國小學生對資源班同儕態度之研究

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國立台東大學特殊教育研究所碩士論文

指導教授：魏俊華先生

國小學生對資源班同儕態度之研究

研究生：鄭永盛撰

中華民國九十六年八月

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謝詞

前後三年多的研究所生活讓我成長不少。其中最令人難忘的莫過於論文的撰寫。感謝幫忙填寫問卷之國小學生及教師，讓研究論文得以順利完成，。

首先要感謝的是引導我進入特殊教育領域，也是我的啟蒙老師魏俊華博士，

感謝他在百忙中仍鉅細靡遺地對我辛苦的指導，以及不分晝夜無悔的付出，讓我的論文更臻完善，也讓我受益匪淺。再者感謝口試委員張勝成博士與程鈺雄博士在論文的指正與建議，讓這篇論文更趨於完善。此外，感謝在職進修這段時間指導過我的教授，謝謝您們無私的將知識傳授給我，讓我茁壯。

再者感謝呂美玲學姐，讓我能使用問卷進行調查完成論文。並且感謝在進修這段時間偉民、惠雪、玉祥、心怡對我的幫助。

最後要感謝我的家人，父親大人、母親大人、燕翎夫人以及荳荳，在進修這段時間的支持與無限的包容，讓我得以無憂的學習。

在此將此篇論文獻給愛我的人及我愛的人

永盛謹誌中華民國九十六年八月

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國小學生對資源班同儕的態度之研究

研究生：鄭永盛

國立台東大學特殊教育研究所

摘要

本研究旨在探討國小學生在不同性別、年級、學業成績、接觸經

驗、城鄉差距等變項，對資源班同儕態度的差異情形。本研究採用「國

小學生對資源班同儕的態度問卷」為蒐集資料的工具，以台北縣九十

五學年度，設有資源班的國民小學五年級和六年級的學生為研究對

象，採合目標抽樣，抽出 782 個有效樣本，所得資料以ｔ考驗、單因

子變異數分析及事後考驗雪費法及皮爾遜積差相關進行統計分析，研

究發現如下：

壹、國小學生對身心障礙資源班同儕的態度是積極、正面值得肯定的。

貳、國小女生對於資源班同儕之態度顯著優於國小男生。

參、國小學生年級的差異對資源班同儕態度的影響並不顯著。

肆、無接觸經驗學生的態度較有接觸經驗學生積極。

伍、學業程度高分組的同學較低分組和中等組的態度為佳。

陸、巿區學校學生對資源班同儕的態度較偏遠地區學生積極、鄉鎮學

校學生對資源班同儕的態度較偏遠地區學生積極。

研究者根據以上研究結果，提出若干建議，提供未來研究及教育

參考。

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The Attitudes of Elementary School Students Toward Their Peers in the Resource Room

Abstract

The purpose of this research was to investigate the attitude of the elementary school students toward the peers in the resource room in terms of the following background variables: genders , grades, achievement of study , contact

experience and the gap of residential areas. The data was gathered by using “ The Questionnaire of elementary school students’ attitude to the peers in the resource class” to 782 samples as well as analyzed with t-test, one-way ANOVA, and Scheff é method. The results were as follows：

1. The attitudes of objects toward their peers were positive 2. Female students had better attitudes than male students.

3. The differences on the effects of grades in the elementary school were not marked.

4. Students having non-contacted experiences showed more positive attitudes than those having contacted experiences.

5. Students with high achievements of study had better attitude than those with middle and low achievements.

6. Students in cities and towns had more positive attitudes than students in rural area.

Based on the results, the researcher provided several suggestions for future studies and education.

Key words: elementary school students , resource room. attitudes of peers

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目錄

第一章緒論 --- 1

第一節研究問題背景與動機 --- 1

第二節研究目的與待答問題 --- 11

第三節研究假設 --- 12

第四節名詞解釋 --- 13

第五節研究範圍與限制 --- 15

第二章文獻探討 --- 16

第一節資源班的起源及意義 --- 16

第二節態度的理論基礎 --- 20

第三節同儕接納的重要性 --- 29

第四節對資源班同儕態度的相關研究 --- 31

第三章研究方法 --- 41

第一節研究架構 --- 41

第二節研究對象 --- 43

第三節研究工具 --- 45

第四節研究步驟 --- 47

第五節資料處理與分析 --- 50

第四章結果與討論 --- 52

第一節研究對象基本資料分析 --- 52

第二節國小學生對資源班同儕態度分析 --- 56

第三節對資源班同儕態度差異現況分析 --- 61

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第四節各研究變項間之相關情形 --- 70

第五節綜合討論 --- 72

第五章結論與建議 --- 76

第一節結論 --- 76

第二節建議 --- 79

參考文獻 --- 83

壹、中文部分 --- 83

貳、英文部分 --- 89

附錄一國小學生對資源班同儕態度問卷 --- 93

附錄二同意書 --- 96

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表次

表 1-1 性別的研究 --- 7

表 1-2 年齡的研究 --- 8

表 1-3 學業成就的研究--- 8

表 1-4 接觸程度不同的研究 --- 9

表 1-5 城鄉差距的研究--- 9

表 2-1 資源班的意義 --- 17

表 2-2 態度之定義 --- 20

表 2-3 態度的特性 --- 22

表 2-4 國小學生對身心障礙同儕態度相關研究 --- 32

表 2-5 國小學生對智能障礙同儕態度相關研究 --- 33

表 2-6 國小學生對聽覺障礙同儕態度相關研究 --- 35

表 2-7 國小學生對其他障礙同儕態度相關研究 --- 36

表 2-8 性別相關研究 --- 37

表 2-9 年級相關研究 --- 38

表 2-10 接解程度相關研究 --- 39

表 2-11 學業成就相關研究 --- 39

表 2-12 城鄉差距相關研究 --- 40

表 3-1 受試學生基本資料一覽表 --- 44

表 3-2 學者專家意見調查名冊表 --- 46

表 4-1 研究對象基本資料－性別 --- 53

表 4-2 研究對象基本資料－年級 --- 53

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表 4-3 研究對象基本資料－接觸經驗 --- 54

表 4-4 研究對象基本資料－學業成就 --- 54

表 4-5 研究對象基本資料－城鄉差距 --- 55

表 4-6 認知分量表 --- 56

表 4-7 情感分量表 --- 57

表 4-8 行為傾向分量表 --- 58

表 4-9 全量表與分量表得分摘要表 --- 59

表 4-10 問卷得分摘要表 --- 60

表 4-11 性別、年級、接觸經驗在態度全量表t考驗摘要表 --- 61

表 4-12 學業成就及城鄉差距單因子變異數分析摘要表 --- 62

表 4-13 性別、年級、接觸經驗在「認知」分量表t考驗摘要表 --- 63

表 4-14 學業成就及城鄉差距「認知」分量表單因子變異數分析摘要表 --- 64

表 4-15 性別、年級、接觸經驗在「情感」分量表t考驗摘要表 --- 66

表 4-16 學業成就及城鄉差距「情感」分量表單因子變異數分析摘要表 --- 67

表 4-17 性別、年級、接觸經驗在「行為傾向」分量表t考驗摘要表 --- 68

表 4-18 學業成就及城鄉差距「行為傾向」分量表單因子變異數分析摘要表 -- 69

表 4-19 國小學生對資源班同儕態度各量表間之相關情形 --- 70

表 4-20 各背景變項與全量表及各分量表之相關 --- 71

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圖次

圖 3-1 研究架構圖 --- 37 圖 3-2 研究步驟與流程 --- 42

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第一章緒論

本章旨在針對研究主題，探討可能會產生的問題進行分析，其次針對研究者動機加以說明，並提出研究目的與待答問題，進而再針對本研究出現之名詞加以解釋，最後將本研究範圍及限制加以說明。全章共分五節，第一節研究問題背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節研究假設；第四節名詞解釋；第五節研究範圍與限制。

