臺中縣國小融合班教師對融合教育 支援服務需求之調查研究

碩士論文

指導教授：程鈺雄 先生 魏俊華 先生

臺中縣國小融合班教師對融合教育 支援服務需求之調查研究

研究生：徐小每 撰

中華民國一{{年八月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

臺中縣國小融合班教師對融合教育 支援服務需求之調查研究

研究生：徐小每 撰

指導教授：程鈺雄 先生

魏俊華 先生

深切考量自身學養之不足，決定再次投身學生之伍、充實專業知能、以期在 教育崗位上能有動力繼續前行。

經歷一番深思熟慮之後，選擇了台東大學做為進修的管道，利用人人欽羨可 度假休閒的暑假修習課程，期間或有修課的疲累、或有作業的壓力、或有其它瑣 事的干擾…更別說是最後關頭論文的催生之苦了！

數個暑假的學習生活中，首先要先向最摯愛的家人說聲抱歉，拖著丈夫及一 雙子女舉家到東部，對他們生活起居的關照無法盡心盡力，反倒是他們必須遷就 因課業而煩躁不已的妻子與母親，藉此機會向他們說聲：「你們也辛苦了！你們 永遠是我最堅強的後盾倚靠！」

這份論文的撰稿期間，由衷感謝程鈺雄教授、魏俊華教授、洪清一教授傾囊 相授、不吝指教，讓我在構思架構及豐富論文的過程更加順遂；學識的殿堂浩瀚 無涯，畢竟無法獨學獨力做到完美，除了師長的提攜外，亦十分感謝好友孟萱、

坤吾、柏毅、國霖、劭儒、美玲、淨如、菊美、妙津、建盛及同學佩君、黃平、

俊潁、靜怡、采蓉、玉嬋、佩芬、玥吟、璽芸及其他同學的關心與協助，還有親 愛的爸媽、公婆、家人時時的關心與支持，讓這份論文得以順利付梓。

最後期盼自己能將所知所能發揮貢獻於未來的教學生涯上，期許自己未來在 教職之路上可以利益幫助更多的學生，如此方不枉教授們的諄諄善誘與多方指 導，方不悔自身及家人朋友付出的時間與心血。

小每謹誌於 2011 年

臺中縣國小融合班教師對融合教育 支援服務需求之調查研究

作者：徐小每

國立台東大學 特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在瞭解臺中縣國小融合班教師對融合教育支援服務的需求情形，採 用問卷調查法，以臺中縣公立國小普通班中有身心障礙學生就讀的導師為研究對 象，有效樣本共 544 位，問卷調查所得的資料以次數分配、百分比、平均數、標 準差、t 考驗、單因子變異數分析及雪費事後比較法進行事後分析比較。根據本 研究結果可以歸納出以下結論：

一、臺中縣國小融合班教師對融合教育整體支援服務的需求是介於有需要 到非常需要之間。

二、不同性別、年齡、任教學校規模、教學年資、特殊教育專業背景等變項 對融合教育支援服務需求未達到顯著差異。

三、不同任教年級、融合教育經驗的融合班教師對融合教育支援服務需求達 顯著差異。

最後，依據本研究結果，提出可行建議，供教育行政機關、學校行政單位及 融合班教師參考。

關鍵詞：國小融合班教師、融合教育、支援服務需求

Educational Backstop Services for the Inclusive Class Teachers in Taichung County

Hsiao- Mei Hsu

Abstract

The purpose of this study was to find out the demanding situation to fuse the educational backstop services for the small fusion class teachers.

The questionnaire survey was used in this study and participants are the teachers who have some children with physical and mental disabilities in their ordinary classes in Taichung County. The effective sample were 544 and the questionnaire survey obtained material after the number of times assignment, the percentage, the mean value, the standard deviation, the t-test, the single factor variance analysis and the Scheffé method carried on the analyzes the comparison afterward. According to the results of this study, there are some findings as bellow:

First, the necessary level for the small fusion class teachers to fuse the educational backstop services in Taichung County is between the need and the urgent need.

Second, there is no significant difference among the variables (the sex, the age, the size of schools, and the specialized education background) of these teachers to fuse the education backstop services.

Third, there are some significant differences among different teaching grades for the teachers, and the experience of the fusion class teaches to fuse the education backstop services.

Finally, the finding of this study can be viewed as the reference resources for the education administrations, education institutions and also for the teachers in the fusion classes.

Keywords: Inclusive Class Teachers , Inclusive Education,

the demanding backstop services

目 錄

中文摘要...Ⅰ

英文摘要...Ⅱ

目 錄...Ⅲ

表 次...Ⅴ

圖 次...Ⅶ

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機………....1

第二節 研究目的………5

第三節 待答問題………6

第四節 名詞釋義………7

第五節 研究限制與範圍………..……..9

第二章 文獻探討 第一節 融合教育的理念及意涵………..11

第二節 融合教育支援服務的相關法令………..13

第三節 融合教育支援服務的相關研究………..………28

第三節 研究工具………..…44 第四節 研究程序……….….46 第五節 資料處理與分析……….….47 第四章 結果與討論

第一節 研究樣本基本資料分析………..49 第二節 國小融合班教師對融合教育支援服務需求情形分析與討論……..54 第三節 不同背景變項的國小融合班教師對融合教育支援服務需求情形分

析與討論……….….62 第五章 結論與建議

第一節 結論……….85 第二節 建議……….88 參考文獻

中文部分……….….91 英文部分………..97 附錄

附錄一 問卷授權書………...99 附錄二 融合班教師對融合教育支援服務需求情形調查問卷………...….100

表 次

表 2-1 評量支援服務相關法令彙整表………..14

表 2-2 教學支援服務相關法令彙整表………..……18

表 2-3 行政支援服務相關法令彙整表……….….…22

表 2-4 國內普通班教師對身心障礙學生支援服務需求相關研究彙整…….….…28

表 3-1 臺中縣公立國小設有不分類身心障礙資源班學校樣本數…………..……41

表 3-2 問卷調查研究樣本數及回收情形………..……42

表 4-1 研究樣本分布情形摘要表……….….……50

表 4-2 臺中縣融合班教師對融合教育支援服務需求量表得分平均數摘要表 ....54

表 4-3 評量支援服務需求程度平均數與標準差……….….……55

表 4-4 教學支援服務需求程度平均數與標準差……….….……57

表 4-5 行政支援服務需求程度平均數與標準差……….….……59

表 4-6 不同性別教師對融合教育支援服務需求情形之t考驗摘要表………62

表 4-7 不同年齡教師對融合教育支援服務需求情形之描述性統計…………..…64

表 4-8 不同年齡教師對融合教育支援服務需求情形之單因子變異數分析表.….66 表 4-9 不同任教學校規模教師對融合教育支援服務需求情形之描述性統計..…67 表 4-10 不同任教學校規模教師對融合教育支援服務需求情形之單因子變異數

分析表………..……….……….…71 表 4-13 不同特教專業背景教師對融合教育支援服務需求情形之描述性統計...73 表 4-14 不同特教專業背景教師對融合教育支援服務需求情形之單因子變異數

分析表………74 表 4-15 不同任教年級教師對融合教育支援服務需求情形之描述性統計………76 表 4-16 不同任教年級教師對融合教育支援服務需求情形之單因子變異數

分析………77 表 4-17 不同融合教育經驗教師對融合教育支援服務需求情形之t考驗摘要表..80

圖 次

圖 3-1 研究架構圖………40

本 研 究 旨 在 探 討 臺 中 縣 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 之 調 查 ， 研 究 對 象 為 臺 中 縣 實 施 融 合 教 育 的 融 合 班 級 任 導 師 ， 透 過 相 關 文 獻 的 回 顧 、 分 析 與 歸 納 ， 發 展 出 本 研 究 之 概 念 架 構 ， 並 以 問 卷 調 查 進 行 實 徵 之 研 究 。

本 章 共 分 為 五 節 ， 分 別 就 研 究 之 問 題 背 景 與 研 究 動 機 、 研 究 目 的 與 待 答 問 題 先 做 說 明 ， 再 對 本 研 究 的 重 要 名 詞 加 以 解 釋 及 界 定 ， 最 後 提 出 本 研 究 的 範 圍 與 限 制 。

