國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：黃愫芬 博士
學前母語教學實施現況之調查研究
－以台東縣為例
研 究 生：廖慧淑 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 九 月
國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
學前母語教學實施現況之調查研究
－以台東縣為例
研 究 生：廖慧淑 撰
指導教授：黃愫芬 博士
謝 誌
論文寫作的過程，是一段自我挑戰的歷程，回首這一段學習經歷，
點滴在心頭。
論文得以順利完成，首先感謝指導教授黃愫芬老師的悉心指導，
從研究主題確定、研究計畫的撰寫以及論文語句的潤飾，總是細心的 匡正。其次感謝陳嘉彌老師、段慧瑩老師在口試中細心的指正與建議，
匡正了研究上的缺失，使論文更臻完善。
在問卷編製過程中，感謝專家效度名單中的教育學者、專家對預 試問卷編製的指導；在正式問卷施測階段，感謝協助填寫本問卷的教 育夥伴及參與訪談的母語教師，由於你們的幫忙，論文才得以順利完 成。這些日子以來感謝碧容、安滋、美蘭、麗菊、瑞香……的鼓勵與 切磋琢磨，這份同窗情誼難以忘懷。
此外，我要以無比感恩的心，感謝我的家人。在我忙碌於課業，
疏於照顧家庭時，外子永松的包容與體恤，讓我無後顧之憂的完成學 業；愛子彰廷、廉安的懂事貼心，亦是完成論文的動力。
最後，我要將這篇論文獻給所有關心與幫助我的人，謹將這份喜 悅與你們分享。
廖慧淑 謹誌
2008 年 9 月
學前母語教學實施現況之調查研究
─以台東縣為例
廖慧淑
國立台東大學幼兒教育學系碩士班
摘 要
本研究目的在了解台東縣學前母語教學實施現況，並比較不同背 景變項之學前教師對教學態度及需求的差異。以台東縣406位學前教師 及6位學前母語教師為研究對象，利用問卷調查法來收集資料，以自編 的「台東縣學前教師母語教學態度及需求調查問卷」為研究工具。所 得資料以描述統計、ｔ考驗、及單因子變異數分析等統計方法處理。
為達到量化為主、質化為輔，並針對6位學前母語教師進行訪談。研究 結果如下：
一、學前母語教師進行母語教學的現況訪談結果：
課程安排顯示無法深入及班級經營的困難；會與園方溝通並擬定 母語教學計畫。在教學上需要常規管理及教學設備的支援，教材 大多以自編為主，惟使用滿意度待提升；大多數會爭取參與研習 的機會，並肯定母語教學成果，以幼兒能聽、說本族母語為傳承 母語的責任。大部分家長及園所持肯定的態度；在師資方面，認 為除基本的聽、說能力外，也要有編寫教材、班級經營的能力，
惟班級經營及幼稚園教學能力尚待提升；另外，因欠缺師生互動，
會有不受尊重之感。
二、學前教師對母語教學態度及需求的現況
（1）學前教師對母語教學態度屬於尚佳程度，以「對母語教學關懷 的態度」知覺較佳。
（2）學前教師對母語教學需求屬尚佳程度，以「對母語教學師資的 需求」較明顯。
三、學前教師在母語教學態度上會因任教地區不同而有差異，但不因 性別、任教年資、園所規模、擔任職務及使用的母語而有差異。
四、學前教師在母語教學需求上會因園所規模、任教地區不同而有差 異，但不因性別、任教年資、擔任職務及使用的母語而有差異。
關鍵詞：母語、母語教學、學前教師、母語教學態度、母語教學需求
The Research Based on the Current Situation of Teaching about Mother Tongue in Preschool Education
--- Taking Taitung County for Example
Hui-Shu Liao
Department of Early Childhood Education, National Taitung University
Abstract
The purpose of this research is to understand the current situation about the teaching of preschool education in Taitung County. Besides, it wants to compare the discrepancy of different background variations which result in teaching attitude and need for teachers. This research took 406 preschool teachers and 6 preschool teachers about the teaching of mother tongue in Taitung County as objects of study. In addition, it collected materials by questionnaires and designed “the questionnaire of the teaching attitude and need about mother tongue for those preschool teachers in Taitung County” as an implement of study. Those materials were handled by the statistic methods including descriptive statistics, t-test, and one way-anova. In order to reach the way of quantification mainly, this research had interviews to 6 preschool teachers about the teaching of mother tongue. Research results are as follows:
1.The current situation of interview for preschool teachers to teach mother tongue are as follow:
The curriculum arrangement of kindergarten shows that the
difficulty of the classmanagement.The teaching plan of mother tongue is correspondent to the ideal thought of the kindergarten.The teaching of mother tongue needs the management of class orders and the assistance of teaching equipment.The teachers want to promote the professional ability about the teaching of mother tongue by striving for attending classes.Most teachers confirm the teaching achievement of mother tongue ;besides, most parents accept it.Teachers expect that children can have the ability of listening and speaking about their own tribes.The kindergarten and parents keep the positive attitude for the teaching of mother tongue.In addition to basic ability of listening and speaking, teachers should have the ability to write the teaching plans and manage the whole class.Teachers reflected that their abilities of class management and the teaching skills should be better in the future.Teachers feel that they lack the mutual interaction with the teachers and students. Sometimes, they feel that they aren’t respected.
2. The current situation of the teaching attitude and need about mother tongue for those preschool teachers:
(1) The current situation about the attitude for preschool teachers’
teaching of mother tongue in Taitung County is not bad, and it’s better for the attitude about caring the teaching of mother tongue.
(2) The current situation about the need for preschool teachers’ teaching of mother tongue in Taitung County is not bad, and it’s more obvious for the need mother tongue teachers.
3. The teaching attitude about mother tongue for preschool teachers in Taitung Countyhas discrepancy because of different teaching areas.
However, it doesn’t havediscrepancy for sex, teaching years, the scale
of kindergarten, working duty, and his or her mother tongue.
4. The need of teaching about mother tongue for preschool teachers in Taitung County has discrepancy because of the scale of kindergarten and teaching areas. On the other hand, it has no discrepancy for sex, working duty, and his or her mother tongue.