第一節研究問題背景與動機

本節將針對研究問題背景及動機這兩個部分加以說明，首先探討研究的問題背景，從國內特殊教育發展的部分看起，再整理出國外特殊教育發展的部分加以說明；其次提出本研究的動機，並加以說明。

壹、研究問題背景

目前特殊教育中安置特殊學生的方法首推融合教育，融合教育在國外已是行之有年，目前世界各國推動較成功的國家有：歐洲諸國、美國、加拿大、澳洲、

紐西蘭。我國特殊教育的發展起步較其他國家來得晚，在民國八十四年十二月教育部提出「中華民國身心障礙教育報告書」，其中一點強調融合教育，主張讓身心障礙學生由特殊的教育安養機構，進入社區；身心障礙學生由特殊教育學校轉入普通學校，再由特殊班級轉入普通班級，與一般學生共同學習，強調回歸主流和正常化（教育部，民84）。由於起步慢，因此受到國際間其他國家特殊教育發展潮流的影響非常多。各國特殊教育中開始對融合教育感到重視，應是受到在1984 年聯合國（the United Nations）所發表的「人權宣言」以及歐洲在60年代興起的民

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主思潮及人權運動影響，而掘起。然而美國興起「融合教育」（inclusive education）

的潮流理念，是始於1980年代。認為每個個體都應該接受到平等且很有尊嚴的教育安置，並且特殊學生要能一視同仁的融合於普通教育主流裡（林貴美，民90）。

在1900年至1960年之間，在加拿大特殊教育中充滿了隔離（segregation）的「雙盒理論」（two-box theory）色彩，即是把身心障礙學生丟到另一個系統處理，而是應該把普通班當作所有學生安置的基地，把支援帶進普通班級裡（Weber, 1993，

引自許天威，民85）。但是自1968年時起，傳統的隔離（segregation）安置產生革命性轉變，各國紛紛立法朝向融合教育（inclusive education）（引自王天苗、邱上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，民86）。由「兒童情緒與學習障礙委員會」（Commission on Emotional and Learning Disorder in Children，簡稱CELDIC）發表了一篇與特殊兒童之教育權利有關的報告書後，加拿大全國教育部長聯合會（Council of Ministers of Education）於1989年，指出在加拿大全國各地，應該在普通學校內提供對特殊學生的教育需求。但是加拿大直至1990年才有融合（inclusion）的教育理念（許天威，民85）。澳洲的特殊教育發展較晚，第一個公立的智障教養機構成立於1811 年，1880年以後才陸陸續續開始辦理置為各種身心障礙類別學生成立的特殊學校。但在1960年代中期因為特殊教育班級安置的不良，在社會上引起了許多負面反應，直到1975年聯邦教育部門，開始促請走向統合（integration）的做法（何華國，民89）。而融合教育的發展較其他西方國家來得晚。

在1993年聯合國大會通過「身心障礙者機會均等之標準規範」（Standard Rules for the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities），這份規範列出了二十點各個聯合國會員國應提供與滿足該國國內身心障礙者基本權利的實質政策，

其中包含了醫療、教育、工作、就業、無障礙環境等促進身心障礙者參與社會的各式政策（ United Nations 1993）。其中就教育來說，呼籲各國政府應讓身心障礙的兒童、青少年和成人在融合的環境下接受平等的教育。回歸主流運動

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態，1975年公佈「全體障礙學生教育法」（EHA，公法 94-142），在1980年代提倡「普通教育改革運動」（Regular Education Initiative），在1990年時推動「身心障礙個人教育法案」（the Individual with Disability Education Act 簡稱IDEA），確認特殊學生「回歸普通教育」的需求（吳昆壽，民87；吳淑美，民88；莊佩珍，

民89；鈕文英，民91）。

1994年6月7-10日聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO），於西班牙的薩拉曼卡發表了著名薩拉曼卡宣言

（The Salamanca Statement），除重申1984年世界人權宣言及確保所有人不論其個體差異如何，都有受教育的權利，並敦促各國確保殘障人教育成為教育系統的組成部分，由此之後融合教育更成為各國努力的方向與目標。1997年由Meijer主持的調查報告指出：特殊教育是普通教育的資源、特殊學校轉型為資源中心、隔離的比例大部份都在3﹪以下（陳明聰，民88）。

近年來融合教育的理念影響，教育部對於身心障礙者的就學問題非常重視。

而「資源教室」方案被許多特殊教育學者，認為是普通教育與特殊教育的溝通橋樑，是發展特殊教育連續性服務設施的首要步驟（教育部，民83）。「資源教室」

方案，其內容為：學生大部份的課程時間在普通班級裡上課，僅在排定到資源教室上課的課程時間，到資源班上課，當課程結束後再自行回到普通班。由於此種方法，並未隔離學生，因此可減少身心障礙學生受到標記之影響（教育部，民85）。

我國「特殊教育法」（民93），第十三條指出：各級學校應主動發掘學生特質，

透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校(班) 、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣 (市) 主管教育行政機關應每年重新評估。而第十四條亦明訂：對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導；其安置原則及輔導方式之辦法，由各級主管教育行政機關定之。為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，身心障礙學生就讀之普

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通班應減少班級人數；其減少班級人數之條件及核算方式之辦法，由各級主管教育行政機關定之。這些法條均特別強調融合教育的重要，法令的規範顯示台灣的特殊教育朝向融合的新紀元，並也說明了我國未來特殊兒童就讀普通班勢必形成一種趨勢（陳標松，民90；傅秀媚，民91）。在融合教育、回歸主流的理念中，

身心障礙者類會因障礙類別以及程度的不同，在於教學的安排也會有所區分，是為了配合不同身心障礙類別及程度不同的教育需求，同時間也能尊重學生家長自己本身的意願（何墀東，民90）。身心障礙者就學的方式，可以選擇進入普通學校的普通班就讀，或進入特殊學校就讀。

綜合上述，國內特殊教育發展過程中，受到世界各國家特殊教育發展的影響頗深，而緊緊跟隨著國際特殊教育發展潮流演變。再加上憲法的保障，國內九年國民義務教育制度的健全，以及這數十年來國內經濟的起飛、國強民富，讓政府能有更多經濟資源能注入、運用在照顧弱勢族群的社會福利上。我國憲法第二十一條明文規定：「每一個國民都享有接受國民教育的義務與權利」；第一百六十條規定：「六歲至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育，免納學費。其貧苦者，由政府供給書籍。已逾學齡未受基本教育之國民，一律受補習教育，免納學費，其書籍亦由政府供給。」我國於民國93年增訂公佈的特殊教育法：「亦主張教育安置應該以滿足學生學習需求為前提，以最少的環境限制為原則，並不會因為種族、性別、年齡、障礙類別與程度而有所差別，讓身心障礙者可以在普通班中就讀接受教育。」所以身心障礙學生融入普通班與一般學生共同就讀、學習，是目前國內特殊教育的趨勢，也是目前世界各國特殊教育的一股潮流。為了達成「特殊而不隔離」的理想，避免身心障礙者遭受形同孤立，培養其適應未來社會生活，資源班的教育型態，逐漸成為一種主流（吳清山、林天祐，民85）。