第一節 研究問題背景與動機

壹、研究問題背景

自 有 人 類 以 來 ， 即 有 特 殊 兒 童 的 存 在 ； 美 國 的 身 心 障 礙 兒 童 在 1950年 代 以 前 多 以 隔 離 安 置 教 育 為 主 ； 直 到 1975年 通 過 94-142公 法 (the Educaton for All Handicapped Children Act)，強 調 身 心 障 礙 兒 童 必 須 在 最 少 限 制 環 境 (least restrictive environment)下 接 受 教 育，儘 可 能 的 與 普 通 學 生 一 起 接 受 教 育 ， 更 於 1985年 普 通 教 育 改 革 （ Regular Education Initiative, 簡 稱 REI） 方 案 中 主 張 將 特 殊 教 育 和 普 通 教 育 結 合 ， 使 得 愈 來 愈 多 的 身 心 障 礙 學 生 得 以 在 住 家 附 近 的 普 通 班 接 受 教 育 ， 身 心 障 礙 者 的 安 置 與 教 育 漸 由 過 去 的 隔 離 教 育 （ segregated education） 走 向 融 合 （ inclusion） 。

義 大 利 在 1960 年 代 就 於 普 通 學 校 設 立 特 殊 教 育 課 程，使 得 大 部 分 的 身

心 障 礙 學 生 得 以 進 入 普 通 學 校 接 受 教 育，更 在 1971 年 即 立 法 通 過 實 施 融 合 教 育，於 1977 年 立 法 廢 除 特 殊 教 育 班，開 始 實 施 完 全 融 合 教 育，並 於 1992 年 廢 除 特 殊 學 校 與 相 關 機 構 ， 實 現 真 正 的 融 合 學 校 （ 林 貴 美 ， 2008） 。

聯 合 國 也 於 1993年 會 員 大 會 中 通 過 的 「 障 礙 者 機 會 均 等 實 施 準 則 」 第 六 條 中 ， 明 示 普 通 教 育 有 責 任 提 供 身 心 障 礙 者 融 合 式 教 育 ， 並 在 學 校 體 系 中 給 予 障 礙 者 必 要 的 支 持 性 服 務 以 及 教 師 所 需 的 支 援 系 統 ， 當 只 有 在 普 通 學 校 體 系 無 法 滿 足 身 心 障 礙 者 的 特 殊 需 求 時 ， 才 考 慮 提 供 特 殊 教 育 （ 邱 上 真 ， 2001）。

我 國 普 通 教 育 在 1968 年 即 因 對 教 育 的 重 視 而 實 施 九 年 國 教 ， 但 對 特 殊 教 育 規 定 較 為 完 備 的 首 推 1984 年 經 立 法 院 三 讀 通 過 由 總 統 頒 布 的「 特 殊 教 育 法 」 ， 特 殊 兒 童 的 受 教 權 才 逐 漸 受 到 關 注 ， 而 臺 灣 特 殊 教 育 的 發 展 ， 在 回 歸 主 流 、 融 合 教 育 與 零 拒 絕 的 特 殊 教 育 理 念 下 ， 使 得 愈 來 愈 多 的 身 心 障 礙 者 得 以 進 入 普 通 班 就 讀 ， 根 據 「 特 殊 教 育 法 」 （ 1997） 及 「 特 殊 教 育 法 施 行 細 則 」 (1998)中 最 少 限 制 的 環 境 、 身 心 障 礙 學 生 應 與 普 通 學 生 一 起 就 學 等 概 念 ， 於 一 般 學 校 逐 年 增 設 資 源 班 ， 就 是 為 了 能 夠 落 實 融 合 教 育 的 理 念 及 符 合 特 殊 學 生 的 需 求。教 育 部 於 1995 年 提 出「 中 華 民 國 身 心 障 礙 教 育 報 告 書 」，揭 示 我 國 特 殊 教 育 政 策 所 秉 持 的 理 念，其 中 零 拒 絕 的 教 育 理 想 及 人 性 化 的 融 合 教 育 ， 是 指 在 義 務 教 育 階 段 應 對 身 心 障 礙 學 生 提 供 免 費 的 適 性 教 育 ， 讓 身 心 障 礙 學 生 由 隔 離 式 的 特 殊 學 校 及 特 殊 班 轉 入 普 通 學 校 的

學 上 做 適 切 的 調 整 ， 使 其 更 適 合 身 心 障 礙 兒 童 的 學 習 。

融 合 教 育 的 實 施 ， 並 非 只 是 把 身 心 障 礙 的 學 生 放 在 普 通 班 一 起 學 習 而 已 ， 而 是 要 讓 這 些 學 生 能 有 更 多 的 機 會 和 普 通 學 生 一 起 學 習 互 動 及 參 與 學 校 的 各 種 活 動 （ 魏 俊 華 ， 2002） 。 融 合 教 育 是 將 身 心 障 礙 的 學 生 放 在 普 通 班 和 一 般 學 生 於 同 一 個 教 室 一 起 學 習 ， 強 調 非 隔 離 的 學 習 環 境 ， 增 加 普 通 班 教 師 與 特 殊 班 教 師 合 作 的 機 會 ， 並 在 普 通 班 中 提 供 特 殊 教 育 和 相 關 服 務 給 學 習 上 有 特 殊 需 要 的 所 有 學 生（ 吳 淑 美，2004；鈕 文 英，2006；Beninghof

& Singer, 1997;Giangreco & Ayres, 1998; Stainabck &Stainback, 1996） 。 融 合 教 育 理 念 的 如 何 才 能 落 實 ？ 只 靠 政 府 的 立 法 和 政 策 的 擬 定 是 不 夠 的，教 師 和 學 生 都 需 要 有 足 夠 的 支 持 服 務，才 能 夠 實 現 融 合 教 育 的 目 標 (蘇 燕 華、王 天 苗，2003)。而 融 合 教 育 的 實 施 成 效，視 學 校 是 否 讓 老 師 有 所 準 備 ， 提 供 特 殊 教 育 和 行 政 支 援 ， 而 這 些 都 足 以 影 響 教 師 實 施 融 合 教 育 的 意 願、態 度 及 所 採 取 的 策 略（ 鈕 文 英，2006；鄭 佩 玲，2003；蘇 昭 昇，2003；

Sall & Mar, 1999; Wolpert,1996） 。 在 融 合 班 就 讀 的 身 心 障 礙 學 生 障 礙 類 別 眾 多 ， 身 心 特 質 亦 不 盡 相 同 ， 融 合 班 教 師 在 面 對 不 同 類 別 的 身 障 生 時 ， 很 難 用 單 一 教 學 模 式 去 教 導 他 們 ， 該 如 何 因 應 與 因 材 施 教 ？ 對 融 合 班 教 師 實 是 一 大 挑 戰 。 Kavale（ 2000） 指 出 ： 若 無 相 關 的 配 合 措 施 ， 則 融 合 教 育 可 能 對 身 障 生 帶 來 負 面 的 影 響 。 而 如 何 透 過 適 切 的 特 殊 教 育 支 援 服 務 ， 瞭 解 融 合 班 教 師 在 教 學 時 所 需 要 的 支 援 服 務 ， 讓 任 教 於 融 合 班 的 教 師 更 能 勝 任 工 作 ， 已 是 當 前 特 殊 教 育 所 需 努 力 的 重 要 課 題 。