Keywords: mother tongue, teaching of mother tongue, the attitude
about the teaching of mother tongue, the need about the
teaching of mother tongue
目次
第一章 緒論... 1
第一節 問題背景與研究動機... 1
第二節 研究目的與問題 ... 3
第三節 名詞釋義... 3
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 母語教學的意涵與重要性 ... 5
第二節 教學態度的意涵與相關研究... 12
第三節 教學需求的意涵與相關研究... 21
第四節 母語師資培訓之探討... 26
第五節 台東縣實施母語教學情形 ... 34
第六節 母語教學現況與影響相關因素之研究 ... 38
第三章 研究設計與實施 ... 45
第一節 研究架構... 45
第二節 研究假設... 47
第三節 研究對象... 47
第四節 研究工具... 49
第五節 研究實施程序 ... 58
第六節 資料處理與分析 ... 59
第四章 研究結果與討論 ... 61
第一節 有效樣本描述分析... 61
第二節 學前母語教學實施現況分析... 63
第三節 學前母語教學實施現況討論... 94
第五章 結論與建議... 111
第一節 結論 ... 111
第二節 建議 ... 113
參考文獻 ... 116
附錄一 ... 124
附錄二 ... 126
附錄三 ... 128
附錄四 ... 137
附錄五 ... 142
附錄六 ... 145
附錄七 ... 146
附錄八 ... 154
圖次
圖 3-1-1 本研究架構... 46
圖 3-5-1 研究流程圖... 58
表次
表 2-4-2 國民中小學原住民族語師資培訓課程表 ... 32
表 2-4-3 國民中小學閩南語、客家語種子教師培訓課程必選修 科目及參考時數表... 33
表 3-3-1 正式問卷回收一覽表 ... 48
表 3-3-2 實地訪談樣本基本資料分析表 ... 49
表 3-4-1 專家內容效度學者諮詢名單（依姓氏筆劃）... 51
表 3-4-2 專家內容效度實務工作者諮詢名單（依姓氏筆劃） 51 表 3-4-3 「學前教師對母語教學態度及需求」預試量表項目分 析結果 ... 54
表 3-4-4 「學前教師對母語教學態度及需求」因素分析的取樣 適切性分析 ... 55
表 3-4-5 「學前教師對母語教學態度及需求」預試量表因素分 析摘要表... 56
表 3-4-6 「學前教師對母語教學態度及需求」因素分析題項分 配表 ... 57
表 3-4-7 「學前教師對母語教學態度及需求」預試問卷之信度 分析摘要表 ... 57
表 4-1-1 學前教師對母語教學態度及需求調查問卷統計基本 資料分析表 ... 62
表 4-2-1 「學前教師母語教學態度」現況分析摘要表... 71
表 4-2-2 「學前教師對母語教學配合的態度」現況分析 ... 72
表 4-2-3 「學前教師對母語教學關懷的態度」現況分析 ... 73
表 4-2-4 「學前教師母語教學需求」現況分析摘要表... 74
表 4-2-5 「學前教師對母語教學進修的需求」現況分析 ... 75
表 4-2-6 「學前教師對母語教學師資的需求」現況分析 ... 76
表 4-2-7 不同性別的學前教師對母語教學態度之差異分析摘 要表 ... 77
表 4-2-8 不同任教年資的學前教師對母語教學態度之差異分
析摘要表... 78
表 4-2-9 不同園所規模的學前教師對母語教學態度之差異分
析摘要表... 80 表 4-2-10 不同任教地區的學前教師對母語教學態度之差異
分析摘要表 ... 81 表 4-2-11 不同擔任職務的學前教師對母語教學態度之差異分
析摘要表... 82 表 4-2-12 使用不同的母語的學前教師對母語教學態度之差異
分析摘要表 ... 84 表 4-2-13 不同性別的學前教師對母語教學需求之差異分析摘
要表 ... 86 表 4-2-14 不同任教年資的學前教師對母語教學需求之差異分
析摘要表... 87 表 4-2-15 不同園所規模的學前教師對母語教學需求之差異分
析摘要表... 88 表 4-2-16 不同任教地區的學前教師對母語教學需求之差異分
析摘要表... 89 表 4-2-17 不同擔任職務的學前教師對母語教學需求之差異分
析摘要表... 91 表 4-2-18 使用不同的母語的學前教師對母語教學需求之差異
分析摘要表 ... 92
表 4-5-1 不同背景的學前教師對母語教學態度上的差異比較100
表 4-5-2 不同背景的學前教師對母語教學需求上的差異比較105
第一章 緒論
第一節 問題背景與研究動機
猶記得剛到本校服務時，班上有位家長主動表達願意義務性的每週到班上教 授族語，內心除了相當的感激，也提升了自己對「母語教學」的關注；細想台東 縣族群分布以閩南居多，客家其次，另有七族原住民族群，分別為布農、排灣、
魯凱、阿美、卑南、雅美與噶瑪蘭等族，如此豐富的語言資產堪稱少有，因此台 東縣母語教學的推動與保存實有其必要性（台東縣政府教育局，2007）。且教育部 從 95 學年度起實施「補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學」計畫，每所幼稚園最 多可獲得 7 萬元補助，這項補助計畫所提到的鄉土語言是以閩南語及原住民語為 主，客語教育則是依行政院客家委員會推動客語與生活學校補助要點辦理（教育 部，2006）；由以上觀之，母語教育已逐漸受到重視。且在本縣 96 學年度計有二 十五所幼稚園提出鄉土母語教學申請，面對這「新興」課程，園所在母語教學行 政運作的因應，及相關母語教學的教學、師資、教材、成果及家長的支持度等，
促使研究者想瞭解台東縣母語教學活動的實施現况，是為本研究想要研究的動機 之一。
近年來對於母語教育之相關研究顯示：有關本土語言教材的規劃與實施探究
（尹廉榮，1996）、針對族語教學之教師為對象做個案研究（林志光，2003）、選 擇一個縣市實施母語教學現況研究（鄧運林，1993）、選定一所學校實施河洛語教 學（陳清正，2002）、有關原住民族語的學習歷程研究（黃志偉，2002）、母語師 資培育課程及問題現況相關研究（王麗瑛，2002、謝佳雯，2003）、及以學童對鄉 土語言態度（施任芳，2003），顯現目前研究母語教學或教材的主題正如火如荼展 開，但是對於目前幼稚園母語教學及實施都是剛起步的情況之下，教師的教學配 合態度、對母語的關懷熱忱與認同接納態度，不僅影響教學活動的進行、教學效 能，甚至影響學生及家長；如果站在教育第一線的教師都不認同接納母語教學的
精神與理念，那如何能期待整個社會、甚至家長去扭轉改變對「母語教學」實施 的態度呢？據此，教師在實施母語教學時是秉持怎樣的理念與認知的態度，值得 深入去探討，是本研究想要研究的動機之二。
母語教學課程進行時，我和另一位搭檔老師一定得「在旁協助」母語教師班 級常規引導；亦即，母語老師所遭遇到的主要問題在於無法有效的班級經營，進 而影響到教學效能；另一方面，擔任母語老師的家長無法掌握小朋友的起點行為，
除缺乏教材整體規劃能力外，也無法引起小朋友學習母語的興趣。九年一貫課程 實施後，為配合母語教學之立即性需求，教育部為在職教師安排了一些研習活動，
不足的師資部分，也為校外人士具有語言專長的人辦理認證， 這批通過認證的人 員也已經陸陸續續進入教育現場兼任母語教學工作。不過，在師資培育上，短時 間是無法訓練出足夠的合格教師的(郭敏郎，2001 )，也不是會說母語的人就懂得教 母語，要教好母語，教師都需經過特殊的訓練，才會有良好的教學效果(李壬癸，
