於這樣系統化的動態學習指導要領，依然保留著經驗主義的傾向，

例如有關 1968 年版的指導要領，柴田義松指出語言活動主義，一直存在的破綻，

日語的有體系的指導 —— 以前一直嚴厲批判特別輕視文法的現況（柴田松義, 1971）。

從 1950 年代到 1970 年代的「經驗主義」，往「系統主義」的流向方面，可說 是這個典型例子的實踐 ^—— 這是無着成恭作文指導的實踐。想要閱讀並比較在 1951 年出版，成為戰後作文教育的里程碑的「山彥學校文集」與 1970 年代出版的

「續 山彥學校文集」。前者，是表現出窮困的東北農山村的生活的作文，無着成 恭自己也說是「戰後的生活經驗主義性教育的成果」。後者，是單純描敘貧困什麼 都沒有辦法解決，因為明瞭這個原因，繽紛社會及組合的系統性的學習，是有必 要的這種思想。一邊打著同樣「山彥學校文集」的名號，想要關注與在此看到作 文表現上的內容不同的本質（無着成恭, 1995、1970）。

（二）「1977 年版學習指導要領」~「1998 年版學習指導要領」

從「1977 年版」開始，在指導目標上，安排培養並提升「正確理解國語並表 現的能力」（表現能力、理解力），國語科教育迎接從「文學教育」轉往「語言教 育」新時代的來臨。國語科的內容，是到「1968 年版」的「說、聽、寫、讀」以 及〔語言的相關事宜〕等，從經驗主義性的「活動分別的編成」到「A 表達」、「B 理解」，及「語言事宜」—— 但是，在國小〔語言事項〕是首位 —— 轉移到了這種 由兩個領域、一個事宜變成的能力主義性的「能力分別編組」。由 1960 年代開始 的「經驗主義」的單元學習受到評判，加入「系統主義」的語言教育的要素。

但是，在這之中，從 1980 年至 1990 年代，孩童不閱讀、厭倦國語等的問題 越來越擴大。尤其是公式化的讀解的指導 —— 嚴格指出情感讀解的讀取和主題閱 讀的弊端，撤銷同樣的〈閱讀〉，讀者即主張重視學習者的〈閱讀〉的活動、經驗 的「讀者論」，在現場也漸漸地傳播開來。此變革是在 1984 年開始的臨時教育審 議會（臨教審）的論調 —— 和教育的「自由化」、「個性化」也不是沒有關係，從 培育並提供教育的這一方的理論，符合自我的需求，與強調選擇教育及學校的教 育消費者理論的改革議論，密切重疊。尊重讀者的〈閱讀〉的自由、獨特性，教 師即生產者，即由供給者主導型的授課，至需求者即只好轉換往因應消費者個人 特質的授課型態，教育上「尊重個人特質」係將「新學習能力的觀點」，當作重點 的「1989 年版」的指導要領之中更加的強調。然後，「關注、熱情、態度」等將各

自的學習，更加努力的方式納入評價的「觀點分別評價」開始實行。另外，從這 個時候開始在授課的方案上，藉由教師傳至孩童的「支援」這個言詞的普及，這 也是之前顯著地動向，由以教師為中心的授課，蛻變到以孩童的自主性為中心的 授課。

然而，太過急於重視孩童的獨特性、自主性的這種想法，並粗略地滲透到現 場，所謂的「有活動、沒學習」這種與單元學習批判同樣的「活動主義、經驗主 義」的批評開始活躍。即使，試著把國語教育拿來作實驗，雖然，重視學習者即 所謂「讀者論」，作為無政府主義的〈閱讀〉被排擠，但是，可以說原本讀者論的 方法、想法和實質性的「單元學習」，都有很大的相同點（関口安義, 1996）。

還有，從這個時期開始，和單元學習之間持續設有距離，想將教育方法、技 術精準化的幾個動作 ^—— 會出現「教育技術有規則化的運動」等等。這裡的特徵 是與其徹底做有關文藝研究和教科研究等，努力推動了文學和言詞的有系統地觀 點，不如將重點始終置於指導技術的系統化上。西郷竹彦無視於文學教育的系統 性，對採取把關於指導技術方法的部分「擷取」性「規律化的運動」的作法，引 發了激烈的批評，一般來說，可以說評論的矛頭，盡先朝向持續分化規律性的指 導技術的「規律化的運動」應有的狀態（西郷竹彦, 1989）。

從「1998 年版」強調「充裕的」教育、「生存的力量」的形成，學校完全的實

從「1998 年版」強調「充裕的」教育、「生存的力量」的形成，學校完全的實