貳、研究動機

依 據 教 育 部 的 統 計 年 報 資 料 ， 臺 中 縣 98學 年 度 國 小 學 生 數 計 有 100855 人 ， 安 置 於 普 通 班 學 習 為 主 的 身 心 障 礙 學 生 （ 含 安 置 於 資 源 班 、 巡 迴 輔 導 班 及 在 普 通 班 接 受 特 殊 教 育 ） 數 計 有 2509人 （ 教 育 部 ， 2009） ， 99學 年 度 國 小 學 生 數 計 有 96042人，安 置 於 普 通 班 學 習 為 主 的 身 心 障 礙 學 生 計 有 2625 人 （ 教 育 部 ， 2010） ， 顯 示 少 子 化 的 趨 勢 下 ， 安 置 於 普 通 班 學 習 為 主 的 身 心 障 礙 學 生 人 數 仍 有 逐 年 增 加 的 趨 勢 ， 普 通 班 教 師 教 到 身 心 障 礙 或 是 學 習 上 有 特 殊 需 求 學 生 的 機 會 大 增 。 在 社 會 多 元 變 遷 及 特 殊 教 育 不 斷 改 革 的 現 況 下 ， 教 育 工 作 勢 必 受 到 相 當 大 的 衝 擊 ， 亦 將 面 臨 許 多 困 難 與 挑 戰 ， 在 個 體 之 間 差 異 性 大 的 身 心 障 礙 學 生 進 到 普 通 班 就 讀 時 ， 普 通 班 教 師 最 常 出 現 的 反 應 是 不 知 如 何 教 導 這 些 學 生 ， 若 能 夠 獲 得 足 夠 的 支 援 服 務 ， 方 能 促 使 身 心 障 礙 學 生 充 分 發 展 潛 能 。 儘 管 我 國 立 法 提 供 相 關 的 法 令 ， 以 提 供 普 通 班 教 師 必 要 的 支 援 服 務 ， 踐 行 融 合 教 育 的 理 想 ， 但 融 合 教 育 推 展 至 今 ， 是 否 能 提 供 完 善 的 支 援 服 務 ， 符 合 教 師 的 需 求 ， 進 而 實 現 融 合 教 育 的 理 想 ， 是 值 得 探 討 的 問 題 。

研 究 者 收 集 國 內 有 關 融 合 教 育 支 援 服 務 的 研 究 ， 皆 顯 示 普 通 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 的 需 求 殷 切（ 邱 明 芳，2003；邱 垂 忠，2008；陳 宜 慧，2005；

陳 國 洲 ， 2005； 黃 瑛 綺 ， 2002； 蔡 文 龍 ， 2002； 謝 秀 霞 ， 2002） ， 在 面 對 異 質 性 高 的 身 心 障 礙 學 生 時 ， 融 合 班 教 師 單 打 獨 鬥 以 滿 足 每 個 學 生 的 需

是 本 研 究 的 動 機 之 一 。

就 我 國 目 前 融 合 教 育 的 發 展 趨 勢 而 言 ， 身 心 障 礙 學 生 已 由 隔 離 安 置 逐 漸 走 向 普 通 教 育 統 合 的 融 合 式 安 置 ， 普 通 班 教 師 必 須 具 備 若 干 的 特 殊 教 育 知 能 方 能 適 切 教 導 特 殊 需 求 的 學 生。Marschark, Lang 和 Albertini（ 2002）

認 為：有 意 義 的 融 合 不 是 只 提 供「 相 同 的 教 育 環 境 」，而 是 要 讓 每 位 學 生 都 能 獲 得 相 同 的 教 育 利 益 。

蘇 燕 華（2000）綜合多位學者的看法，指出融合教育成功與否關鍵在 於 最 基 層 的 「 普 通 班 教 師 」 。 學 校 支 援 服 務 系 統 的 完 善 與 否 ， 關 係 著 融 合 教 育 的 成 敗 ， 而 在 融 合 教 育 的 實 施 之 下 ， 融 合 班 教 師 是 第 一 線 的 執 行 者 ， 若 要 促 使 融 合 教 育 的 成 功 ， 就 得 兼 顧 融 合 班 教 師 是 否 得 到 適 當 的 支 援 服 務 ， 因 此 瞭 解 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 之 需 求 的 差 異 是 有 其 必 要 的 ， 此 乃 本 研 究 的 動 機 之 二 。

第二節 研究目的

基 於 上 述 研 究 背 景 與 動 機 ， 本 研 究 擬 之 研 究 目 的 如 下 ： 一 、 調 查 臺 中 縣 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 的 需 求 。

二 、 比 較 不 同 背 景 變 項 的 臺 中 縣 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 之 差 異 。

三 、 探 討 臺 中 縣 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 的 困 難 與 建 議 。

第三節 待答問題

根 據 研 究 動 機 及 目 的 ， 本 研 究 擬 探 討 下 列 問 題 ：

一 、 臺 中 縣 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 為 何 ？

（ 一 ） 臺 中 縣 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 評 量 支 援 服 務 需 求 為 何 ？ （ 二 ） 臺 中 縣 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 教 學 支 援 服 務 需 求 為 何 ？ （ 三 ） 臺 中 縣 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 行 政 支 援 服 務 需 求 為 何 ？ 二 、 不 同 背 景 變 項 的 臺 中 縣 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 之 差

異 為 何 ？

（ 一 ） 不 同 性 別 的 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 差 異 為 何 ？ （ 二 ） 不 同 年 齡 的 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 差 異 為 何 ？ （ 三 ） 不 同 任 教 學 校 規 模 的 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 差

異 為 何 ？

（ 四 ） 不 同 教 學 年 資 的 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 差 異 為 何 ？

（ 五 ） 不 同 特 教 專 業 背 景 的 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 差 異 為 何 ？

（ 六 ） 不 同 任 教 年 級 的 國 小 融 合 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 差 異 為 何 ？

根 據 研 究 結 果 提 出 具 體 建 議 ， 以 供 相 關 行 政 單 位 未 來 辦 理 及 改 進 融 合 教 育 施 行 的 參 考 。

第四節 名詞釋義

為 求 本 研 究 名 詞 意 涵 之 一 致 性 與 明 確 性，茲 將 本 研 究 所 探 討 的 重 要 名 詞 分 別 釋 義 如 下 ：

壹 、 國小融合班教師

本 研 究 所 稱 之 國 小 融 合 班 教 師，係 指 九 十 九 學 年 度 任 教 於 臺 中 縣 公 立 國 民 小 學 普 通 班 且 班 級 中 有 身 心 障 礙 學 生 之 合 格 級 任 教 師 。

貳、融合教育

融 合 教 育 指 的 是 在 相 同 的 環 境 下 ， 提 供 身 心 障 礙 學 生 一 個 正 常 化 而 非 隔 離 式 的 教 育 環 境 ， 並 於 普 通 班 的 教 育 環 境 下 ， 提 供 特 殊 教 育 的 相 關 服 務

（ 鈕 文 英 ， 2003） 。 融 合 教 育 分 為 完 全 融 合 (full inclusion)與 部 份 融 合 (partial inclusion)，完 全 融 合 教 育 主 張 所 有 的 特 殊 學 生 應 全 時 地 與 普 通 學 生 的 同 儕 一 起 在 普 通 班 接 受 教 育 ； 部 份 融 合 教 育 主 張 多 數 的 特 殊 學 生 大 部 分 時 間 與 普 通 學 生 一 起 在 普 通 班 接 受 教 育 ， 若 學 生 仍 有 困 難 而 無 法 受 益 ，

可 部 分 時 間 到 資 源 教 室 接 受 教 育 訓 練 （ 唐 榮 昌 ， 2007）。

以 目 前 臺 灣 的 國 小 特 殊 教 育 環 境 來 說 ， 身 心 障 礙 學 生 在 普 通 班 接 受 特 教 服 務 的 學 生 即 屬 完 全 融 合 (full inclusion)教 育；而 透 過 資 源 班 進 行 特 殊 教 育 的 孩 子 ， 則 屬 部 分 融 合 的 方 式 。 本 研 究 所 稱 之 融 合 教 育 ， 是 指 將 普 通 教 育 與 特 殊 教 育 結 合 在 一 起 ， 包 括 安 置 於 資 源 班 、 巡 迴 輔 導 班 及 在 普 通 班 中 接 受 特 殊 教 育 的 身 心 障 礙 學 生 。