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貳、研究動機

傳統的觀念中，週遭的人常常告知我們不要靠近身心障礙者，不然你也會變成和他一樣。因此在我們腦海裡就存在著對身心障礙者避而遠之想法。而就讀於資源班的學生，常常因為本身能力的較異於常人如：學業成就較差、學習能力不佳、同儕之間溝通不良、反應較差，或由於生、心理其他方面的障礙，再加上同儕間先入為主不好的觀念，種種的資訊容易讓普通班同儕，認為資源班學生不是屬於班上的一份子，而是班上的麻煩者，讓人討厭。Bricker（1995）指出：「雖然身心障礙者常常人在團體中，但事實上並未真正成為團體中的一份子，因此他用「附加」（add on）一詞來形容這種現象。」Hurlock（1978）也指出：「一個學生在同儕裡若不受歡迎，那麼這個學生將會是孤獨、不快樂且十分苦惱的。」

身心障礙學生與普通班學生的互動，會因其障礙類別的情形而出現不適切的互動模式，也可能會被排斥或捉弄（張素真，民88）。而同儕關係是預測未來心理健康的一種指標，建設性的同儕關係是支持、接納、關懷與歸屬感；不良的同儕關係是拒斥、疏離與漠視的關係（黃金源，民77）。

Fullwood（1990）及Smith（1995）指出：「融合教育主在強調有特殊需求的人能和普通人一樣回到正常環境生活。」Vander（1993）指出：「非身心障礙者經過一段時間與身心障礙者的互動接觸，發現到非身心障礙者對身心障礙者態度改變得更好了。」近年來，推行融合式教育的結果證實，普通班學生對身心障礙學生有更深一層的認識，無形中拉近了兩者的距離，可能提早化解了許多會發生的誤解、隔閡與衝突（陳田，民87）。

將有特殊需求的學生融入普通班即是融合教育，身心障礙學生和普通學生不分彼此，同在一個班級，藉由課程的調整、教學技巧的改進和輔助工具的協助與相關服務的提供，讓所有身心障礙學童都得以在普通班接受教育（傅秀媚，民91）。強調身心障礙學生能和普通學生長時間共同在同一個班級環境中學習，進而融合

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在一起。目前國內對於身心障礙學生的教育安置問題共分成兩派，一、完全融合的支持者，認為特殊教育系統的存在對整體教育的影響利多於弊，主張廢除特殊教育系統，如此單一安置於普通班的目標便可達到；二、部份融合的支持者，建議身心障礙學生的教育安置必須依據每一位學生的個別需求作單獨的考量（鍾素香，民89）。而能夠提供非障礙者長期之機會去瞭解身心障礙同儕，始能打破對身心障礙者的偏見與刻板印象，進而塑造對非障礙者的正向態度（王文科，民89）。

國內在民國73年12月公佈了特殊教育法，將身心障礙者分成11類，除在家自行教育外，依其障礙程度選擇到普通學校就學或特殊學校就讀。採分類的教育方式，即讓同障礙類別的學生在同一班級內上課，儘量不會讓其他障礙類別的學生來共同班級內學習。由於融合教育的興起，民國86年特殊教育法修正後，教育部開始針對身心障礙學生提供跨類別的資源班服務。例如：教育部於八十八學年度全面在國小各校設置資源班，以提供身心障礙學生更融合的教育安置方式（林寶貴，民89）。

融合教育在國內已推行多年，而資源班這種招收身心障礙學生接受教育方式是目前的潮流。然而現今資源班最常遭遇到的問題即是招收學生人數不足，探究其因，發現許多人對於學校所設置的資源班，一、功用不清楚；二、無法區分資源班和傳統的啟智班及特殊學校有何差別；三、對於資源班招收的學生對象不清楚。往往一般老師觀念不清楚，需要轉介學生的家長也不清楚，所以轉介到資源班的學生並不多。再加上傳統觀念的束縛，身心障礙學生本身不想成為同儕之間的笑柄，而家長也不願意面對現實，不想讓自己的小孩被大家貼上標籤。而為了避免造成自己小孩到資源班上課，被學生同儕有先入為主的以標籤來判斷對方，

所以大多學生家長選擇挑避。部分學生不瞭解資源班的意義，將資源班上課的學生當作是愚笨學生上課的地方，造成了到資源班上課的同學心理上的自卑，也會影響了其學習的意願（江煒堃，民87）。學生都希望在學校能避免被貼上標籤（Cavet ,

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身心障礙者常常會因身體上和正常人不同，而與周遭的人、事、物互動不良，

再加上傳統的思想中，週遭的人常常告戒我們不要太靠近身心障礙者，不然你會被他傳染，變成和他一樣。因此在我們腦海的深處裡，就存在著對身心障礙者避而遠之想法。而就讀於資源班的學生，常常因為與同儕之間溝通不良、互動差、

學業成就低落，再加上同儕間先入為主的想法，種種的資訊容易讓普通班同儕產生排擠的效應。王文科（民89）指出：「提供非障礙者長期之機會去瞭解身心障礙同儕，始能打破對障礙者的偏見與刻板印象，進而塑造對他們的正向態度。」

Vander （1993）的研究也指出：「經過一段時間的互動接觸，非障礙者對學障同儕的態度改變，變得更好了。」由上可知，融合教育的結果證實，非身心障礙者對身心障礙者若能有更多的認識，就可以有更好的互動及成長，此為本研究動機之二。

國內、外許多的研究顯示，有許多的因素會影響到非身心障礙對身心障礙者態度表現，以下就性別、年齡、學業成就、接觸程度、城鄉差距等因素，整理如下：

一、性別

發現性別的不同，會影響對身心障礙者的態度研究，如表1-1：

表1-1 性別的研究

研究者研究結果

林坤燦、洪麗遠，民81；邱佩瑩，民83；梁偉岳，民84；陳素真，民85；吳秋燕，洪雪萍，民86；民87；陳金池，民87；張素玉、謝俊民，民88；黃富廷，民89；李玉琴，民91；黃馭寰，

民91；涂添旺，民91；張君如，民92；楊麗香，民92；林真鍊，

民93；呂美玲，民93；林東山，民94陳維錡，民94；彭素真，

民94；黃翠琴，民94；黃玉嬌，民95； Townsend Wilton 與 Vakilirad ,1993

性別會影響對身心障礙者的態度

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二、年齡

發現年齡多寡，會影響對身心障礙者的態度研究，如表1-2：

表1-2 年齡的研究

林坤燦、洪麗遠，民81；邱佩瑩，民83；陳素真，民85；陳金池，民87；吳秋燕，民87；黃富廷，民89；涂添旺，民91；李玉琴，民91；張君如，民92；彭源榮，民92；楊麗香，民92；

林真鍊，民93；呂美玲，民93；林東山，民94；陳維錡，民94；

黃翠琴，民94；彭素真，民94；黃玉嬌，民95

不同的年齡接受身心障礙者的程度亦不同

三、學業成就

發現學業成就高低，會影響對身心障礙者的態度研究，如表1-3：

表1-3 學業成就的研究

涂添旺，民91；張君如，民92；呂美玲，民93；

林東山，民94；黃翠琴，民94

顯示學業成就不同對身心障礙者的接受程度亦有所不同

四、接觸程度

發現接觸程度不同，會影響對身心障礙者的態度研究，如表1-4：

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表1-4 接觸程度不同的研究

邱佩瑩，民83；梁偉岳，民84；洪雪萍，民86；

陳金池，民87；張素玉、謝俊民，民88；黃富廷，民89；黃馭寰，民91；彭源榮，民92；張君如，民92；呂美玲，民93；林真鍊，民93；

林東山，民94；彭素真，民94；黃玉嬌，民95；

Townsend Wilton 與 Vakilirad ,1993

對身心障礙者的認識瞭解，與身心障礙者態度會有所不同

五、城鄉差距

發現因居住地區的不同，會影響對身心障礙者的態度研究，如表1-5：

表1-5 城鄉差距的研究

張素玉、謝俊民，民88；彭源榮，民92；林真鍊，民93；呂美玲，民93；彭素真，民94

不同的社會化經驗，對於價值觀念會因居住地區的不同而有所差異

為瞭解國小學生對身心障礙者同儕之間的接納態度為何？因此，本研究將性別、年級、學業成績、接觸經驗及城鄉差距，列為接納態度的預測變項。此為本研究動機之三。

近年來由於融合教育理念的興起，而使得身心障礙學生得以進入普通班與一般學生共同學習，而普通班學生對於轉介到資源班學生的態度為何呢？是否影響了身心障礙學生轉介進入資源班就讀意願？是否也間接的影響到轉介就讀資源班