1994 )。因此，教師對母語教學師資培訓與進修方面的相關需求是研究者想要研究 的動機之三。
在民國 96 年，研究者有機會借調到教育局，負責本縣幼托園所鄉土語言教學 行政業務。在幾次訪視中發現，儘管母語教學已逐漸受到重視，但是教師們面對 母語教學的態度與需求卻不盡相同。有教學年資淺且任教於偏遠地區的教師，會 主動尋求部落或社區內具有母語專長的家長或耆老來授課，並且利用課餘時間撥 空學習授課族語；有年資較深且知曉族語的教師，在每週的母語教學活動中，除 安排適合的母語課程，更投入班級教學傳承母語的工作；亦有園所規模較大的私 立園所主管帶領教師投入母語教學工作，獲得家長的肯定。讓研究者想嘗試進一 步分析台東縣不同背景變項的學前教師，在母語教學態度與進修需求看法上是否 有差異存在，是本研究動機之四。
綜合上述，期望透過系統的調查，蒐集資料並加以分析，進而提出建議，以 供教育當局、學校、教師及未來研究之參考。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
根據研究動機，本研究旨在瞭解台東縣學前母語教學之現況，根據 研究結果歸納提出具體意見，做為教育行政單位、學前推動母語教學之 參考，希望能使母語教學在幼兒階段得以落實。基於研究動機，本研究 主要目的為：
（一）暸解台東縣學前母語教師進行母語教學的現況。
（二）暸解台東縣學前教師對母語教學的態度及需求現況。
（三）探討不同背景變項的學前教師在母語教學態度的差異情形。
（四）探討不同背景變項的學前教師在母語教學需求的差異情形。
二、研究問題
根據上述研究動機與目的，提出下列研究問題：
（一）台東縣學前母語教師進行母語教學的現況為何？
（二）台東縣學前教師對母語教學的態度及需求的現況為何？
（三）不同背景變項的學前教師，在母語教學態度是否有顯著差異？
（四）不同背景變項的學前教師，在母語教學需求是否有顯著差異？
第三節 名詞釋義
一、母語
本研究中所稱「母語」，聚焦在探討教育部頒九年一貫課程語文領 域中所提之鄉土語言稱「母語」為鄉土語言，包括「閩南語」、「客家 語」、「原住民語」等，由於用法不同，文中「鄉土語言」、「族語」
等皆為本研究所稱之「母語」。
二、母語教學
台東縣在 95 學年度從幼稚園起全面實施母語教學，本研究中的「母 語教學」係指「教育部補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學作業原則」
下，各幼托園所依園所母語教學計劃所實施的教學活動。
三、學前教師
係指台東縣 96 學年度編列之公私立幼稚園教師及托兒所保育員，涵 蓋園所行政人員（包括教師兼任行政人員）、教師（包括代課教師）。
四、母語教學態度
本研究所謂的母語教學態度，是指學前教師對於實施母語教學時，
在認知、情意及行為方面所持有一種對母語教學的認知與概念；包含教 師配合母語教學措施態度、關懷接納母語教學的態度。
五、母語教學需求
係指學前教師對於希望參與和母語教學相關之進修活動之需求。通 常個人會知覺到目前「應有」與「未有」能力間的差距，進而產生參與 學習的需要或偏好的學習內容。本研究中，「學前教師對母語教學態度 及需求問卷」所測得的結果，包括：母語教學進修需求及母語教學進修 需求，各因素的得分愈高，表示受試者在此因素的需求愈為顯著。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討台東縣學前母語教學實施現況。因此，母語教學的意涵與重 要性、教學態度的意涵與相關研究、教學需求的意涵與相關研究、母語師資培訓 的探討、台東縣幼稚園實施母語教學概況及母語教學現況與影響相關因素之研 究，都與本研究有非常密切之關連。故本章擬就上述五項議題加以探討。
第一節 母語教學的意涵與重要性
台灣是個多語系的社會，台灣有四大族群，其人口比例約為閩南人 74.3％、外 省人 13％、客家人 12％以及南島語系 1.7％。這四大族群間隸屬於南島語系的原住 民共有十族，各有不同的族群語言，而外省族群其實是來自中國大陸不同地區，
其更有不同的家鄉方言，客家人也有所謂海線客語跟山線客語之分（洪惟仁，
2002）。因此，本節所要探討的是母語的意涵與學習母語的重要性。
一、母語的意涵
什麼是母語呢？母語是一個人最初學會的語言，一般情況是族群的 語言或民族的標準語（林武憲，2002）。語言不僅是人類表達情意，互相 溝通的工具，而且是文化保存的媒介，是人類重要的文化資產，更是族 群認同的一個憑依（鄧毓浩，1996）。
劉富連（1999）認為母語是人一生中最早學習、接觸的語言，也是令 人最感親切、溫馨的語言，使用它會使我們更加愛護自己的鄉土、文化 與同胞。
鄧毓浩（1996）以說母語本身就是一種權利，也是一種基本人權，在 民主社會裡推動母語教學，進行母語傳承，即是維護人權的一種表現。
陳麗桂（2004）指出母語的定義之一是指同一族群成員所共同使用的 語言，透過母語，族群成員彼此間有了較親密的溝通，認同媒介。就族
群內部而言，母語的學習應該是自然的、與生俱始的，與生活一體的。
Wilkinson（2001）以幼兒語言的發展，藉由和母親的互動與聲音的模 仿之相關充份媒介，達成學習與區辨。
Akinnaso（1991）指出母語教育經常被爭論，但這是每個接受識字教 育小學生的基本權利，並履行自己母語的機會。
但是母語的定義，不見得就是「母親的語言」或是「父親的語言」，
也可能是個人認定的語言、或者是最先學會的語言、或者是幼年家中使 用的語言、或者是個人感覺最流利的語言。甚至是一個人由於出生的背 景，可能同時具備兩種母語。而認定的母語可能因為時空轉變（譬如移 民），而有不同。因此，對母語所下的定義會有上述的標準、依出生背 景及時空轉變，產生不同的詮釋。
對於受過殖民統治的新加坡，母語的定義，便隨著時空的變化而轉 移，新加坡所指稱的「母語」係指某一語言族群（linguistic ethnic group）
在社會上認同某一語言為其通用者。例如不是所有華族都認同華語為其 母語，對講英語的華人，其母語不再是華語，而是華人的方言或英文（洪 鎌德，1996）。
綜合上述學者論述，對於母語的定義人人言殊，對母語所下的定義 也會有不同的標準、並依出生背景及時空轉變，產生不同的詮釋。因此，
只要是自己認同屬於的族群，認同屬於的族群的文化與感情，所使用的 語言，就是他的母語。母語是文化傳承的資產，使用它會使我們更加愛 護自己的鄉土、文化與同胞；以目前台灣的族群分布，「母語」所指的 應是國語、客家語、閩南語或原住民語言等。
二、母語教學的概念
晚近在多元文化理念的影響之下，語言被視為一種權利，單一化的 語言政策受到質疑而引發修正，導致在學校學習第二種或弱勢語言或母 語逐漸普遍起來。昔日單一化的語言政策之下，在學校以非母語，即另 一種語言學習原是相當普遍的。現今西方先進配合多元文化的理念和新
的語言政策，為保護少數民族的語言權、加強其兒童的母語能力以及對 母語文化的認同，在學校實施少數民族母語與官定國語的雙語教育已取 而代之，逐漸成為一種趨勢（張慧端，1996）。Lai 和 Byram（2003）便 指出新香港特別行政區政府（HKSAR）推舉漢語為主要媒介（MOI），
一部分由於學生學英語成效不大，一部分以恢復漢語為目標並淘汰地方 英語，作為學校和整個社會的一種顯要的語言。
Cummins（2001）指出，在課堂中學習少數民族的語言或母語，
並不會破壞孩子學業能力的發展，反而能同時瞭解語言的概念、知識技 能和語言的功用。所以，學校應以宏觀的角度來看待文化和語言逐漸分 歧多元的社會，課程設計則要以能開發孩子的知能為目標。