參、支援服務需求

特 殊 教 育 之 支 援 服 務 是 提 供 教 師 一 些 資 源 或 策 略，以 增 進 教 師 在 教 學 工 作 或 生 活 環 境 中 ， 獲 得 必 要 的 資 源 、 訊 息 與 關 係 ， 促 使 教 師 的 教 學 獨 立 性、生 產 性、學 校 和 學 生 家 庭 的 統 合 性，其 對 工 作 的 滿 足 感 亦 可 隨 之 提 昇 ； 而 所 提 供 的 支 持 系 統 就 是 希 望 教 師 能 帶 好 班 上 的 每 位 學 生（ 邱 上 真，2002）。 本 研 究 所 謂 的 特 殊 教 育 支 援 服 務 係 指 國 小 普 通 班 教 師 可 以 獲 得 特 殊 教 育 的 評 量、教 學、行 政 和 社 會 資 源 支 援 服 務 等 層 面 而 言。教 育 部（1999a）

「 各 級 主 管 教 育 行 政 機 關 提 供 普 通 學 校 輔 導 特 殊 教 育 學 生 支 援 服 務 辦 法 」 第 二 條 內 容 指 出 ： 各 級 主 管 教 育 行 政 機 關 依 據 特 殊 教 育 法 第 十 五 條 ， 結 合 特 殊 教 育 機 構 及 專 業 人 員 ， 提 供 普 通 學 校 輔 導 特 殊 教 育 學 生 有 關 評 量 、 教 學 及 行 政 支 援 服 務 ， 其 支 援 服 務 的 項 目 如 下 ： （ 一 ） 評 量 支 援 服 務 ， 包 含 學 生 甄 選、鑑 別 及 評 估 安 置 之 適 當 性 等；（ 二 ）教 學 支 援 服 務，包 含 課 程 、

合 教 育 支 援 服 務 供 需 問 卷 」 中 第 二 部 份 「 支 援 服 務 期 望 獲 得 」 量 表 上 的 得 分 高 低 來 加 以 表 示 ， 量 表 分 為 評 量 支 援 服 務 、 教 學 支 援 服 務 、 行 政 支 援 服 務 三 個 部 份 。 填 答 者 在 支 援 服 務 期 望 獲 得 部 份 的 得 分 越 高 ， 表 示 對 融 合 教 育 支 援 服 務 的 需 求 越 高 ； 反 之 ， 得 分 越 低 ， 表 示 對 融 合 教 育 支 援 服 務 的 需 求 越 低 。

第五節 研究範圍與限制

影 響 研 究 結 果 的 因 素 繁 雜，研 究 者 在 人 力、時 間 及 物 力 等 方 面 的 限 制 下 ， 使 得 研 究 設 計 對 研 究 結 果 的 推 論 與 應 用 有 所 限 制 ， 茲 敘 述 如 下 ：

壹、研究對象

本 研 究 之 對 象 係 以 臺 中 縣 公 立 國 民 小 學 九 十 九 學 年 度 之 普 通 班 中 有 身 心 障 礙 學 生 就 讀 之 班 級 導 師 ， 不 包 含 其 他 特 教 教 師 、 科 任 教 師 、 實 習 教 師 、 代 課 老 師 。

貳、研究範圍

本 研 究 範 圍 僅 針 對 臺 中 縣 公 立 國 民 小 學 九 十 九 學 年 度 之 普 通 班 中 有 身 心 障 礙 學 生 就 讀 之 班 級 導 師 ， 對 身 心 障 礙 學 生 在 評 量 、 教 學 和 行 政 支 援

服 務 的 需 求 情 形 作 調 查 ， 其 他 未 涉 及 上 述 各 層 面 之 支 援 服 務 並 未 列 入 本 研 究 範 圍 。

參、研究推論限制

本 研 究 主 要 是 針 對 臺 中 縣 公 立 國 民 小 學 之 普 通 班 導 師 進 行 調 查，所 得 之 結 果 僅 可 用 於 解 釋 相 關 研 究 對 象 ， 是 否 可 推 論 至 其 他 教 育 階 段 或 其 他 對 象 ， 尚 待 進 一 步 驗 證 。

本研究旨在探討臺中縣國小融合班教師對融合教育支援服務需求之調查，本 章透過國內外相關文獻進行綜合分析，以建構本研究之理論基礎，本章共分為三 節，分別探討融合教育的理念及意涵、融合教育支援服務的相關法令及融合教育 支援服務的相關研究。

第一節 融合教育的理念及意涵

融合教育的理念源自於強調社會多元化的價值，認為所有的兒童不論其能力 的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同等，均應在同一環境下共同學習。

因此融合教育即是在滿足學生學習需要與最少限制的環境原則下，將特殊需求學 生就近安置在住家附近學校的普通班級中，並提供相關的教育服務措施及普通班 老師必要的支持，使特殊需求學生能順利的就學。融合教育之內涵強調特殊需求 學生和普通學生的相似性，主張在相同的環境中提供特殊方法、透過轉介服務、

合作諮詢與教學、同儕指導，以最少限制的教育環境，讓特殊需求學生和普通學 生有最大的互動，雙方獲益；不僅讓特殊需求學生儘早接觸自然、真實的環境，

也讓普通班學生能主動且積極的學習接納特殊需求學生，以達到人性化的結合。

所以，融合教育絕不是單純的將特殊需求學生放在普通班級中，而是要經過縝密 的計畫，配合足夠的支援系統，統合各項資源，使得所有學生都能適性的學習。

自「融合教育」的概念被提出以後，學者們對於融合教育的意義曾有許多定 義。依據 Stainback 與 Stainback 在 1993 年的定義：融合教育是將特殊服務帶進

普通班給學生，給予普通班教師適當的支持系統、相關服務，由普通班老師來照 顧班上的每一個學生，讓所有學生都在主流教育裡，個別差異受到尊重而有更好 學習機會（引自邱上真，2002）。Dickson ( 2000 )也指出：融合教育是透過融合教 育的策略，配合教師教學專業技能的改善，讓身心障礙學生能在學校內獲得與他 人平等的教育機會，讓所有學生彼此學習、成長，為未來進入社區做好準備。因 此，融合教育需配合完善的相關策略，提供普通班教師與特殊學生相關的支持服 務，並提升普通班教師的專業素養，以利普通教師提供符合身心障礙學生需求的 教育，並使身心障礙學生能和其他學生共同成長。

1980 年代普通教育改革方案（regular education initiative, REI）主張，推翻了「最 少限制環境」所主張的二元教育系統並存的狀態；1990 年代初期所提出的融合教 育，主張在單一教育系統中，為所有學生提供教育服務； 1990 年代中期，提倡完 全融合（full inclusion）的理念，倡導無論身心障礙學生的障礙類別及障礙程度如 何，都應安置在普通教育的環境中接受教育（吳武典，2004）。

吳淑美（2003）對融合的定義是「融合」指的是一種讓大多數障礙兒童進入普 通班，並增進在普通班學習的一種方式。融合希望能合併普通及特教系統，建立 一統整獨一的系統以管理教育資源，並希望將不同種類班級的學生融合在一起。

Lehmann（2004）將融合教育定義為：特殊需求學生在普通班受教育，雖然可 能有部分的時間因個別化教學的因素需離開普通班級，但大部分的活動仍在普通 班進行，其目的是要為未來做準備，以融入成人世界。

讓身心障礙學生從中獲得被接納與尊重，並與普通學生接受平等的教育，以發展 情意與智能」。

第二節 融合教育支援服務的相關法令

為落實國民教育的推展，民國六十八年制定的國民教育法（教育部，2001），

對於實施特殊教育有了較明確的規定，民國八十六年頒行的特殊教育法（教育部，

2001），指示身心障礙學生的教育安置應朝「統合」和「融合」的方向邁進；而對 身心障礙學生提供相關支援服務之有無及其品質，關係到融合式特殊教育的成 效，以下茲就融合教育支援服務的相關法令臚列如下：

壹、評量支援服務相關法令規定

身心障礙學生在接受特殊教育服務、安置之前，皆需先經過鑑定和評估的過 程。我國的相關法令即規定，直轄市及縣（市）主管教育行政機關應設置特殊教 育學生鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會），身心障礙學生經鑑輔會鑑定後，

安置入學實施特殊教育；各級主管教育行政機關依應結合特殊教育機構及專業人 員提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量服務，包括學生之甄選、鑑別及評估 安置之適當性等。茲將評量支援服務相關的法令彙整，如表2-1。