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同儕之適應狀況與學習能力以及人際關係？基於上述問題，研究者所要關注之重點在於普通班學生對資源班同儕之態度，因此，基於上述研究動機，研究者認為普通班學生的背景因素（性別、年級、學業成績、接觸經驗、城鄉差距）對資源班同儕之態度值得進行探討。

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第二節研究目的與待答問題

本節旨在說明本研究的研究目的與待答問題，首先就研究目的加以說明，進而提出待答問題。

壹、研究目的

根據上述的研究動機，本研究旨在探討國民小學學生對資源班同儕接納態度

及影響其它態度的因素，本研究目的有三：

一、探討國小學生對資源班同儕的接納態度。

二、探討不同背景變項（性別、年級、學業成績、接觸經驗、城鄉差距）的國小學生對資源班同儕接納態度在「認知」、「情感」與「行為傾向」

三方面的差異性。

三、探討國小學生在態度全量表和「認知」、「情感」及「行為傾向」三個分量表之間得分的相關情形。

貳、待答問題

依據上述之研究目的，本研究提出下列待答問題：

一、國小學生對資源班同儕的接納態度是積極或消極？

二、探討不同背景變項（性別、年級、接觸經驗、學業成績、城鄉差距）的國小學生對資源班同儕接納態度在「認知」、「情感」與「行為傾向」

三方面是否有差異性？

三、探討不同背景變項在態度全量表與「認知」、「情感」及「行為傾向」

三個分量表間得分是否相關？

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第三節研究假設

依據前述之待答問題，本研究擬提出下列研究假設：

假設1、國小學生對資源班同儕的接納態度是積極。

假設2－1、不同性別，對國小學生對資源班同儕接納態度在「認知」、「情感」

與「行為傾向」三方面是有差異性。

假設2－2、不同年級，對國小學生對資源班同儕接納態度在「認知」、「情感」

與「行為傾向」三方面是有差異性。

假設2－3、不同接觸經驗，對國小學生對資源班同儕接納態度在「認知」、「情感」與「行為傾向」三方面是有差異性。

假設2－4、不同學業成績，對國小學生對資源班同儕接納態度在「認知」、「情感」與「行為傾向」三方面是有差異性。

假設2－5、不同城鄉差距，對國小學生對資源班同儕接納態度在「認知」、「情感」與「行為傾向」三方面是有差異性。

假設3－1、不同性別在態度全量表和「認知」、「情感」與「行為傾向」三個分量表上的得分有顯著相關。

假設3－2、不同年級在態度全量表和「認知」、「情感」與「行為傾向」三個分量表上的得分有顯著相關。

假設3－3、不同接觸經驗在態度全量表和「認知」、「情感」與「行為傾向」三個分量表上的得分有顯著相關。

假設3－4、不同學業成績在態度全量表和「認知」、「情感」與「行為傾向」三個分量表上的得分有顯著相關。

假設3－5、不同城鄉差距在態度全量表和「認知」、「情感」與「行為傾向」三個分量表上的得分有顯著相關。

(24)

第四節名詞解釋

本節針對本研究所出現之專有名詞加以解釋，說明如下：

壹、國小學生

我國國民教育法中，第二條明文規定：「凡6到15歲之國民應受國民義務教育」。而提供6至12歲的學齡兒童所受之國民義務教育階段為國民小學。國民小學階段共設1至6年級。本研究所指的國小學生專指九十五學年度，就讀於台北縣地區之國民小學五年級、六年級之學生。

貳、資源班

資源班一詞源譯於資源教室（resource room）。從字義上來看「資源」（resource）

含有支援及資源之意，泛指教師（人力資源）、教材、教具、視聽媒體（物）、教師空間（環境）、時間（時）等四個層面的資源（洪榮照，86；楊坤堂，民88）。

本研究所稱之國民小學資源班，是依據民國七十六年公佈，九十五年修正之「特殊教育設施及人員設置標準」，第三章「特殊教育班設置標準」中第十條規定：學校特殊教育班之辦理方式如下：（一）自足式特教班。（二）分散式資源班。（三）

身心障礙巡迴輔導班。設立在台北縣國民小學，專收各種身心障礙類別的特殊需要學生的分散式資源班。

參、態度

根據國內、外研究者（張春興，民83；洪雅鳳，民90；游恆山，民93；Weber,1992）

的看法，認為態度包含認知、情感和行為傾向三個成分，其中認知成分為個人對

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事物的看法；情感成分為個人對態度對象的情緒反應；行為傾向則是個人對態度對象必須有所行動表現時，他所表露的行為準備狀態。本研究對「態度」之定義，

係是指國小學生在「國小學生對資源班同儕態度問卷」上之總得分；且在「國小學生對資源班同儕態度問卷」上之得分較高者，較接納資源班同儕；對資源班同儕的態度消極，係指國小學生在「國小學生對資源班同儕態度問卷」上之得分較低者，較排拒資源班同儕。

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第五節研究範圍與限制

本節旨在說明「國小學生對資源班同儕態度之研究」研究的範圍，說明取樣的對象及研究上自變項的類別，接著解釋本研究受到那些的限制。

壹、研究範圍

一、本研究的對象以九十五學年度就讀於台北縣地區國民小學五年級、六年級之學生，依合目標取樣方式從台北縣地區之國民小學中，共計取 6 校，

每校皆從五、六年級中各取二班，分別為班級內有學生就讀者一班，無身心障礙學生就讀者一班。本研究採合目標抽樣方式抽取 782 名學生為研究樣本。

二、本研究在自變項上僅探討性別、年級、學業成績、接觸經驗、城鄉差距等五個變項。

貳、研究限制

一、影響同儕接納態度的原因眾多，本研究針對普通班學生的性別、年級、

學業成績、接觸經驗、城鄉差距作探討，因此無法推論至其他變項。

二、本研究旨在探討普通班學生對資源班同儕的態度，本研究之開放式問卷其看法雖具有代表性，但是否足以代表所有同學之看法，在解釋時更應謹慎。

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第二章文獻探討

本章旨在針對研究主題，進行相關文獻探討，根據理論與實證研究兩方面的文獻資料，探討與本研究主題相關的理論與研究結果。全章共分五節：第一節「資源班的起源及意義」；第二節「態度的理論基礎」；第三節「同儕接納的重要性及其影響因素」；第四節「資源班實施成效之相關研究」；第五節「對資源班同儕態度的相關研究」。

第一節資源班的起源及意義

本節旨在說明資源班的起源以及意義，其說明如下：

壹、資源班的起源

資源班這一名詞源譯於「資源教室方案」（resource room program）有的稱為

「資源方案」（resource program），有的稱為「資源教室」（resource room）。雖然名稱上有所不同，但其內涵是相同的（張蓓莉，民80）。從字面上來看都有「資源」（resource）一詞。資源含有支援及資源之意，泛指教師（人力資源）、教材、

教具、視聽媒體（物）、教室空間（環境）、時間（時）等四個層面的資源（洪榮照，民86；楊坤堂，民88），簡單來說資源教室方案，即是能充分利用現有資源，以方便提供教師、學生、及學生家長在各方面的支援。目前我國所設置之資源教室方案，皆通稱為「資源班」，在國小階段設有固定的教室，且編有專款，