黃士招（1998）提出母語教學最重要的地方，是要透過教育喚起 他們對自己文化的認知與肯定。易言之，表面上是母語教學，基本上是 加強生活價值觀念的建立，而不是社會上對弱勢族群負面的價值觀念。
Akinnaso（1991）在研究中述及兒童生涯最重要的形成是在第一 個十二年，而兒童母語教育應該看作是不可分割的教育。另外，江文瑜
（1996）認為母語教學是維持多語社會的必要條件，多語社會是活潑的社 會，不同的場合說不同的話，各語言又互相影響，語彙變得更豐富，而 更重要的，和諧的多語社會，人與人之間學習互相尊重，減少因單一語 言政策造成的語言衝突。
母語教學依其目標定位進行區分，可以是以母語來施教或教母語。
前者在以少數族群學生所熟習的語言作為教學用語，進行相關學科的教 與學，是一種母語輔助教學的形式；後者則是將母語納為教育內容之中，
教導母語，認識自身文化，具有文化保存與發展的意義（黃政傑、張嘉 育，1998）。
聯合國科教文組織於 1953 年即指出，學校最好以兒童的母語作為教 學語言。因為「經由他心中原本存在的意義符號系統；最能夠自然的表 達與得到充分的瞭解。透過母語，他也能夠認同於所屬的社群，相較於
用不熟悉的語言，他能夠用母語學得更快」（黃宣範，1995）。
語文是人類共同擁有的資產，若無法給予孩子一個說母語的環境，
等到沒有人再講這個語言之後，它就很容易從地球上消失，而每種語文 的形成都要經過幾千、 幾萬年的時間，所以我們有義務將人類共同的財 產保存下來（陳惠萍，2003）。
綜合以上論述得知，兒童母語教育是必要的，而母語教學依目標是 可以母語來教學，最好能用兒童的母語作為教學語言；現今的語言政策，
為保護少數民族的語言權、加強其兒童的母語能力以及對母語文化的認 同，雙語教育逐漸成為趨勢。母語教學除了喚起自己對文化的認知與肯 定、加強生活價值觀念，也是維持多語社會的必要條件，亦即，基本上 是加強生活價值觀念的建立，而不是社會上對弱勢族群負面的價值觀 念。因此，學校中進行的母語教學，可能是大多數學童有系統地學習母 語的主要管道之一，成為母語傳承重要的學習機制。
三、母語教學的重要性
根據語言學家的調查，世界各地的弱勢語言都面臨語言流失的危 機。Fishman（1996）曾提出弱勢文化往往無法抵擋強勢文化，鄉土語言 流失可說是大多數民主國家多語言教育發展歷程中的共通點。在 Hill
（2006）殖民政策對母語的影響研究中，談到禁止在殖民地學校使用母 語，並使用同輩壓力和生理上的痛苦，反覆灌輸兒童對母語的厭惡和窘 態。語言危機的徵兆顯現在母語傳承的衰微，當兒童不再學習母語時，
這個語言就是瀕臨死亡的語言（張學謙，2003b）。聯合報（2007）報導 全球目前約有七千種語言，每兩週有一種語言消失，其中有五個地區的 語言瀕臨最大危險，包括俄羅斯東部西伯利亞、中國與日本這一區。進 一步更指出，失去語言意味失去人類思想的累積，目前多達半數語言沒 有書寫紀錄，也就是說，假如最後一個會說某種語言的人去世，該語言 就隨著此人消失，因為沒有任何字典、文學或文字記錄這種語言。要使 一種語言復活的關鍵，是設法讓新一代會說該語言。誠如吳天泰（1998）
在研究中便指出語言的消失，不只是該語言使用者的損失，同時也是人 類文化資產及生態知識的消失。
綜合以上論述，弱勢語言已面臨語言流失的危機，尤其是當兒童不 再學習母語時，這個語言就變成瀕臨死亡的語言；亦即，弱勢語言面臨 的危險，甚至比動植物瀕臨絕種更加嚴重。
（一）文化傳承：
語言是文化的要素之一，原住民文化傳承與母語有極緊密的關係，
母語能力對於原住民學生的族群認同具有相當的影響力（蔡俊傑，2005）。
吳天泰（1998）亦提出母語的學習不以學會語言的構造為滿足，文化的認 識是可以透過母語來學習的。語言本身就是文化的一部分，也反映文化 內涵的工具；另一方面而言，它又是國家族群文化認同的一個重要因素
（張建成，2000）。Akinnas（1991）也提到，就文化層面而言，母語教育 被認為是家庭和學校間的最佳橋樑；促使文化和語言的間斷性減到最 低。亦即，母語除了是溝通表達的工具，最重要它有傳遞思想、保存文 化的功能。
（二）凝聚族群
Akinnas（1991）在探討奈及利亞的母語教育政策中指出，少數族群 的語言爭取公開討論的機會，並為了語言得以保障進行表達，讓族群的 語言和文化遺產不被忽略。語言不僅是人類表達情意，互相溝通的工具，
而且是文化保存的媒介，是人類重要的文化資產，更是族群認同的一個 憑依（鄧毓浩，1996）。以教育部為主導的原住民母語教學工作，具有凝 聚族群的象徵意義與肯定原住民文化的社會心理功能，可以化解原住民 對自己語言文化自卑的心理，傳承並發揚原住民語言與文化（吳天泰，
1998）。蔡俊傑（2005）更指出族群認同在原住民教育是一個「根」，從 教育的管道培育原住民族群認同，是最重要的原住民教育；因此，母語 能力對於原住民學生的族群認同具有相當的影響性。
綜言之，母語教學的實施，有助於長期處於弱勢的族群兒童認識自
己族群多樣文化，增進對族群的情感依附，進而認同及建立起對族群文 化的信心。
（三）文化資產
事實上語言文字載有一個民族的記憶和圖像，乃一民族歷史文化、
生命之所繫，更是民族認同的基礎；它不但是我們區別不同種族時之重 要標誌，同時也是人類文明寶貴的財富（黃志偉，2002b）。Akinnas（1991）
更進一步肯定母語在政治、文化、心理及教學上的媒介用途。因此，語 言的消失不只是該語言使用者的損失，同時也是人類文化資產及生態知 識的消失。因為語言中負載著該文化對環境的認知體系與社會關係的模 式，是經過多年來語言使用者經驗智慧的累積、發展與傳承（吳天泰，
1998）。
臺灣過去的語言教育視本土母語為學習國語的障礙，因此推行獨尊 國語、壓制本土母語的單語教育政策。結果各族群的學生學會了國語，
卻喪失其母語（張學謙，2003a）。綜合言之，母語的喪失讓學生對母語 文化表現冷漠，甚至對鄉土文化逐漸淡化。而如何將流失的母語，透過 教學的過程加以重整，讓學生體驗鄉土文化的精神所在，並營造良好的 本土語言教學環境，也就更顯現其重要性。
楊孝榮（1998）指出原住民母語教學是教育的基礎，也是要達到原住 民教育的第一個目標，要從原住民的母語教學開始，也就是要建立原住 民對本身文化傳承與種族的永續發展，這個部分絕對要從母語教學開 始，有了母語教學作為基礎文化的傳承，種族永久的發展，一定能達到 理想的目標。
另外，陳東園（1998）也提出個人看法，他認為處於多元社會發展的 台灣社會對於承認族群母語在文化傳承的重要性已有共同的認知。因 此，對於過去母語重流失的現象，多數人主張：1.政府應負起改善的責任，
協助原住民在正式教育體制內實施母語教學課程；2.學齡前原住民地區之 幼稚園應以母語為主。
洪惟仁(1992)曾提出要達成中國人的團結統一，又要保存傳統地方文 化，最好的辦法是實施「雙語教育」，即國語與母語教育並重，理由是：
(一)母語教育是保存傳統文化的方法，沒有母語教育，傳統母文化必趨於 滅亡。而國語教育則是培養各地方人民互相溝通、互相團結的必要措施。
(二)說母語是一種基本人權，除非自己願意放棄，政府不但不應該剝奪，
反而應加以保障，保障的措施，便是納入學校教育中。
根據黃宣範78年對在台北讀大專的原住民學生所做的調查，原住民 母語到他們這代已經流失31％，在他們父母親那一代流失15.8％。如果這 些大學生都是族內結婚，他們的後代會說族語的只剩47.6％，遠不足維持 母語的臨界人口（75％）。如果是和外族通婚，流失率一定更加嚴重（黃 宣範，1995）。