表2-1 評量支援服務相關的法令彙整表

法令名稱 條文 內容

特殊教育法

（2009）

第 6 條 各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導 會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政 人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代 表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理 特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜。

第 17 條 托兒所、幼稚園及各級學校應主動或依申請發掘具 特殊教育需求之學生，經監護人或法定代理人同意 者，依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育 及相關服務措施。

第 20 條 為充分發揮特殊教育學生潛能，各級學校對於特殊 教育之教學應結合相關資源，並得聘任具特殊專才 者協助教學。

第 22 條 各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學 生入學或應試。

第 24 條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關 評量、教學及行政等支援服務。

各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工 作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結 合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重 建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、

復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協 助。

第 27 條 高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之 身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則 及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。為使普 通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需 要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學 生人數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級 學生人數之條件、核算方式、提供所需人力資源與 協助之辦法，由中央主管機關定之。

第 28 條 高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式 對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀 請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關 人員陪同參與。

第 29 條 高級中等以下各教育階段學校，應考量身心障礙學 生之優勢能力、性向、特殊教育需求及生涯規劃，

提供適當之升學輔導。

特殊教育法 施行細則

（2003）

第 9 條 特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，應以綜合服 務及團隊方式，辦理下列事項：一、議決鑑定、安 置及輔導之實施方式與程序。二、建議專業團隊及 特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。三、評估特 殊教育工作績效。四、執行鑑定、安置及輔導工作。

五、其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項。

表 2-1（續）

法令名稱 條文 內容

第 11 條 鑑輔會依本法第十二條安置身心障礙學生，應於身 心障礙學生教育安置會議七日前，將鑑定資料送交 學生家長；家長得邀請教師、學者專家或相關專業 人員陪同列席該會議。鑑輔會應就前項會議所為安 置決議，於身心障礙學生入學前，對安置機構以書 面提出下列建議：一、安置場所環境及設備之改 良。二、復健服務之提供。三、教育輔助器材之準 備。四、生活協助之計畫。前項安置決議，鑑輔會 應依本法第十三條每年評估其適當性；必要時，得 視實際狀況調整安置方式。

強 迫 入 學 條 例

（2003）

第 12 條 適齡國民因殘障、疾病、發育不良、性格或行為異 常，達到不能入學之程度，經公立醫療機構證明 者，得核定暫緩入學。但健康恢復後仍應入學。適 齡國民經公立醫療機構鑑定證明，確屬重度智能不 足者，得免強迫入學。

第 13 條 身心障礙之適齡國民，應經直轄市及縣 (市) 主管 教育行政機關特殊教育學生鑑定及就學輔導委員 會鑑定後，安置入學實施特殊教育。

身心障礙者 權益保障法

（2007）

第 16 條 身心障礙者之人格及合法權益，應受尊重及保障，

對其接受教育、應考、進用、就業、居住、遷徙、

醫療等權益，不得有歧視之對待。

第 27 條 各級教育主管機關應根據身心障礙者人口調查之 資料，規劃特殊教育學校、特殊教育班或以其他方 式教育不能就讀於普通學校或普通班級之身心障 礙者，以維護其受教育之權益。

第 30 條 各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考 試時，應依其障礙類別與程度及學習需要，提供各 項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器 材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，

以符公平合理接受教育之機會與應考條件。

身心障礙教 育專業團隊 設置與實施 辦法

（1999）

第 3 條 統整性之特殊教育及相關服務，包括評量學生能力 及其生活環境。

各級主管教 育行政機關 提供普通學 校輔導特殊 教育學生支 援服務辦法

（1999）

第 2 條 各級主管教育行政機關依本法第十五條結合特殊 教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育 學生有關評量服務包括學生之甄選、鑑別及評估安 置之適當性等。

特殊教育相 關專業人員 及助理人員 遴用辦法

（1999）

第 3 條 特殊教育相關專業人員應與教師或其他人員充分 合作，積極參與並提供下列專業服務：一、身心障 礙學生鑑定、個別化教育計畫之擬定與執行及追蹤 評鑑等直接服務。二、特殊教育教師、普通教育教 師及家長諮詢等間接服務。

資料來源：研究者彙整

貳、教學支援服務相關法令規定

身心障礙學生因認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功 能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之不同，因此普通班教師

在實施教學時，課程、教材及教法，應保持彈性，以適合學生身心特性及需 求。各級教育主管機關辦理身心障礙者教育也應依其障礙情況及學習需要，

提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環

境、點字讀物及相關教育資源，以充分提供教師的教學支援服務。教學支援

服務，包含課程、教材、教學、教具、輔導及學習評量等，茲將相關之法令規定 歸納彙整於表2-2。

表2-2 教學支援服務相關法令規定彙整表

法令名稱 條文 內容

特殊教育法

（2009）

第15條 為提升特殊教育及相關服務措施之服務品質，各級主 管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓 及在職進修。

第19條 特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈 性，適合特殊教育學生身心特性及需求；其辦法由中 央主管機關定之。

第24條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評 量、教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙 學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進 行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工 作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供 學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜 輔導與服務等協助。

第28條 高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對 身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身 心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪 同參與。

第33條 學校、幼稚園、托兒所及社會福利機構應依身心障礙 學生在校（園、所）學習及生活需求，提供必要之教 育輔助器材及相關支持服務；其辦法由中央主管機關 定之。

第42條 各級主管機關為改進特殊教育課程、教材教法及評量 方式，應進行相關研究，並將研究成果公開及推廣使 用。

第43條 為鼓勵大學校院設有特殊教育系、所者設置特殊教育 中心，協助特殊教育學生之鑑定、教學及輔導工作，

中央主管機關應編列經費補助之。

特殊教育法 施行細則

（2003）

第18條 個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對 身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服 務計畫。

身心障礙者 權益保護法

（2003）

第23條 各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試 時，應依其障礙情況及學習需要，提供各項必需之專 業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園 環境、點字讀物及相關教育資源，以符公平合理接受 教育之機會與應考條件。

特殊教育課 程教材教法 實施辦法

（1999）

第3條 學校實施身心障礙教育，應依前條第二項訂定之課程 綱要，擬定學生個別化教育計畫進行教學，且應彈性 運用教材及教法。

表 2-2（續）

法令名稱 條文 內容

第9條 學校實施特殊教育，為達成個別化教學目標，得以下 列方式實施之：一、以分組方式區分： (一) 個別指 導。 (二) 班級內小組教學。 (三) 跨班級、年級或 學校之分組教學。 (四) 其他適合之分組方式。二、

以人力與資源應用方式區分。 (一) 師徒制。 (二) 協 同教學。 (三) 同儕教學。 (四) 電腦或多媒體輔助 教學。 (五) 遠距教學。 (六) 社區資源運用。 (七) 其 他適合之人力與資源運用方式。三、其他適合特殊教 育學生之教學方式。

第10條 設有特殊教育系 (所) 、學程及中心之大學校院，應 積極協助其輔導區內各學校對於特殊教育課程、教材 及教法之研究發展及輔導。

各級主管教 育行政機關 提供普通學 校輔導特殊 教育學生支 援服務辦法

（1999）

第2條 各級主管教育行政機關依本法第十五條結合特殊教 育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生 有關教學支援服務，包括課程、教材、教學、教具、

輔具、輔導及學習評量等。

第4條 特殊教育資源中心之工作項目為提供該轄區學校特 殊教育諮詢、研習及教材、教具、輔具、評量工具等 之蒐集、交流與出版。特殊教育資源中心應結合社區 各項資源，建立人力及社區資源資料庫，提供學校使 用。

第11條 各級主管教育行政機關對就讀高級中等以下學校之 特殊教育學生，應依普通班學生成績考查規定，衡酌 學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式。必要時 得提供點字、錄音、報讀及其他輔助工具，並得延長 考試時間。