並有二位專任教師的編制。而在本研究中皆通稱為「資源班」。

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貳、資源班的意義

自1970年代以後，歐洲眾國以及美國的特殊教育中興起融合教育的潮流，其主張將身心障礙學生與普通學生安置在同班級一起接受教育。1980年代「融合教育」（inclusive education）的潮流理念興起。認為每個個體都應該接受到平等且很有尊嚴的教育安置，並且特殊學生要能一視同仁的融合於普通教育主流裡（林貴美，民90）。而資源班即是回歸主流趨勢中被認為是實際可行的模式（王振德，

民88；高令秋，民84；張蓓莉，民87；Marston, 1996；Voltz, 1995；Whinnery, 1995）。

資源班的教育模式是由Dunn於1968年起所提出的，當時他提出質疑，主要針對的是「為輕度智能障礙者辦理自足式特教班是否有必要性？」，並提出解決方案，

認為資源班為其解決方案。而設置資源班有何意義呢？以下就國內、外研究者對資源班的意義說明如表2-1：

表2-1 資源班的意義

研究者定義

王振德（民81）資源教室是一種部分時間由受過特殊教育訓練的老師，提供學生們符合他們需要的服務

黃瑞珍（民82）資源教室方案是一種教育措施，接受扶助的特殊學生部分時間在普通班與一般學生一起上課，部分時間到資源班接受資源教師或特殊教育人員的指導，以提供資源支援其在普通班的學習。

何華國（民84）認為資源教室乃是學生於特定的部分時間前去接受特殊協助的一種教學環境。

林美和（民85）指出資源教室方案就是大部分時間在普通班就讀，部分時間到資源教室來接受補救教學，根據兒童的能力和特殊需要來補救。

承下頁

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承上頁洪儷瑜（民89）資源班是介於普通班與特殊班之間的教育方式，主要是以普通班的行程表為基礎，提供障礙學生評量、補救教學、或其他特教服務。

徐享良（民89）資源教室是在學校裡，由資源教師提供服務給在普通班就讀的特殊學生和普通班教師。

傅秀媚（民89）資源班又稱為部分時間特殊班。此類班級的學生其學籍仍在普通班，只有部分時間到資源班上課，至於內容，除補救教學外，亦包括行為輔導、資源利用，並已經朝向多元化之服務內容。

宣崇慧 (民90) 依學生個別需求，在其學習及生活環境上提供全面且持續的支持與資源，並定時檢討，以依據實際狀況，對所提供的服務內容作適當的調整。而資源教室方案即為因應此教育服務潮流的實踐。

陳勇祥（民91）資源教室不僅協助身心障礙學生改善其學習能力、生活適應能力，

更扮演提供普通班教師諮詢的角色

孟瑛如（民91）資源班是教育的暫時和支援狀態，其主要功能為扮演普通班與其餘特教班間的橋樑角色。資源教室的設立更直接促成普通學生與特殊學生兩方交流互動及學習的契機。

Glomb 與 Morgan（1991）

認為資源班是提供支援性教育服務給在普通班有特殊需求的學生

Bender（1998）認為資源班（resource class）的概念源自於特殊教育與補救教育對於學習速度較慢者的設計。基本上，資源教室的發展是特殊教育者針對輕度及中度障礙學生所做的特殊訓練。

由表2-1中得知，許多研究者對資源班的界定，皆認為資源班是專門為身心障礙學生所設計的特殊教育方案，轉介到資源班的學生除平時會在普通教室上課之

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外，在其他部分時間去接受特殊教育服務的地方；而資源班是由資源班教師及需要特殊教育服務學生所組成的班級，而資源班的功用，在於能讓資源班教師可充分發揮他的專業知能地方，支援性教育給不同障礙類別的身心障礙學生提供學習及服務，並提供普通班教師有關特殊教育的諮詢。

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第二節態度的理論基礎

本節旨在指出態度的理論基礎，首先研究者先對態度的定義加以說明，接著說明國內外研究者對態度特性的觀點為何，最後將態度的形成與理論逐一整理說明。

壹、態度的定義

態度（attitude）這個名詞是由心理學家Spencer 於1862年所著的「第一原則」

（First Principles）一書中出現，書中強調一個人的態度對爭論事項的鑑別有重要的影響（吳聰賢，民91）。之後Tomas 與 Znanicki 二人將其應用到了社會學的領域裡（吳聰賢，民91），現今已經成為了社會心理學中，所探討的重要主題之一

（吳麗君，民76）。對於態度的定義，眾多國內、外研究者所下的定義不盡相同，

各有不同的看法，遂將其定義歸納整理如表2-2說明：

表2-2 態度之定義

研究者年份定義

李美枝（民80）態度是個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向。

張春興（民83）

態度是指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種持久、一致性的行為傾向。

許天威（民90）

態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，且將引導他採取堅定的立場，進而形成頗可預測的行為或習慣。

洪雅鳳 (民90)

態度指的是個人對人、事、物等的持久反應方式，包含了對人事物的想法、情感和行為。

承下頁

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承上頁

游恆山（民93）

態度的對象是多方面的，其中有人、事件、物、團體、制度以及代表具體事物的觀念等，具有一致性與持久性，包含了對人、對事、對物的想法、情感和行為，而且有正面或負面的評價反應，即個人喜歡與不喜歡的判斷。

Lombana （1992）

態度是對於某一目標正向或負向的情感反應，此反應伴隨著特定的信念並促使個人對該目標產生特定的行為反應。

Myers （1993）

態度是指影響個人對其行動選擇的內在心理狀態，決定個人在社會中實際與潛在的反應；態度是對某物或某人的一種喜歡與不喜歡的評價性反應，它在人們的信念、情感和傾向性行為中表現出來。

Eagly 與 Chaiken

（1993）經由對該個體喜歡或不喜歡的評價表達的心理傾向。

Thomas 與 Jere

（1995）

態度是可以透過具有說服力的溝通來加以刺激，也可以透過經驗來加以制約。

由表2-2說明，國內、外研究者對態度的定義，大多數都認為，態度是對人物、

事件、物體的一種反應，且有正面或負面的評價和感受；亦是對一些人物、事件、

物體的行為表現與看法。因此研究者認為，態度的特性即是人物、事件、物體所表現出的一種一致性與持久性的行為反應；亦是對人物、事件、物體在情感、認知、行為傾向方面正面或負面的的評價與感受。

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貳、態度的特性

對於態度的特性，國內、外研究者看法皆不盡相同，各有不同的定義，遂將其特性歸納整理如表2-3說明：

表2-3 態度的特性

研究者定義

黃中天、洪英正（民 81）；俞文釗（民82）；

張華葆（民83）；李美枝（民91）；湯淑貞（民

91）

態度除了具有認知、情感、行為傾向三個成分外，還具有下列的特性：

1、態度不是遺傳來的，而是後天獲得的。態度是經由學習而來的，例如對同儕的態度。

2、態度有一定特定的對象，可以是具體的對象，也可能是狀態或是觀念。

3、態度是一種假設性的概念建構（hypothetical construct），一個人具有的態度只能由外顯的行為去推測。

4、態度是一種行為傾向（predisposition to action），

並非行為本身，也就是個人對特定對象反應之前的心理與精神活動狀態。

5、態度具有持久性，因為態度的形成過程需要一段時間的發展，當態度具備認知、情感、行為傾向成分時，便具有相當的穩定性與持久性。

6、態度的核心是價值，個人對於態度對象的態度取決於該對象對個人的意義大小，也就是態度對象具有的價值大小。所以同樣一件事，因人們的價值觀不同，即產生不同的態度。因此，能滿足需要的事，人們會產生正面的態度，反之則產生消極的態度。