綜合以上學者論點，母語除了是溝通表達的工具，最重要它有傳遞 思想、保存與傳承文化的功能；且母語能力對於原住民學生的族群認同 具有相當的影響性。亦即，學齡前原住民地區之幼稚園應以母語教學為 主。因此，要達到原住民教育的第一個目標，就是從原住民的母語教學 開始。實施母語教學的重要性，可歸納如下：1.建立文化傳承與種族的永 續發展：種族永久的發展以母語教學作為基礎文化的傳承，一定達到理 想的目標。2.是對基本人權的維護和尊重：站在語言是平等的立場，任何 語言都不該被打壓，這是對所有語言的尊重。3.是民族教育的基礎：語言 是族群文化的根，要讓族群文化能傳承下去，族群認同不會喪失，就要 從鄉土語言教育著手。4.可保存各族群的文化資產：鄉土語言蘊含著各族 群的文化，所以鄉土語言的消失不只是該語言使用者的損失，也是人類 文化資產及生態知識的消失。
第二節 教學態度的意涵與相關研究
一、教學態度的意義
態度(attitude)一詞，一般常見於社會心理學中，但它並不屬於任何一 門心理學派。對一般人來說，態度是一種抽象的概念，內在是對某人、
事、物的想法、評價，外在則顯現出對人、事、物的行動表現（林惠敏，
2003）。根據教育大辭書(國立編譯館，2000)，態度是指個人對四周環境 的人、事、物所秉持一種相當持久而一致的行為表現。態度主要包括三 種重要成份:
(一) 認知的成份，是對事物的了解認識或信念。
(二) 情感的部分，是對事務的情感，喜歡或愛惡的程度。
(三) 行為的成分，表現於外顯行為的部分。
教學中，教師與學生為教學情境的兩大主體，教學是師生共同參與 的一種學習歷程，其中教師可說是學生學習的推動者，因而教師素質的 優劣更是影響教育結果的關鍵因素。許錫珍（1979）的研究指出，教師不 僅是決定班級氣氛的主要力量，其對學生的態度和行為表現，更可能影 響學生的學業成就以及他和班上同學的人際關係。黃金柱（1985）認為態 度是行為的反應，怎樣的態度，就會有怎樣的行為表現。黃光雄（1993）
指出「態度」通常包括認知、情意、行為結果三種成分，亦即個人對人、
事、物特定的信念、情感與行為傾向。Brophy（1987）也提到，教師的態 度與想法會直接或間接透過行動傳達給學生，再透過社會性的作用而影 響學生的動機。
陳英豪、吳裕益與李坤崇（1990）在綜合國內研究後發現，教師態度 的良窳是教育成敗與學生個人發展的重要關鍵；學校教育是以教學活動 為主體，教師是學校組織中的運作核心，學校教育的成功有賴教師具備 良好的專門知識、能力和技術，以及在教學工作上的認同與投入，更重 要的是教師能願意運用這些知識、能力和技術去進行教學工作（曾怡寧，
2004）。有鑑於此，教育目標的實現與學生個人發展，乃繫於教師本身教
學態度的良窳。由此可見，教師的教學態度關係著教師的素質與學生的 發展成長，要提升教師的教學素質，必須從提升教學態度著手，而優良 的教學態度乃為教學成功的必要條件，更在學生學習中佔有舉足輕重之 地位。
林惠敏（2003）認為教學態度是教師對教材準備、教學對象、教學策 略、教學評量、教學進修以及教學自我要求所秉持的認知、情感、行動 傾向，具有一致性、持久性、穩定性及可變性的心理歷程。
謝向棠（2007）提出所謂教學態度，簡單來說就是對教學工作所抱持 的態度，若廣義的則為對教學工作所面對的人、事、時、地、物所持有 的行為傾向。
Ashton（1982）研究也發現：教師自我效能感愈高者，其「教學態度」、
「師生關係」愈佳。
Brophy（1987）也提到，教師的態度與想法會直接或間接透過行動傳 達給學生，再透過社會性的作用而影響學生的動機。
綜合以上學者所定義發現，教學態度涵蓋層面包含教師在教室及教 學時的行為、認知、情感部分，以及心理所持有的概念與持久而一致的 傾向，亦即教師在從事教學時，內心對自己身為教師如何扮演自身角色 的使命感，自己對教學所抱持的教育理念，以及對自身如何經營師生關 係及對週遭環境的認知，將這種自身內心感受與秉持的想法化為外顯行 動的展現，就是教學態度。
二、母語教學的態度
對學生學習及任何教學的進行而言，最重要且深具影響因素的就是 教師本身，尤其母語教學、甚至母語教學的推動，長期受國語政策的壓 抑，目前較欠缺專業的師資，勉強找到熱心肯接受培訓的教師，也未必 自信能夠勝任，在實施成效不易之下，教師對母語的「教學態度」便成 為教學成敗的關鍵。
國內學者李壬癸（2002）認為要順利推行母語教學，首先必須先建立 正確的基本觀念，他提出社會大眾對母語的基本認識：1.說母語是基本人 權；2.學習母語有助於正常的心理與認知的發展；3.各種語言皆平等。
江文瑜（1996）研究台北縣學生和老師對母語教學態度之調查結果指 出：整個社會必須徹底改變對「母語」的態度與認知；提升母語能力除 了課堂上老師教學、學生學習以外，最主要的是教學者在觀念上要認同
「母語教學」的理念，進而在態度上喜歡「母語教學」，而能改變對母 語的態度，更認清母語教學是一種天賦人權，更可以幫助學生釐清對母 語的觀念思考。
陳美瑩（2005）以台南縣兩所國民小學中的四個班級師生為對象，進 行母語國語雙語教育「選擇性浸潤雙向交融雙語教學課程」之研究，分 別採用教室觀察、師生訪談、焦點團體等方法，進行資料蒐集與分析。
實施雙語課程第一學期，發現學童由拒絕台語教學到喜愛、台語教學增 進師生互動提高學習動機、台語詞彙加深加廣、國台語相輔相成提高學 習成就、可輔助弱勢語言學童建立自尊提高成績、增進隔代溝通機會、
增加親子活動和理解及促進教師專業成長。實施雙語課程第二學期，受 訪教師認為國台語教學提高了學童學習動機，在生活中，學生漸漸成為 雙語的流利者；學生方面，覺得母語課很有趣，並很高興有學習母語的 機會。透過焦點訪談發現：1.母語教學應直接融入課程。2.多語文化有益 人際關係。3.母語教學有利國家文化認同發展。
黃泰豪（2005）以台北縣樹林市三多國小為研究對象，進行都會區學 校原住民教育需求調查研究指出：在多元文化的教育觀點之下，教師在 教室內進行教學時，應注意不同文化的觀點。同時，教師也要放棄我族 文化的觀念，試圖從原住民學生的觀點來思考，如此將會更貼近學生的 需要。並以多元智慧的觀點來看待原住民學生的獨特性與文化背景的特 殊性，鼓勵原住民兒童多方面的發展。
綜合以上論述，推行母語教學，必須先建立正確的母語教學觀念；
最主要的是教學者在觀念上要認同「母語教學」的理念，進而在態度上
喜歡「母語教學」；更要教導幼兒學習包容、欣賞母語的態度，提升對 母語的關懷接納。
三、母語教學態度的重要性
對學生學習及任何教學的進行而言，最重要且深具影響因素的就是 教師本身。因此，在探討教師對母語教學的態度時，首重教師對鄉土語 言或母語的態度，也就是教師在實施母語教學時，是否覺知到母語教學 的重要，是否擁有尊重台灣各族群語言文化的思想。尤其母語教學的推 動，長期受國語政策的壓抑，目前較欠缺專業的師資，勉強找到熱心肯 接受培訓的教師，也未必自信能夠勝任，在實施成效不易之下，教師對 母語的「教學態度」便成為教學成敗的關鍵。
鄧毓浩（1996）的研究便符應以上說法，他提出說母語本身就是一種 權利，也是一種基本人權，在民主社會推動母語教學，進行母語傳承，
即是維護人權的一種表現。
施任芳（2003）也同時對鄉土語言態度提出四個層面的定義：1.對鄉 土語言功能及重要性的認知態度。2.對鄉土語言的喜愛及認同態度。3. 對 鄉土語言的學習態度。4.對不同族群語言文化的尊重態度。
綜合以上研究可得知， 母語教學目標的實現，除了政策支持、各方 條件配合之外，教師的教材教法運用能力與教師接納、關懷母語及本土 文化的態度，進而將其理念態度融入母語教學中是最為重要的因素。且 說母語本身就是一種權利，進行母語傳承，即是維護人權的一種表現；