資料來源：研究者彙整

參、行政支援服務相關法令規定

為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，在教育行政組織 上除了要結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等相關專業人員共同規劃及 辦理特教工作外，提供普通班教師行政支援相關服務；也應統合鑑輔會、特殊教 育資源中心、特殊教育諮詢委員會、身心障礙教育專業團隊及其他相關組織，建 立特殊教育行政支援系統，包括每年均應編列預算，供研究、編印、選購特殊教 育有關教材。 各級學校則應提供普通班教師資訊、諮詢、輔導、親職教育課程等 支援服務；以及參加在職進修、研究及學術交流活動之機會，行政支援服務包含 設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團隊運用及特教知能研習等，茲將相關 之法令規定歸納彙整於表2-3。

表2-3 行政支援服務相關法令規定彙整表

法令名稱 條文 內容

特殊教育法

（2009）

第 5 條 各級主管機關為促進特殊教育發展，應設立特殊教育 諮詢會。遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人 員、同級教師組織代表、家長代表、特殊教育相關專 業人員（以下簡稱專業人員）、相關機關（構）及團 體代表，參與諮詢、規劃及推動特殊教育相關事宜。

第 6 條 各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會

（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、

學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業 人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學 生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜。

第 9 條 各級政府應從寬編列特殊教育預算，在中央政府不得 低於當年度教育主管預算百分之四.五；在地方政府 不得低於當年度教育主管預算百分之五。地方政府編 列預算時，應優先辦理身心障礙教育。

第 15 條 為提升特殊教育及相關服務措施之服務品質，各級主 管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓 及在職進修。

第 17 條 托兒所、幼稚園及各級學校應主動或依申請發掘具特 殊教育需求之學生，經監護人或法定代理人同意者，

依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相關 服務措施。

第 21 條 對學生鑑定、安置及輔導如有爭議，學生或其監護 人、法定代理人，得向主管機關提起申訴，主管機關 應提供申訴服務。學生學習、輔導、支持服務及其他 學習權益事項受損時，學生或其監護人、法定代理 人，得向學校提出申訴，學校應提供申訴服務。

第 24 條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評 量、教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙 學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進 行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工 作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供 學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜 輔導與服務等協助。

第 27 條 高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身 心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔 導方式之辦法，由各級主管機關定之。為使普通班教 師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學 校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提 供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數之條 件、核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法，由 中央主管機關定之。

第 32 條 各級主管機關應依身心障礙學生之家庭經濟條件，減 免其就學費用；對於就讀學前私立幼稚園、托兒所或 社會福利機構之身心障礙幼兒，得發給教育補助費，

並獎助其招收單位。

第 33 條 學校、幼稚園、托兒所及社會福利機構應依身心障礙 學生在校（園、所）學習及生活需求，提供必要之教 育輔助器材及相關支持服務；其辦法由中央主管機關 定之。

第 34 條 各主管機關得依申請核准或委託社會褔利機構、醫療 機構及少年矯正學校，辦理身心障礙教育。

表 2-3（續）

法令名稱 條文 內容

第 46 條 各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、輔導、親職 教育及轉介等支援服務。前項所定支持服務，其經費 及資源由各級主管機關編列預算辦理。身心障礙學生 家長至少應有一人為該校家長會常務委員或委員，參 與學校特殊教育相關事務之推動。

特殊教育法 施行細則

（2003）

第 10 條 直轄市、縣 (市) 主管教育行政機關應結合鑑輔 會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員會、身心 障礙教育專業團隊及其他相關組織，建立特殊教育行 政支援系統。

第 13 條 導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教 師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育 教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。

教師法

（2010）

第 16 條 教師接受聘任後，依有關法令及學校章則之規定，享 有參加在職進修、研究及學術交流活動之權利。

第 21 條 為提昇教育品質，鼓勵各級學校教師進修、研究，各 級主管教育行政機關及學校得視實際需要，設立進修 研究機構或單位。

第 22 條 各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教 學有關之知能。

第 23 條 教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停薪之保障；其 進修、研究之經費得由學校或所屬主管教育行政機關 編列預算支應。

特殊教育課 程教材教法 實施辦法

（1999）

第 8 條 各級主管教育行政機關，每年均應編列預算，供研 究、編印、選購特殊教育有關教材。

第 11 條 直轄市、縣(市)特殊教育資源中心及特殊教育輔導組 織應負責辦理特殊教育課程、教材及教法之研習、推 廣及輔導；所需經費，由各級主管教育行政機關編列 預算支應。

第 12 條 各級主管教育行政機關應視實際需要，協助學校、學 術研究機構、民間團體等，舉辦特殊教育學生學習輔 導活動、研習營、學藝競賽、成果發表會及夏(冬)令 營，並為教師辦理教學與輔導研討、專業知能研習及 親職教育等活動。

身心障礙者 權益保護法

（2007）

第 28 條 各級教育主管機關應主動協助身心障礙者就學；並應 主動協助正在接受醫療、社政等相關單位服務之身心 障礙學齡者，解決其教育相關問題。

第 28 條 各級教育主管機關應依身心障礙者之家庭經濟條 件，優惠其本人及其子女受教育所需相關經費。

第 30 條 各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試 時，應依其障礙類別與程度及學習需要，提供各項必 需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障 礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符公平合 理接受教育之機會與應考條件。

第 31 條 各級教育主管機關應依身心障礙者教育需求，規劃辦 理學前教育及視覺功能障礙者可使用之圖書資源，並 獎勵民間設立學前機構、視覺功能障礙者圖書館

（室），提供課後照顧服務，研發教具教材、視覺功 能障礙者讀物等服務。

第 32 條 身心障礙者繼續接受高級中等以上學校之教育，各級 教育主管機關應予獎助。

表 2-3（續）

法令名稱 條文 內容

特殊教育相 關專業人員 及助理人員 遴用辦法

（1999）

第 2 條 本辦法所稱特殊教育相關專業人員，指為身心障礙學 生及其教師與家長提供專業服務之專(兼)任人員。

第 3 條 特殊教育相關專業人員應與教師或其他人員充分合 作，積極參與並提供專業服務。

身心障礙教 育業團隊設 置與實施辦 法

（1999）

第 2 條 專業團隊，指為因應身心障礙學生之課業學習、生 活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福 利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以 提供統整性之特殊教育及相關服務。

第 3 條 統整性之特殊教育及相關服務，包括提供家長諮詢、

教育及社會福利等家庭支援性服務。

第 4 條 直轄市、縣 (市) 主管教育行政機關應視學校規模及 身心障礙學生之需求，以任務編組方式，於高級中等 以下學校或直轄市、縣 (市) 設置專業團隊。

各級主管教 育行政機關 提供普通學 校輔導特殊 教育學生支 援服務辦法

（1999）

第 2 條 各級主管教育行政機關結合特殊教育機構及專業人 員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關行政支援服 務，包括設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團 隊運用及特教知能研習等。

第 4 條 特殊教育資源中心之工作項目為提供該轄區學校特 殊教育諮詢、研習及教材、教具、輔具、評量工具等 之蒐集、交流與出版，必要時得協助特殊教育人力規 劃分配及其他相關事項之辦理。 特殊教育資源中心 應結合社區各項資源，建立人力及社區資源資料庫，

提供學校使用。

第 7 條 各級主管教育行政機關應指定所屬特殊教育學校

（班），提供其師資、專業人員及設備等資源，協助 尚未擬訂特殊教育方案之普通學校，輔導其特殊教育 學生。

第 8 條 各級主管教育行政機關應逐年編列預算，補助特殊教 育相關事項所需費用，並責成專款專用。

第 9 條 各級主管教育行政機關應提供有特殊教育學生就讀 之普通學校行政人員、教師、專業人員、助理人員及 其他相關人員特殊教育在職進修、相關資源及資訊。

第 10 條 各級主管教育行政機關辦理之特殊教育推廣活動，應 提供普通學校及特殊教育學生家長所需之特殊教育 知能與資訊。

第 12 條 中央主管教育行政機關應督導直轄市、縣（市）主管 教育行政機關，依本辦法規定提供支援服務，並以其 服務成效列為績效獎勵、經費補助、追蹤輔導及調整 特殊教育計畫之依據。