7、態度有簡單與複雜的區別，態度包含有認知成分，

人的認知系統有簡單與複雜的區別，因此態度自然有簡單與複雜的差異。如對態度對象同時評定許多項目並含有正負面的評價，顯然其對態度對象的態度是較複雜的。

8、態度有強有弱。個人對一件事物態度的強弱與其個性也有密切的關係。個性偏激的人對事物常採偏激的態度，而個性和緩的人，對事物態度則多和緩。

承下頁

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承上頁

俞文釗（民82）

1、態度是一種內在的結構，無法直接觀察得到，需由外顯的行為來推測。

2、態度的核心是價值，取決於對某些事物的評價，即認定事物的價值，而形成態度。

張春興（民83）

認為態度內涵中除行為的成份之外，尚包括情感和認知；

只是這三種成份的多寡，隨個體年齡、性別、性格等而所不同。

鄭芬蘭（民90）

態度是指個人對四周環境的人、事、物所秉持一種相當持久而一致的行為表現。態度含有個人的價值與道德判斷在內，是人格的一部份。

Anastasi （1990）

所謂態度，我們經常將它定義為個體對某種特定種類的刺激所持的偏好或嫌惡的反應傾向（黃安邦譯，民80）

Baron 與 Greenberg

（1990）

1、認知（又稱：信仰、信念、知識與思想）

2、情感（又稱：感情與評價）

3、行動（又稱：行為、行為處置與行為傾向）。

Zimbardo 與 Leippe

（1991）

態度是基於認知、情感、行動傾向及過去的行為而形成，

且它能影響未來的認知、情感、行為傾向及行為。

由表2-3中可得知，國內、外研究者大都認為態度的特性皆包含認知、情感、

行為傾向三個部分。本研究問卷的部分，也將針對國內、外研究者所認為的態度特性，認知、情感、行為傾向三個部分來篩檢使用問卷。

(35)

參、態度的形成與理論

一、態度的形成

態度的形成是一個社會化歷程的重要層面，一個人剛出生時，對周遭環境是陌生的，慢慢的才會逐漸對周遭環境形成了某種態度，掌握了一種固定的價值觀。

隨著周圍環境的變化，他對事物的態度也會發生相應的轉變，成為符合社會要求的社會成員（俞文釗，民82）。態度是如何形成的，國內、外探討態度形成的理論眾多，根據國內、外學者的論述（李美枝，民80；杞昭安，民84；徐光國，民 85；黃天中、洪英正，民81；黃安邦譯，民81；曾華源譯，民89；趙居蓮譯，民 84；劉安彥，民91；Weber, 1998），態度形成的理論主要有三個：學習取向、認知一致性取向及動機取向三種方式。

二、態度的理論

（一）學習取向

態度最常透過學習而形成，而學習是一種藉由經驗和練習而導致行為永久改變的一種歷程。下列三個一般性學習過程與態度形成有關：聯結、增強，

及社會學習。

1、聯結：

聯結牽涉將在時間、空間或環境中相近的經驗加以聯結，經由經驗和經驗的聯結，因而產生共同的反應，形成對某特定對象的態度。消息和知識是態度聯結的來源，而消息與知識的獲得可來自直接的觀察，或是經由他人間接獲得的知識和消息所形成。

人的態度本來是中性的，但受到特定屬性和因果的聯結，形成新的信念，有的信念強，有的信念弱；有的和正向屬性聯結，有的

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2、增強：

在學習原理中所討論的增強過程，對於態度的形成與發展具有重要的地位。良好態度的形成，往往是因受到鼓勵而增強，不良的態度則是因被懲罰，或發生不良後果而改變或消逝。通常最先提供個人態度增強的人是父母和家中其他成員，因此家庭對個人態度的形成具有影響力。在兒童期和青少年時期，同儕對個人的態度越有重要的影響力，當與同伴相處的時間增加，同伴即變成重要的參考團體（reference groups），個人會以之來判斷自己的意見和價值觀，同伴團體的支持和肯定即提供了增強，因而形成個人的態度。

3、社會學習：

態度可能經由被動的聯結或增強者的說服影響力而學得，但更普遍的是人們主動去尋求資訊和經驗，作為態度和行為意向的形成基礎。最常見的社會學習形式包括替代性學習：觀察他人行為的結果，藉著看發生在別人身上的事情而獲得學習；及模仿：

學習仿效他人的行為，藉著我們欣賞的人的品味和習慣，而形成自己的態度和行為。

（二）認知一致性取向

認知一致性取向包含平衡理論、認知與情感一致理論，及失調理論。

1、平衡理論：

當認知元素（態度）彼此一致時，即處於平衡狀態。態度可以試圖保持現存喜好之間的平衡而產生，解釋了以既存的情感關係為基礎而形成新態度的過程。例如：你喜歡某一身心障礙同學，

但你最要好的朋友卻不喜歡，你為了和好朋友的態度保持平衡關

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係，而疏遠該身心障礙同學。

2、認知與情感一致性：

有時候人們在未擁有真正的資訊之前，就對某人或事物有所評價或情緒反應，如對身心障礙同學的偏見，因你帶有偏見的情緒而誤導了你對此人蒐集與記得的資訊，而你最可能找出和記得的認知資訊是與你既有的情感符合一致的資訊。

3、失調理論：

失調是一種不舒服的經驗，源起於認知元素（態度）的不協調所致。失調被視為一種具有動機力量的經驗，一種不愉快的經驗，使人希望藉著改變態度或行為來調整這種不愉快的經驗。

（三）、動機取向

動機取向意指個人可能基於動機因素而引導態度的發展。包含評估模式和處理模式。

1、評估模式：

認為態度形成主要是為了擴大正面的結果。1.認知反應理論：

個人發展態度方式之一為傾聽他人的表達，並衡估我們是否同意。即在你決定是否要分享某個特定的態度時，你會先衡量你對此態度的不同部分大多是正面或負面的看法。2.預期－價值理論：

認為態度導源於對態度客體所做的評估，及考量態度對象的正面或負面性。需考慮預期態度導致好壞結果的主觀機率的問題。

2、處理模式：

許多理論學家將態度的形成區分為慎思－可能性模式處理的結果，及捷徑式的處理結果。1.慎思－可能性模式：人們於某些情境時可能仔細的思考決定其態度。2.捷徑式的處理：我們態度在沒

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肆、態度的測量

態度是一種內在的心理狀態，無法直接觀察得到（俞文釗，82），較適合用間接方式來推測（郭生玉，民78）。態度測量（attitude measurement）就是推知態度與態度性質的工具，一般常用的態度量表，李美枝（民89）認為常見有下列五種型式：

一、等距法（method of equal-appearing intervals）

1929年 Thurstone 創用等距量表法,測量個人對教會的態度。量表值最高 11分最低0分，假設0到11分為等距的分數值，受試者勾出在量表上他贊同的句子，將這些句子的量表值自低分往高分排列，求其中數即為此受試者在教會態度上的態度分數。

二、總加量表法（summating method）

總加量表法由Likert 於1932年創用。總加法有一個基本假設，構成態度的各個項目具有相同的量值，項目之間沒有差別量值存在。譬如針對「語文法」設計的一道項目，「在公共場所每一個人都要說國語」，要受試者依照他對此項目內涵贊成或反對的程度勾劃一項反應類別：反應類別分數的設定由低到高或反之。將受試者全部項目反應所得的分數總加起來，即為他的態度分數。