由此觀之，教師成功的教學來自內心恆久而堅定的理念，教師所持態度 也會影響自身教學決定，此概念轉化為教學行動，在母語教學過程中態 度的表現，對學生學習氛圍與學習成效有一定的影響；因此，教師本身 對母語教學的「自覺」，亦即對母語教學的配合與接納態度會影響教學 成效；對母語教學的關懷熱忱及文化傳承的使命感，對「母語教學」的 態度便顯得愈加重要。
四、影響教學態度之相關研究
（一）性別與教學態度
有關教學態度的研究，洪雪萍(1998)的研究指出女性教師對於智障者 社會互動的開放程度較男性教師積極。黃鈺雯（2004）研究高年級女性教 師之教學態度得分高於男性教師，顯示女性教師有較佳的教學態度，較 男性教師更傾向民主、寬容的作風。曾怡寧（2004）不同性別的國民小學 教師在整體教學態度、認知層面、情感層面與行為傾向上皆有顯著差異，
且「女性」教師的得分高於「男性」教師。李宜倫（2004）同樣的發現女 性教師對自我決策教學的態度較男性教師積極。王麗瑛（2002）指出教師 對母語教學配合措施的態度不同性別以女性顯著高於男性。謝文綜（2003）
也指出性別會影響教師的態度。
林芳怡（2006）在宜蘭縣國小教師在戶外鄉土教學態度上，男教師則 顯著優於女教師。杜壬昌（2001）研究男教師體育教學態度比女教師具有 較積極的傾向。劉仲成（1996）研究國小教師體育教學態度。男教師比女 教師有更積極的體育教學態度。林春鳳（1992）的研究指出，影響教師「體 育循環教學」教學態度的男教師對「體育循環教學」的態度較女教師積 極。李明達（2004）研究國小教師體育教學態度男教師較女教師有較積極 的教學態度。
丁文鋒（2003）研究不同性別的國小職前教師在資訊科技融入教學態 度整體層面未達顯著。陳惠萍（2003）研究不同性別的國小教師在閩南語 教學態度整體以及各分層面亦並未達顯著差異。劉敏惠（2005）研究不同 性別之國小教師在創意教學態度上沒有差異。林美良（2006）研究國小教 師的「整體臺灣意識議題教學態度」並未因為性別而有顯著差異。蔡志 權（2002）研究體育教師對身心障礙學生之整體教學態度，在性別上並無 顯著差異，林慧菁（2005）研究高中職餐飲管理科教師在教學態度整體及 各層面在不同性別上並無顯著差異。綜合以上學者的看法，性別與教學 態度的相關性似乎無一定論，值得繼續探究。
（二）任教年資與教學態度
林芳怡（2006）研究戶外鄉土教學態度「教學年資」在5年以下的教 師，其年齡較輕、體能佳、衝勁大，教育思潮新又無家累，其戶外鄉土 教學態度較高；26年以上的國小教師，其年資深、年齡較長，體能較差、
衝勁小，面對活潑好動的學童，在安全、秩序的掌控上較為吃力。曾怡 寧（2004）就整體教學態度而言，台北縣市國民小學不同服務年資的教師 有顯著差異；其中服務年資在「16~25 年」的教師得分平均數皆高於「6~15 年」的教師，顯示年資深的教師比年資淺的教師有較高的教學態度。蘇 萬生（2000）的研究指出，教學年資在五年以下之護理教師， 在專業知 能和教學設計上均顯著大於20年以上年資之護理教師。王麗瑛（2002）指 出教師對母語教學配合措施的態度任教年資以6-10年顯著高於其他變項。
李宜倫（2004）研究高中職特殊教育教師對於自我決策教學的態度之 不同任教年資對教師自我決策教學態度並無顯著差異。吳玲綺（2007）提 出不同年資的教師無顯著差異，表示年資未能影響教師的教學態度。莊 奇勳（1996）研究發現其教學態度並不因任教年資之不同，而有所差異。
劉偉哲（2004）也提出自然與生活科技教師的專業態度亦發現任教年資在 專業態度方面沒有顯著差異。林惠敏（2003）研究影響國小教師對美術教 學評量態度的重要變項，由高而低依次為任教意願(喜歡程度)、服務年 資、任教意願(重視程度)、擔任職務(教學工作)、教材內容(適合度)。陳惠 萍（2003）的研究指出，不同閩南語教學年資的國小教師在閩南語教學態 度整體以及各分層面並未達顯著差異。黃鈺雯（2004）研究嘉義地區不同 任教年資與不同培育單位的國小高年級教師在教學態度及學生知覺之師 生互動上均無顯著差異。劉敏惠（2005）研究結果顯示教師對於創意教學 的態度並不受教學年資的影響，所以也表示教師對於創意教學的的態度 是較為穩定而不易改變的。蔡志權（2002）研究不同體育教學年資對身心 障礙學生教學態度未達顯著差異。李明達（2004）顯示不同體育服務年資 的國民小學教師在整體體育教學效能上並沒有顯著差異。林惠菁（2005）
研究不同任教餐飲科年資之高（中）職餐飲管理科教師，在教學態度各
層面的分析，研究結果發現皆無顯著差異。
綜合以上學者的看法，任教年資的不同是否影響教師的教學態度，
有待本研究進一步的研究與探討。
（三）園所規模與教學態度
王鴻彰（2003）針對國小教師任教專長認同與學科教學態度之研究，
其結果顯示科任、研究所以上學歷與學校規模愈大的國小教師，在任教 專長科目的學科教學態度較積極愉快；學校規模愈大的國小教師，在任 教非專長科目的學科教學態度較傾向消極困擾。劉敏惠（2005）在學校規 模方面，小型學校教師的創意教學態度高於中、大型學校教師，顯示學 校規模愈小，愈有利於教師的創意教學態度的積極發展，中、大型學校 反而不利。蘇萬生（2000）以學校規模而論得知，學校規模大於24班以上 之護理教師，其專業知能教學設計及教學環境平均值，均顯著大於學校 規模介於13-23班。陳惠萍（2003）大型學校教師和中型學校教師在整體 態度及「教學理念」、「教材教法」、「教學對象」、「教學評量」分 層面均優於小型學校之教師。
李明達（2004）不同學校規模之國小教師在體育教學態度各層面沒有 顯著差異。劉仲成（1996）研究南投縣國小教師體育教學態度不同學校規 模之教師在整體體育教學態度上並沒有顯著差異存在。曾怡寧（2004）指 出不同學校歷史的國民小學教師在整體教學態度、認知層面與情感層面 上並無顯著差異，僅在行為傾向上有顯著差異，且「6 班以下」的教師 得分高於「7~24班」的教師。
綜合以上學者的看法，園所（學校）規模的不同與教師的教學態度 的相關性，尚無定論。但一般而言，以台東縣為例，小校所佔比例為多，
且地處偏遠鄉村、離島等，教師所感受到的教學態度也不同，需要深入 研究。
（四）任教地區與教學態度
學校是否會影響教學態度，各研究有相當的差異性，沈翠蓮（1994）
研究發現都市地區教學態度優於鄉下地區。李明達（2004）指出不同學校 所在地的國民小學教師在整體體育教學態度有顯著差異，學校位於省縣 轄市的教師顯著高於學校位於一般鄉鎮的教師， 省縣轄市組國小教師在
「體育價值觀」也優於鄉鎮(偏遠)組。謝淑玲（2003）針對中小學教師對 九年一貫課程態度的研究顯示，不同地區的教師對九年一貫課程的態度 有顯著的不同，任教北部的教師明顯高於任教南部的教師。李宜倫（2004）
研究高中職特殊教育教師對於自我決策教學的態度不同區域方面，東區 的整體得分最高，北區則最低，教師的學校在直轄市者得分略低於其他 地區。劉偉哲（2004）探討國小「自然與生活科技」教師專業態度，研究 結果顯示在專業態度方面，城市組教師優於鄉鎮組教師。吳武雄（1981）
的研究發現，偏遠地區學校的教師，對學校的認同感優於鄉鎮地區教師，
而鄉鎮地區教師對學校的認同感又高於城市地區教師。鄭照順（1984）的 研究結果，發現城市及鄉村地區的教師專業自主優於偏遠地區的教師，
且鄉鎮教師較都市教師更為傳統取向，較注重體罰。蘇萬生（2000）針對 不同學校位置之護理教師，在護理教學態度上經差異情形考驗， 得知學 校位置在院轄市之護理教師，在專業知能教學設計及教學環境之平均值 均大於省轄市、鄉鎮之護理教師。王麗瑛（2002）指出教師對母語教學配 合措施的態度任教地區以偏遠、離島顯著高於其他變項。