資料來源：研究者彙整

我國特殊教育法規對提供普通班教師支援服務的相關條文，已經架構出頗具 規模的支援系統，在實施融合教育的過程中，提供普通班教師的完善的支援系統，

調整對身心障礙學生的課程、教學、教材和教法，以實現融合教育的精神，落實 零拒絕、教育機會均等的融合教育。

第三節 融合教育支援服務的相關研究

由以上探討，我們知道融合教育已是當前教育的主流，而根據教育部特殊教 育通報網 2008 年的統計資料顯示，超過八成的國小身心障礙學生融合於普通班中 接受教育，雖融合教育已蔚為趨勢，但時下的融合教育並非完美無缺，更有不少 問題存在，針對國內融合教育實施現況中，因教學困擾或工作壓力產生對融合教 育支援服務需求，依研究者、研究名稱、研究對象及研究結果進行整理如表2-4。

表 2-4 國內普通班教師對身心障礙學生支援服務需求相關研究彙整

研究者 研究名稱 研究對象 研究結果

王韻淑

（2007）

國小視障融合班 教師教學困境及 支援服務需求之 研究

視障融合班 教師

教師支援服務需求程度由高而低 順序為：行政支援、專業知能、家 長參與、課程與教學、班級經營。

吳寶鳳

（2009）

國民小學融合教 育支援服務之個 案研究

導師、家 長、同儕、

專業團隊治 療師、教師 助理員以及 學校相關行 政人員

教學支援服務方面，普通教師都具 有正向的融合教育理念，在行政支 援服務方面，因應肢體障礙學生個 別需求的無障礙環境設施規劃完 善，透過專業團隊到校巡迴入班協 助的服務成效顯著，在進修方面，

普通班教師普遍認為有充實特教 知能的需求。

李慶輝

（2004）

國民小學融合教 育實施現況與相 關問題之研究-以 臺北縣為例

國小教師 教師對行政之需求：1.限制普通班 安置特殊兒童的人數、減少普通班 的兒童總數。2.持續對教師辦理融 合教育的在職訓練或研習活動。3.

對家長辦理融合教育的推廣活動。

林昶菁

（2005）

臺北縣市國民中 小學特殊教育行 政協商之研究

國中小教 師、行政人 員

行政支持的需求：1.無障礙環境的 改善。2.特教學生就讀普通班的編 班事宜。3.行政人員對特殊教育的 共識。

邱上真

（2001）

普通班教師對特 殊需求學生之因 應措施、所面對之 困境以及所需之 支持系統

普通班教 師、家長、

行政人員、

身障生

無論教師或家長大多數表示最希 望獲得的協助方式是校內諮詢教 師方案、線上諮詢專線服務以及校 內特教育或輔導知能研習。

邱明芳

（2003）

國民小學實施融 合教育學校行政 支援之研究

國小融合班 教師

教師認為目前整體行政支援仍顯 不足，在學校行政運作、專業知 能、課程與教學、親職教育等向度 均需要更多之行政支援。

邱垂忠

（2008）

臺北縣國小普通 班教師對注意力 缺陷過動障礙兒 童之教學策略與 支援需求之研究

國小普通班 教師

普通班教師對教導ADHD兒童在 評量支援、教學支援及行政支援上 皆有需求。評量支援需求：含身心 特質的資訊、能力評估的方式和鑑 定方法與標準的支援。教學支援 需求：含互動的策略、相關的教具 和輔具、教學策略。行政支援需 求：教學實務的專業知能、危機處 理、特教諮詢和親職教育的支援。

表 2-4（續）

研究者 研究名稱 研究對象 研究結果

洪啓芳

（2007）

桃園縣國小融合 教育班教師教學 困擾調查研究

國小融合教 育班教師

教學困擾程度各向度由高而低的 順序為：課程教學、教室管理、專 業知能、評量方式、支援系統。支 援系統方面：以男性、已婚、師專 畢業、資深、班級人數為 36 人以 上之融合班教師，教學困擾較高。

唐大衛

（2007）

桃園縣國民小學 就讀普通班身心 障礙學生特教支 援服務之調查研 究

國小普通班 教師

普通班教師對特教支援服務認為 重要的前五項是：擬定個別化教育 計劃、適當安排身障生到資源班上 課、協助普通班老師發現疑似障礙 學生、提供身障生無障礙的學習環 境、協助教師觀察與記錄學生的學 校適應表現，以轉介鑑定。

張素玉

（2004）

高屏地區國小聽 障學生支援服務 之研究

國小聽障融 合班教師

融合班教師認為聽障生最需要的 行政支援服務是減少級任導師行 政工作、協助申請調頻系統或其他 團體助聽器。

許俊銘

（2004）

國小融合教育班 教師教學困擾調 查研究

國小融合班 教師

教師對學校支持系統之整體需求 度為需要和非常需要之間，其中感 到最需要的依序是「學校行政運 作」、「課程與教學」、「親職教育」

和「教師專業知能」。教師在融合 教育的困擾中希望學校提出下列 支持 ：1.減少融合班級學生數。2.

提供進修機會增進特教專業知 識。3.統整專業團隊的服務。4.融 合班級任教師由特教專業教師擔 任。5.建立無障礙空間。6.行政人 員給予關切。7.將家長納為人力資 源。8.家長對融合教育的參與。

郭訓呈

（2010）

台南市國小普通 班教師在融合教 育實施下的教學 困擾之研究

國小普通班 教師

普通班教師在融合教育實施下確 實有教學困擾存在，教學困擾程度 各類別由高而低依序為：支援系 統、專業知能 、評量方式、課程 教學及教室管理。

陳茹毓

（2004）

國民小學教師對 普通班聽覺障礙 學生資源方案需 求與滿意度之調 查研究

國小普通班 教師

整體需求程度與各向度屬需要程 度，需求程度高低依序為：「支援 服務」、「安置與評量」、「學習環境 與設備」、「行政支持與運作」、「教 學與輔導」。

表 2-4（續）

研究者 研究名稱 研究對象 研究結果

陳國洲

（2005）

國小普通班學習 障礙學生及其教 師所遇困難及支 援服務需求之研 究

國小班級導 師

老師所需支援服務需求：1.辦理相 關特教研習活動，充實專業知能。

2.提供適合學障學生學習輔具、教 材、評量。3.提供額外人力資源協 助教學、規劃家長成長研習活動，

提升家長輔導孩子技巧、主動配合 關心孩子在學校與家庭生活學習 現況等等。4.減少班級人數、減課、

減少行政工作。

陳瑟雯

（2005）

國小普通班聽覺 障礙學生之教師 所遇困難及支援 服務需求之研究

聽障融合班 教師

普通班教師所遇困難和支援服務 需求由高而低順序為：行政支援、

課程與教學、家長參與、班級經 營。

游淑娟

（2008）

國小普通班級任 教師對 ADHD 兒 童的教學困擾、因 應策略及所需支 持系統之現況調 查---以桃園市為 例

國小普通班 級任教師

國小普通班級任教師面對 ADHD 兒童時，其教學困擾感受偏高；對 支持系統的需求偏高。

馮淑珍

（2005）

國小普通班教師 對融合教育實施 困擾與其因應策 略成效之研究

國小融合班 教師

所需行政支持：1.減少班級人數。

2.提供專業知能的進修。3.建立合 作的教學團隊。4.行政協助及可用 資源的宣導。5.家長的溝通。6.改 善教師態度。

黃玉琴

（2009）

中部地區實施融 合教育之普通班 教師教學支援需 求與教學效能之 研究

中部地區國 民小學實施 融合教育之 普通班教師

教師在教學支援需求程度高於實 際獲得程度。

黃延圳

（2004）

國民小學普通班 教師對特殊教育 專業知能、專業態 度與所需支援服 務之調查研究

國小普通班 教師

國小教師對身障生安置於普通班 級中所需支援服務：1.適度降低具 有身障生班級的班級人數、授課時 數及安排導師進修特教知能等需 求 2. 協助教師準備特殊教育教 材、教具、輔具及善用特教專業團 隊。