三、語意分析法（semantiic differential method）

語意分析法原用於分析辭句或觀念的意義。任何一個觀念可能同時含有兩種意義，一種是辭典上所解釋的文義（literature meaning），一種是隱含的

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意義（connotativemeaning）。所有的人對文義的了解是相同的，隱含的意義則因人而異。一個人與該觀念所代表的實際對象，因過去的互動經驗而產生特殊的意義。Osgood Suci 與 Tannenbaum 認為語意分析法用於態度的測量是測量態度對個體所具有的隱含意義。測驗時，由受試者在一系列雙極形容詞的向度上，標出他認為該態度對象在各個向度上佔有的份量。將受試者在各向度上所得的分數加起來，即得到受試者的態度分數。

四、行為觀察法

行為觀察可用來估計個人的態度而不被對方察覺。行為觀察以行為而非態度本身做為觀測對象，這不同於自陳式技巧之直接測量個人的態度。態度的行為觀察法，乃從一個人的外顯行為推論他的感覺與信念。

五、生理反應的測量

膚電反應（GSR）及瞳孔反應也曾被用於探測個人的態度。GSR較常用於檢定個人的種族歧視態度。Prorier 與 lott於1967年，發現在自陳測量表上反應較強種族歧視態度的學生，其膚電反應比他被白人實驗者碰到時為高。

Westie 與 Defleur於 1959年發現種族歧視態度強的受試者對黑人幻燈片的膚電反應較高。Hess 等人於1965年測量五個異性戀與五個同性戀男性觀看裸體或半裸體男女性照片時的瞳孔大小。然而 Woodmansee 指出瞳孔的擴大受到很多因素的影響，呈現不穩定的反應，因此可能不適合當做態度的指標(引自李美枝，民89)。

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第三節同儕接納的重要性

所謂同儕接納是指個人為其相同年齡、年級或能力的團體所接受，並成為其中的一員，其接納範圍包括學習、生活、遊戲等方面（李永昌，民79）。因此，

同儕接納可以說是為其個人在團體中或其他人所接受而成為其中的一員，生活上的每個人、事、物都算，範圍包含的非常廣。近幾年來，由於融合教育的提倡，

使得許多身心障礙學生得以在普通班就讀，這時普通班學生對身心障礙學生的接納態度就顯得非常重要，而這也是融合教育成功與否的關鍵。而在融合教育與回歸主流興起的今天，教師與學生同儕對身心障礙者的接納態度，都會深深影響身心障礙者在自我概念、學習、社交等各方面的成長（吳武典、簡明建、王欣宜、

陳浚隆，民90）。學生因為平常較少接觸學校以外的地方，所以，學校教室就成為學生發展社會關係及人格成長很重要的場所（Salisbury Gallucci Palombaro 與 Peck ,1995）。Maslow 於1970年的所提出的需求層次論中指出：「人類有生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊的需求以及自我實現需求」（引自張春興，

民83）。Maslow 所謂「隸屬與愛的需求」是屬於人類的基本需求，認為人在成長的過程中會需要被人接納、愛護、關注與支持，因此人際關係在人的發展歷程中佔了重要的地位，朋友（同儕）對於兒童來說就像是一扇能開闊視野的心窗。因此，同儕的接納是滿足個人隸屬與愛的需求之基本而求。身心障礙者除了在生理需求與安全需求等需要的滿足外，也和一般人一樣，需要得到對方的尊重、關愛及得到肯定（王欣宜，民89；吳武典等人，民90）。Lang 和 Berberich（1995）

指出「融合教室必須能滿足身心障礙學生五種重要需求：自由、價值觀、安全感、

參與感、和歸屬感」，其中安全感及歸屬感的滿足是需要同儕的接納，若需求不能滿足，在班上就猶如游離份子，沒有歸屬感，對班級認同不足，這些都容易造成學校生活上的適應困難。

(41)

心理學家 Fromm認為人有一種與他人建立穩固親密關係的強烈需求，若能滿足這種需求，就可以克服人類都有的孤獨與寂寞，如得不到滿足，則個體在情緒與性格方面都不易有正常而平衡的發展（潘菲，民81）。因此，同儕的接納態度對於個人的成長與發展過程中，不論在人格的成長或社會的適應都會產生很大的影響。然而，缺乏同儕的接納可能會導致缺少發展性的同儕互動增強因素，從而使兒童的認知發展與社交能力受到損傷，甚至會使兒童出現不適切和脫軌的行為產生，更容易造成未來被同儕接受程度的降低（賴翠媛，民85）。但是，如果能為同儕所接納，則其人格的成長和社會的適應容易獲得積極的效果（簡茂發、朱經明，民71）。

綜合以上的研究，個人在同儕或團體中地位的平等與否，以及相處氣氛的融洽或緊張，都是影響到個人的人格成長與社會適應重要的條件。同儕團體的影響力量與日俱增，因此，只有在同儕團體中建立健全的關係，才能積極幫助身心障礙者人格的成長與社會適應。所以，同儕團體成為影響少年社會化及人格發展的團體（林清江，民75）。Thurman 與 Widerstrom於1985年研究指出：「透過同儕社會引導、社會性增強、及適當的模仿反應，可有效增進各種不同的行為，且愈來愈多的佐證支持同儕中介入比教師中介入反應更能產生快速且持續的行為改變

（引自郭秀鳳，民84）」。每個人都需要成為群體的一份子，若被他人拒絕、排擠、孤立，不僅會影響個體正常化、社會化，而且對其自我概念及人格發展也會造成嚴重的困擾，進而影響其成就動機（Schumaker 與 Hazel,1984），由此可見同儕接納與否是影響兒童人格成長與社會應適能力的一個重要條件。

(42)

第四節對資源班同儕態度的相關研究

長久以來，身心障礙者屬於社會的弱勢族群，遭受誤解、輕視、冷落、隔離

（沈寶玉，民90）。在傳統的觀念中，身心障礙者常是被社會大眾所排斥在外的，

這也是使他們適應不良的原因。海倫凱勒說過一句話：「最難以容忍的不是眼睛看不見，而是人們對於眼盲者的態度」（林素美，民77）。身心障礙者週遭的環境對他們的態度不但影響了他們的生活適應，也決定了他們的自我態度（Lippman , 1977）。舉例來說：一位身心障礙者，如果他因為受制自己本身的殘缺，使得他比較不被周遭的人所接受，或遭人以異樣眼光看待，假如身心障礙者本身也是抱持這種消極的態度來看自己和周遭的人，這將會導致他自己本身在人格成長與社會適應發展上的一大障礙。

這幾年來，隨著融合教育的推展，教育部廣設資源班。隨著國民義務教育普及與零拒絕教育理念的推展，身心障礙者的受教權已然受到了很大的保障。在目前國內特殊教育潮流，「回歸主流」與「融合教育」趨勢的影響下，身心障礙學生進入普通班安置，與普通班學生共同學習已是一種常態，然而普通班同儕對身心障礙者的接納態度如何？這關係到身心障礙學生在普通班的適應、人格發展與學習成效。因此，普通班學生對身心障礙同儕適當的接納態度，更顯得重要。

國內外對於資源班同儕態度的相關研究相當多，茲將國內外學者之相關研究整理分成四個部分，對國小身心障礙同儕的態度、對國小智能障礙同儕的態度，

對國小聽覺障礙同儕的態度、對國小聽覺障礙同儕的態度，列表如下：

(43)

壹、對國小身心障礙同儕的態度

有關國內研究者對於國小身心障礙同儕態度的相關研究，整理如表2-4說明：

表2-4 對國小身心障礙同儕態度之相關研究

研究者研究主題研究變項研究結果

陳金池

（民87）

國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究

1、性別 2、年級 3、接觸程度

1、男生組高於女生組。

2、六年級組較具效果。

3、不同接觸程度無顯著差異。

林真鍊

（民93）

國小學童對於資源班同儕接納態度之研究

1、性別 2、年級 3、接觸程度 4、學校規模

1、女生比男生積極。

2、四年級學生較六年級學生積極。

3、經常接觸者接納態度較佳。

4、中型學校及小型學校之學生的接納態度較積極。

呂美玲 (民93)