莊奇勳（1996）研究新制師院畢業之國小教師，則發現教師的自然科 教學態度不因任教地區而有所不同。丁吉文（2001）學校位置不影響教師 之專業態度。翁清課（2005）研究也提出任教地區不影響「自然與生活科 技」教師的教學態度。吳玲綺（2007）的不同任教區域教師在科學探究認 知及教學態度均未達顯著水準，顯示學校區域未能影響教師的科學探究 認知及教學態度。由上述的研究結果可發現，學者對於任教學校與地區 對教師教學態度的看法並不一致，尚待進一步的探究。
（五）擔任職務與教學態度
李明達（2004）研究不同兼任職務的國民小學教師，就整體體育教學 態度而言，兼主任之教師顯著高於級任教師和兼組長之教師。李宜倫
（2004）研究高中職特殊教育教師對於自我決策教學的態度不同教師身份 方面，代理教師得分高於正式編制教師。林芳怡（2006）研究戶外鄉土教 學態度上在「教學相關支援」層面上，擔任主任職務的國小教師明顯優 於一般教師。杜壬昌（2001）在「不同個人背景之國民小學體育教師對教 學態度與教學成效的影響」的研究中，發現擔任不同職務之體育教師；
以體育科專任教師教學態度最佳，兼任體育課一般教師次之，級任教師 再次之。林春鳳（1992）指出擔任行政工作之教師比未擔任行政工作的教 師具有更積極的體育教學態度，亦即不同角色會有不同看法而有不同的 態度。劉仲成（1996）級任教師的態度低於主任、組長、或體育科任教師 教學態度。劉文忠（1998）有兼任行政工作之低年級教師比未兼行政工作 之低年級教師的體育教學態度積極。杜壬昌（2001）研究擔任體育科專任 之體育教師及兼任體育科一般教師對任教意願的認同態度高於級任教 師，擔任體育科專任之體育教師又比兼任體育科一般教師對任教意願的 認同態度為佳。林慧菁（2005）提出不同任教性質之高（中）職餐飲管理 科教師，在教學態度各層面及整體面上有顯著差異。陳惠萍（2003）的研 究指出不同職務之國小教師，在閩南語教學態度的比較上，整體態度量 表科任教師顯著高於級任教師。
劉敏惠（2005）的研究指出不同職務之國小教師在創意教學態度上沒 有差異。蔡志權（2002）提出不同職務類別對整體教學態度未達顯著差異。
蘇萬生（2000）研究護理教師在校擔任不同職務，其護理教學態度經差異 考驗，得知無差異。蘇怡如（2000）不同背景的台南市國小英語教師之教 學態度並無差異。由上述學者所述，擔任職務類別會影響教師的教學態 度，似並無定論，需進一步的探究。
（六）使用母語與教學態度
陳惠萍（2003）的研究指出不同母語之國小教師在閩南語教學態度的 比較上，各分層面僅只有「教學理念」及「教學進修」有顯著的差異，
整體及其他分層面未達顯著差異。王麗瑛（2002）指出教師對母語教學配 合措施的態度、關懷母語文化的態度中自己使用的母語以原住民語高於
其他變項。
綜合以上研究顯示：不同年代研究，其結果稍有差異，男、女性別 在教學態度上有差異性，不同任教年資、不同擔任職務、所在園所規模、
族群、以及任教地區城鄉差異、使用母語…等變項，皆有可能影響教師 的教學態度，但是，以上這些相關因素是否也是影響母語教學的關鍵呢？
因此，研究教學態度或教師態度時，這些影響教師教學態度的相關因素 也應納入考慮因素。
第三節 教學需求的意涵與相關研究
一、教學需求的意義
就需求字面意義來看，它是一種「缺乏」、「不足」的感覺；或是 想「獲得」或「要求」的情境或狀況，因此其目的是在於縮短或達到被 要求的情境或狀（曾鈺銘，2005）。
需求(need)的本質源自於個體生物上的驅力及心理上的動機，常見概 念相近的名詞如：需要、動機、驅力等（張光明，2004）。鄭吉泉（1999）
認為需求是個人對某件事、物知覺到的或實際情形與期望目標之間的差 距不足，此差距或不足則是來自於各層面的期望或要求所引起的，而且 該需求能經由學習經驗而獲得滿足，以彌補差距之不足。莊國鋯（2000）
的研究中，將需求定義為個體知覺到自己所欠缺不足，而期望或喜好以 達到滿意的成就水準之狀態。
黃敏政（2003）便指出「進修需求」係指教師自覺在現今專業能力或 專業知識的現存狀態上有所欠缺或不足，為追求自我專業能力的提升，
而欲充實自我專業能力，期望達到滿意的成就水準，以縮短現存與專業 理想狀態間之差異情形，所從事的學習活動。
李俊湖(1992)亦指出專業進修是教師從事教學工作時，參加由政府、
學校機關所舉辦的教育性進修活動或自行主動參與各種非正式的活動，
以其引導自我的反省與瞭解，及增進教學的知識、技能及態度。其目的 在促進個人的自我實現、改進學校專業文化、達成學校教育目標、增進 學校教學品質。
沈翠蓮(1994)認為教師專業進修是教師在教學生涯中，為提昇個人的 專業知識、能力、態度和技能，主動參與正式和非正式的學習進修活動，
使得個人在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等方面，能更為 成長等歷程。
近年來，教育的大環境有許多改變，教師們要面對外在要求教改呼 籲之挑戰，同時也要因應教學工作本身的改變。因此，教師必須持續地 追求自我專業成長，才能順利達成其教學目標。其中，教師在職進修便 是導引教師體認課程及教學精神與意涵，建構課程所需之教學知能的專 業學習活動。
雖然「母語教學」已漸受重視，但對母語教學探討仍不多見，教師 的教學需求也因此而受到漠視及忽略，當教師的教學需求無法獲得滿足 時，其教學目標又如何能順利達成呢？是以本研究教學需求主要在探討 學前教師的母語教學進修需求與師資需求，希望在日後教育改革的檢視 過程之中，學前教師在母語方面的教學需求，能獲得協助而對其教學有 所助益。
二、母語教學的需求
原住民母語教學目前最困難，也是最需解決的，是師資來源及培訓 問題（鄧毓浩，1996）。由於受「母語斷層」之影響，一般教師都是漢化 教育下的產物，對母語一知半解，無法支援母語教學。因此多數學校，
只有仰賴社區及教會的協助，或學校透過家長會，請老一輩的先進，以 傳統歌謠或說故事的方式，來教導母語，在過渡時期此方式或許勉強可 行，若長此以往，文化無法傳承，反而阻礙了母語的發展。
教育部在九十學年度開始實施國中小九年一貫課程，也將閩南語、
客家語及原住民族語言列入正式課程（必選）；實施原住民族語言的教
學，族群意願與台灣整體環境的條件已經逐漸成熟，而真正關鍵的課題 是族語師資培育與進用等課題（浦忠成，2002）。張屏生（2003）亦指出 現階段實施鄉土語言教育所碰到的最大問題仍是師資培育的問題。
依據教育部與地方政府研商之鄉土語言種籽教師與授課教師培訓事 宜決議，已於 2001 年 1 月起進行或將進行大規模鄉土語言授課教師之在 職師資訓練（鍾榮富，2001）。
除師資培育需求之外，趙曉美、廖文斌、潘淑芬（2006）也指出在實 施客家語教學時，最需要的學校支持為提供充足的具有客家語教學能力 之師資，以及提供符合教學所需的教材與教學媒體。
陳美如（1998）的研究指出，推廣本土語言教學最大的障礙是師資的 缺乏。光復以後因對本土文化的輕忽，多數教師並未受過本土文化的薰 陶與訓練，而負責師資培育的師範院校，亦一直將師資培育的重點集中 於國語文及中華文化的教育，對本土之語言文化極度的忽略。母語師資 培育大多透過教師的在職進修，以致力於母語教育的台北縣為例，其文 化中心開辦母語師資種子訓練班，因時數及經費的限制，成效仍待加強。
林惠文（2004）針對「原住民族籍教師族語文化傳承信念與族語教學 專業素養需求」進行現況分析指出：1.原住民族籍教師對族語文化傳承信 念偏向高度正向取向。2.原住民族籍教師對族語教學專業素養呈現高度需 求。3.原住民地區八成七的原住民族籍教師對整體族語教學專業素養有高 度需求程度。透過實證性調查研究發現原住民族語文化教學似乎不能達 到原本的目標與宗旨，研究建議便提出 1.政府應提供原住民族籍教師進 修機會。2.在師資培育上，應成立原住民族語教育研究中心、規劃有系統 的族語在職進修課程、加強教材編撰能力及增加兒童心理發展課程。