黃瑛綺

（2002）

國小融合教育班 級教師教學困擾 之研究

國小融合教 育班級教師

1.班級中學生數太多，最讓教師感 到壓力。2.班級內的無障礙環境及 學校行政無法有效提供支援也讓 教師深感困擾。

塗淑玫

（2005）

宜蘭縣一所國小 特殊教育支持系 統建構之行動研 究

國小教師 普通班教師所希望獲得的協助內 涵包含行政支援、課程調整以及處 理個別差異的技巧。

楊孝誼

（2009）

普通班教師實施 學習障礙學生融 合教育之特殊教 育專業知能與教 學困擾研究

融合班教師 普通教師的教學困擾呈現「中度 困擾」偏向「高度困擾」。「課程與 教學」是最令教師感到困擾，其次 為「班級經營」，最後為「行政支 持」。

表 2-4（續）

研究者 研究名稱 研究對象 研究結果

董杰仁

（2007）

桃園縣國小普通 班教師對資源班 教師提供支持服 務需求與滿意度 調查研究

國小普通班 教師

普通班教師對支持服務的需求狀 況為「需要」程度：（一）希望資 源班教師為普通班學生進行鑑定 服務，並服務未持有身心障礙手冊 的學生；（二）能提供學生較多授 課時數；（三）依照學生能力設計 課程；（四）提供評分標準、學生 成績及考場支持服務；（五）提供 回歸標準及回歸學生的後續支持 服務；（六）主動與導師溝通。

甄炳炫

（2004）

推動學校本位觀 點之融合教育模 式：從發現問題、

解決問題到建構 模式

國小全校教 師及融合班 師生、家長 及義工或專 業團隊

所需支持：1.特殊需求學生編班，

能事先告知教師。2.行政人員主動 關心。3.專業教師的諮詢。4.特教 團隊。5..無障礙設施的增設與改 善。

趙春旺

（2005）

國民小學普通班 教師特殊教育知 能現況及需求之 研究

國民小學普 通班教師

目前國民小學普通班教師在特殊 教育的知能上具有「高」的需求。

劉胤男

（2009）

台北縣國小普通 班中對疑似特殊 需求學生實施轉 介前介入現況及 支援服務之探討

國小普通教 師、特教教 師以及學校 行政人員

臺北縣國小普通班實施轉介前介 入所需之支援服務需求，普通教 師、特教教師及學校行政人員在評 量、教學、行政三方面的支援服 務，均呈現高度的需求。

劉淑秋

（2003）

國民小學教師對 就讀普通班聽障

國小普通教 師

普通班教師希望能夠提供以下支 援：減少班級人數、減少與教學無

潘廣祐

（2006）

臺北縣國小普通 班教師融合教育 支援服務供需調 查研究

國小融合班 教師

國小普通班教師融合教育支援服 務需求與實際供給之間有所差 異，及教師對於教學支援需求期望 程度高，而能獲得支援服務供給卻 相形較少。國小普通班教師融合教 育支援服務需求程度為「有需 要」。

蔡 實

（2002）

臺北市國民小學 融合教育政策執 行現況及其相關 配合措施研究

國小教育人 員

提出資源班教師宜主動與普通班 教師聯繫，並提供教學支援與特教 諮詢服務。

蔡文龍

（2002）

台中縣國民小學 融合教育班教師 教學困擾之研究

融合班教師 就資源需求而言，最需要依序為提 供專業支援、提供進修研習、提供 教學資源。

鄭玉慈

（2006）

國民小學教師對 普通班身心障礙 學生巡迴輔導滿 意度與需求之研 究

國小教師 整體而言，國小普通班教師對巡迴 輔導服務的需求程度屬「高需 求」，其需求由高到低依序為「溝 通輔導」、「課程與教學」、「親職教 育」、「專業知能」，四個向度均高 於中間值，顯示巡迴輔導服務有必 要在各向度提供充足的支援以符 合普通班教師的需求。

表 2-4（續）

研究者 研究名稱 研究對象 研究結果

鄭啟清

（2006）

台北縣國小普通 班教師對融合教 育身心障礙學生 特殊教育支援服 務需求之研究

國小普通教 師

國小普通班教師對於特殊教育之 評量、教學、行政與社會資源支援 服務的需求極為殷切，對各項支援 服務最感困難為「缺乏完整的評量 標準」、「普通班的課程對身心障礙 學生過於困難」、「學校未依照身心 障礙學生的殘障程度減少班級人 數」、「不清楚社會資源的資訊」。 鄭淑婉

（2006）

台北縣市國小普 通班教師參與融 合教育之現況與 需求調查

國小普通班

教師 融合教育之需求為中等程度，需求 程度由高到低的順序為「行政支 援」、「專業協助」、「教學支援」。 賴淑豪

（2010）

融合教育下國小 普通班教師的特 殊教育專業知能 之探究

普通班教師 參與教師所面臨的問題有：外在環 境支持不足，以及身心障礙學生造 成教學上的負擔與困擾。

謝秀霞

（2002）

就讀普通班身心 障礙學生學校支 持系統之研究：以 台中縣為例

國民中小學 教育人員

在教學上：對學生提供適當教材與 教具、對教師能由專業治療師與特 教班教師提供諮詢。在行政系統：

希望能辦理有系統特教知能研 習、降低授課時數，並希望專業人 員能定期到校提供身心障礙學生 教學輔導。

鍾美英

（2005）

實施融合教育之 學校行政支持研 究─以高雄市一

國小校長、

行政人員及 教師

老師對行政支持策略成效的觀感:

當行政對於融合教育如此支持並 且對於專業如此尊重，讓師生及家

蘇瑩真

（2007）

高雄市普通班教 師融合教育支援 服務供需調查研 究

國民中小學 普通班教師

普通班教師融合教育支援服務需 求情形均高於理論平均數，且大多 介於需要與極需要之程度。

統整上述研究發現，教師對融合教育支援服務的需求度偏高，希望的支援服 務為減少班級人數或授課時數、行政人員支持、提供相關諮詢與人力資源、專業 人員的協助、家長的參與獲得研習或在職進修的機會。當身心障礙學生安置於普 通班級中，教師面對異質性高的特殊教育需求學生，如何提供適當的支援服務，

是教師與學生面對困境時，解決問題重要關鍵之一，若只是將身心障礙學生安置 於普通班中，而無相關的支援服務介入，勢將無法充分提供身心障礙學生所需的 教育服務，老師的教學與學生學習將難以成功。

本研究旨在探討臺中縣國小普通班教師對融合教育支援服務需求之情形，為 達成研究目的及回答待答問題，採用問卷調查方式為主，進行資料蒐集。由相關 文獻的探討與本研究相關的理論或研究結果，再以台北市立教育大學身心障礙研 究所潘廣祐（2006）所自編之「普通班教師對融合教育支援服務供需問卷」，進行 量化資料的蒐集與研究，最後利用統計方法分析資料，據以提出研究結論與建議。

本章分為五節，分別就研究架構、研究對象、研究工具、實施程序及資料處理與 分析等分節說明如下：

第一節 研究架構

根據研究動機及文獻探討，本研究透過「普通班教師融合教育支援服務需求 之調查問卷」來瞭解臺中縣國小普通班教師對融合教育支援服務的需求情形，探 討普通班導師對融合教育支援服務的需求是否因「性別」、「年齡」、「特教專 業背景」、「學校規模」、「教學年資」、「任教年級」、「身心障礙學生的教 學經驗」的不同而有所差異；擬定本研究之架構，如圖3-1所示：

本研究包括自變項和依變項兩部分，

一、自變項

研究樣本為臺中縣國民小學實施融合教育之融合班導師，包括以下兩個向度：

（一）個人背景變項：包括性別、年齡、教學年資、特教專業背景等。

（二）個人工作變項：包括學校規模、任教年級、身心障礙學生的教學經驗等。

二、依變項

探討不同個人背景變項、個人工作變項，是否會影響對融合教育支援服務的 不同需求程度，包括以下三部分：

（一）評量支援服務需求情形。

（二）教學支援服務需求情形。

（三）行政支援服務需求情形。

圖3-1 研究架構圖 自變項

1. 性別 2. 年齡 3. 教學年資 4. 特教專業背景 5. 任教學校規模 6. 本學期任教年級 7. 融合教育教學經驗

依變項

1. 評量支援服務需求 2. 教學支援服務需求 3. 行政支援服務需求