桃園縣國小學生對身心障礙資源班

同儕的態度之研究

1、性別 2、年級 3、學業程度 4、接觸程度 5、居住地區

1、女生顯著優於男生。

2、年級的差異影響並不顯著。

3、學業成績高者較積極。

4、無接觸經驗態度較積極。

5、學校城鄉差距並無顯著差異。

林東山

（民94）

台中縣國小學生對接受融合教育之身心障礙同儕接納態度之研究

1、性別 2、年級 3、接觸程度 4、學業程度

1、男女生的態度無差異。

2、不同年級學生的態度沒有差異。

3、經常接觸的學生接納態度較高。

4、高分組的學生之接納態度顯著較高。

陳維錡 (民94)

國小學習障礙學生的人際關係與同儕接納態度之探討

1、性別 2、年級 3、社經地位

1、女生比男生更積極正向。

2、高年級較積極。

3、不同社會地位無明顯差異。

彭素真 (民94)

國小學童對身心障礙同儕接納態度之調查

1、性別 2、年級 3、接觸程度 4、居住地區

2、年級沒有顯著差異。

3、接觸經驗愈多者較積極。

4、不同地區學校沒有顯著差異。

(44)

由表2-4中的文獻，針對本研究之變項歸納其研究結果如下：在性別方面，女性比男性積極（林真鍊，民93；呂美玲，民93；陳維錡，民94；彭素真，民94），

男性比女性積極（陳金池，民87），男性和女性並無差異，（林東山，民94）；

在年級方面，年級高者較為積極（陳金池，民87；陳維錡，民94），年級低者較為積極（林真鍊，民93），年級差異不顯著（呂美玲，民93）；在接觸程度上，

有接觸經驗者較積極者（林真鍊，民93；林東山，民94；彭素真，民94），無接觸經驗者較積極者（呂美玲，民93）,有無接觸經驗者無差異者（陳金池，民87）；

在學業程度上，學業成績高者較積極（呂美玲，民93；林東山，民94）；在城鄉差距上，較無明顯的差異（呂美玲，民93；彭素真，民94），中型學校及小型學校之學生的接納態度較積極（林真鍊，民93）。

貳、對國小智能障礙同儕的態度

有關國內、外研究者，對於國小智能障礙同儕態度相關研究，整理如表2-5：

表2-5 對國小智能障礙同儕態度同儕相關研究

林坤燦、

洪麗遠

（民81）

國小學生接納智能不足兒童態度與行動之實驗研究

1、性別 2、年級

1、女生較男生積極。

2、年級與接納態度無明顯差異。

梁偉岳 (民84）

國小學生對不同回歸方式智能障礙同儕接納態度之研究

1、性別 2、接觸程度

2、接觸愈多愈接納。

陳素真

（民85）

國小學童對智能不足兒童接納態度之研究

1、性別 2、年級 3、學校類型

2、高年級優於中年級之接納態度。

3、設有啓智班的學校學生優於未設有啓智班之學校學生。

洪雪萍

（民86）

國小教師對智能障礙者態度與歸因之調查研究

1、性別 2、接觸程度 3、專業訓練

1、女性教師態度較男性教師積極。

2、接觸愈多態度較積極。

3、接受特殊教育訓練教師態度較積極。

承下頁

(45)

承上頁黃富廷

（民89）

國小學生對智能障礙同儕態度研究

1、女生較男生為佳。

2、年級無明顯差異。

3、不同接觸程度無明顯差異。

彭源榮

（民92）

國小學生對智能障礙同儕態度之研究

1、性別 2、年級 3、學校所在地 4、接觸程度 5、學校類型 6、社經地位

2、四年級比五六年級學生積極。

3、城市學校學生比鄉村學校學生積極。

4、不同接觸程度學生無顯著差異。

5、特教班學校的學生積極。

6、不同家庭社經地位學生無顯著差異。

楊麗香 (民92)

花東地區國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度之研究

1、性別 2、年級

1、女生的表現較男生積極 2、年級不同無差異黃玉嬌

（民95）

國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度之研究

1、性別上女生優於男生。

2、在年級上並無顯著差異。

3、接觸愈多態度較積極。

Townsen d Wilton 與

Vakilirad

（1993）

國小學生對智能障礙學生的接納態度之研究

1、性別 2、接觸程度

2、有接觸者較積極。

由表2-5中的文獻，針對本研究之變項歸納其研究結果如下：在性別方面，皆認為女性比男性積極（林坤燦、洪麗遠，民81；梁偉岳，民84；陳素真，民85；洪雪萍，

民86；黃富廷，民89；彭源榮，民92；楊麗香，民92；黃玉嬌，民95；Townsend, Wilton 與 Vakilirad ,1993）；在年級方面，年級高者較為積極（陳素真，民85），年級低者較為積極（彭源榮，民92），年級差異不顯著（林坤燦、洪麗遠，民81；黃富廷，民89；

楊麗香，民92；黃玉嬌，民95）；在接觸程度上，有接觸經驗者較積極者（梁偉岳，

民84；洪雪萍，民86；黃玉嬌，民95；Townsend, Wilton 與 Vakilirad ,1993），有無接觸經驗者無差異者（黃富廷，民89；彭源榮，民92）；城巿學校學生較鄉村學校學生接納態度較積極（彭源榮，民92）。

(46)

參、對國小聽覺障礙同儕的態度

有關國內、外研究者，對於國小聽覺障礙同儕態度的相關研究，整理如表2-6：

表2-6 對國小聽覺障礙同儕態度相關研究

吳秋燕

（民87）

國小學生對聽覺障礙兒童態度及其相關因素之研究

1、性別 2、年級 3、接觸經驗 4、社經地位 5、學校類別

2、年級高者態度較積極、正向。

3、少接觸者優於多接觸者。

4、高社經地位優於低社經地位。

5、未設啟聰班之學校優於設有啟聰班之學生。

張素玉、謝俊民（民 88）

屏東縣市國小普通班學生對聽障生之接納態度

1、性別 2、接觸程度 3、居住地區 4、學校類別

1、女生高於男生。

2、有互動經驗者較積極。

3、市區學生高於鄉間學生。

4、有無附設啟聰班無顯著差異。

李玉琴

（民91）

東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的接納態度與互動模式之調查研究

1、女生態度較男生積極、正向。

2、年級高者態度較積極、正向。

3、經常接觸者態度優於不常接觸者。

黃馭寰

（民91）

國小教師對回歸主流聽覺障礙學生的接納態度之調查研究

1、性別 2、接觸程度、

3、任教年級

1、女性教師態度較積極。

2、接觸兩年以上之教師較積極。

3、任教低年級之教師較積極。

張君如

（民92）

台中市國小普通班學生對聽覺障礙同儕接納態度之研究

1、性別 2、年級 3、學業成就 4、接觸程度 5、擔任幹部 6、知覺父母看

法

1、性別無顯著差異。

2、不同年級學生無顯著差異。

3、不同學業成就學生無顯著差異。

4、不同接觸程度學生無顯著差異。

5、知覺父母看法的學生無顯著差異。

由表 2-6 中的文獻，針對本研究之變項歸納其研究結果如下：在性別方面，女性比男性積極（吳秋燕，民 87；李玉琴，民 91；黃馭寰，民 91；張素玉、謝俊民，

民 88），男性和女性並無差異，（張君如，民 92）；在年級方面，年級高者較為

國小學生對資源班同儕 態度之研究

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授：魏俊華先生