綜合以上學者論述，母語教學的推展，除了教學者在態度上關懷、
接納「母語教學」之外，提昇教師的進修需求與師資需求，將其專業成 長融入母語教學中是重要的因素。教師進修活動對於專業成長有肯定的 意義。而進修也會有影響對於專業成長必要性的認知，進而願意在專業
成長上有所表現。此需求轉化為教學行動，落實在母語教學過程中態度 的表現，對學生學習氛圍與學習成效有一定的影響。
三、影響教學需求之相關研究
（一）性別與教學需求
有關教學需求的研究，黃群豪（2004）顯示高雄市高中職教師在整體 進修需求中會因性別的不同而有所差異；無論在一般知能提升或社會參 與方面知能的需求，男性教師都顯著高於女性教師。
曾鈺銘（2005）提出不同性別之國小教師在生活科技教學需求，女性 教師高於男性教師，且達統計學上的顯著性差異。張光明（2004）針對進 修內容需求，顯示女性教師對於有關「教學方法」的課程內容，其需求 程度大於男性教師。劉邦珧（2004）在女性教師自評在專門學科知識向度 進修需求和專業成長向度進修需求高過男性教師。蕭靜娥（2003）針對台 北市藝術與人文領域教師在目前進修內容需求就「教學知能」方面並無 顯著差異，但就「教學技巧」方面有顯著差異，由平均數來看女性比男 性藝術與人文領域教師，認為增進「教學技巧」方面之需求是較需要的。
周淑儀（2000）研究顯示女性教師對於提昇性侵害防治、課程與教學能力 的進修需求顯著高男性教師。
李裕雄（2002）在國小自然科教師其不同性別整體進修需求並無顯著 差異。楊昌勳（2003）在教師進修課程需求指出不同性別的教師在整體、
「學生基本能力」、「學科內容」等層面的得分皆未達顯著水準，表示 不同性別的教師在這三個層面上並無顯著差異。由上述研究發現，性別 與教學需求並無定論，有待進一步加以驗證彼此間的關係。
（二）任教年資與教學需求
張光明（2004）在教學進修方面，教學年資1~5年教師對於有關「教 學資源與研究」的課程內容，其需求程度大於教學年資6~15年教師。楊昌 勳（2003）顯示年資在3(含)年以下的教師其進修需求程高於年資在11 年 以上的教師。
曾鈺銘（2005）指出不同教學年資的國小教師在生活科技整體教學需 求未達顯著差異。李裕雄（2002）的研究指出，不同自然科教學年資的國 小教師在進修需求並無顯著差異；賴珍美（2002）的研究也指出，教學年 資並不會對教學之需求造成影響；李裕雄（2002）、劉邦珧（2004）研究 國小自然科教師其任教年資整體進修內容需求並無顯著差異。蕭靜娥
（2003）：藝術與人文領域教師目前想要增進進修內容的需求，就「教學 知能」方面並沒有顯著差異。陳惠貞（2003）針對嘉義市幼稚園教師對網 路在職進修的需求態度服務年資方面並無顯著差異。
周淑儀（2000）指出國小教師對於提昇兩性平等教育知能的進修需求 並沒有因年齡或年資的不同而有差異。綜上所述，任教年資是否影響教 學需求，有待進一步的研究與探討。
（三）園所規模與教學需求
黃群豪（2004）的研究指出：在一般知能提升需求方面，學校規模在 24班以下的高中教師顯著高於學校規模在48(含)-72班及72(含)-96班的教 師。彭仁晃（2000）的研究指出，教師在「進修需求之評估」層面，小型 及中小型的國小教師其認同率明顯高於中大型及大型學校規模之國小教 師；張光明（2004）在進修內容需求方面24班以下學校教師對於有關「課 程設計」、「教學方法」及「評量與評鑑」的課程內容，其需求程度大 於49班以上學校教師。
曾鈺銘（2005）顯示不同學校規模的國小教師在生活科技之教學需求 沒有顯著差異。李裕雄（2002）、劉邦珧（2004）在國小自然科教師其不 同學校規模整體進修需求並無顯著差異。由上述的研究結果可發現，學 者對於園所（學校）規模對教師教學需求的看法並不一致，尚待進一步 的探究。
（四）任教地區與教學需求
張光明（2004）在進修內容需求方面指出：偏遠鄉鎮學校教師對於有 關「評量與評鑑」的課程內容，其需求程度大於縣(直)轄市學校教師及一
般鄉鎮學校教師。
周淑儀（2000）顯示國小教師對兩性平等教育進修需求的情況沒有因 學校所在地不同而有差異。由以上兩位學者所研究的結果，可知任教地 區與教師的教學需求無一定論，需要深入探討。
（五）擔任職務與教學需求
曾鈺銘（2005）發現級任教師之教學需求顯著高於科任兼行政教師與 科任教師。李裕雄（2002）在國小自然科級任教師的需求顯著高於科任教 師。
周淑儀（2000）指出國小教師對於提昇兩性平等教育知能的進修需求 沒有差異存在。由上述研究發現，教師擔任不同職務與教學需求似無定 論，有待進一步加以研究兩者間的關係。
（六）使用母語與教學需求
王麗瑛（2002）指出教師對母語教學研習、進修意願與機會方面有顯 著差異。針對不同研究地區與對象，結果是否與之前研究一致，尚待進 一步的探究。
第四節 母語師資培訓之探討
教育部為促進鄉土語言文化之傳承與發展，於民國九十五年即訂定「教育部 補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學作業原則」補助各直轄市、縣（市）政府所 轄各公私立幼稚園辦理鄉土語言教學活動；明訂相關鄉土語言教學教材之蒐集及 購置（包括教材教具、視聽媒體等）、辦理教師研習活動之講師鐘點費、邀請具 母語專長之地方耆老或社會人士參與教學活動之鐘點費…等。面對族語的流失，
政府及相關人士採取了多種方式，希望能保存用以傳達自身文化的語言。現今的 社會及教育體系，也提供了族語復興的條件與環境，然而，如何在看似有力的外 在條件下，能真正提昇語落實母語學習，是值得關心的問題。
一、母語師資來源
八十五學年度實施的「鄉土教學活動」，明訂於國小三年級增設鄉 土教學活動一科，其中課程標準明定國民小學鄉土教學分為鄉土語言、
鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術五個類別（王麗瑛，2002）。
教育部（2001）公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要之實施要點」明確 指出：「國小一至六年級，必須就閩南語、客家話、原住民語等三種鄉 土語言任選一種修習」。因此，師資的來源便是迫切解決的問題，由於 任教資格，教育部首先仍是以現任教師短期培訓，直接任教；或相關科 系如：台灣語言與教育研究所畢業之正式教師為來源（陳惠萍，2003）。
陳美如（1998）指出台灣解嚴以後，語言教育政策的改革是由下而上 的，故師資的培訓地方政府較為活絡。大眾對多元文化教育的覺醒，語 言成為認識本土及其他族群文化的主要媒介。在現行母語教學課程安排 上，師資的尋覓是最難的課題（王忠信，2005）。
依據偕萬來（1995）、江文瑜（1996）的研究，各縣市處理師資來源 時通常有下列幾種方式：
1.全部由校內老師擔任。
2.大部分為學校教師，少部份外聘。
3.一半為本校教師，一半外聘（只有花蓮在教授太魯閣語時採用此方法）。
謝佳雯（2003）在「現行母語師資培育課程研究」中提到，教育部於 八十九學年度暑假，協調八所師資培育機構（含嘉義大學）及三所研習 中心，就負責縣市進行種子教師調訓，施以至少 72 小時之培訓課程，合 計培訓近一千名種子教師（閩南語 762 人、客家語 344 人）。至於原住民 族語言也於八十九學年下學期向各地方政府調查有意願、能力之現職教 師（820 人），由教育部安排 72 小時以上之專業培訓課程。
教育部推行了九年一貫課程，於民國九十年頒佈了國民中小學課程 暫行綱要，在課程綱要中，將語文領域區分為兩部分，包括了本國語言、
外國語言。在本國語言的部分，分為國語文以及本土語言。本土語言則
