學前母語教學實施現況討論

第四章研究結果與討論

第三節學前母語教學實施現況討論

一、學前母語教師教學訪談現況討論

（一）園所的課程安排，顯示無法深入及班級經營的困難點

課程時間安排不足影響學習成效的結果此與施任芳（2003）、江文瑜

（1996）的研究相符。顯示目前園所的課程安排除了母語教學外，還有美語等其他課程的學習、園所的例行活動等，增加母語教學時間，對幼童及教師都會是負擔。

（二）母語教學計畫的擬定，大多會與園方進行溝通

除母語教師自己決定外，大多會與園方進行溝通；考量教師本身能力，亦考慮班級的需要來規劃；此與尹廉榮（1996）以台北縣辦理本土語言教學的研究重點有相似之處。推論母語教學計畫的編擬，可能需考量園所的狀況及需要、教師本身的能力及相關教學支援…等，才能使母語教學順利運作，達到學習成效。

（三）需要班級常規管理及教學設備的支援

有班級導師的在旁協助，母語教師的無力感便相對降低。此與林志光（2003）針對鄉土語言支援教師所遭遇的問題之研究，趙曉美、廖文斌、

潘淑芬（2006）探討學校支持系統之研究結果相符，顯示母語教師雖具備族語認證證書，但在教學上仍需要學校行政的支持與教師的協助。

「工欲善其事，必先利其器」，教學設備的有效運用，不僅擴充學習管道，也讓學習教材增加選擇性。此與趙曉美、廖文斌、潘淑芬（2006）

探討臺北縣市國小實施客家語教學之學校支持系統研究相符，顯示實施母語教學最需要的學校支持其中之一為足夠的教材與教學媒體，要使教學充分發揮效能，除了師資之外，充分的教材教具亦是關鍵的因素。

（四）母語教學教材大多以自編為主，使用滿意度待提升

學習教材除了搜尋坊間及廠商提供的教材外，趨向以自編、自製居多，並以貼近幼兒生活化教材為考量；顯然，自編教材能力是母語教師

須具備的基本能力。

與王麗瑛（2002）研究發現屏東縣國小教師以選用屏東縣教育局編纂的母語教材或坊間出版的母語教材居多的研究結果有差異。究其原因；

可能是國小教師除可選用政府出版的鄉土教材外，還有坊間出版教材可使用；惟目前適用幼稚園母語教學的教材不多，尚需自編或自製母語教材。

教材的使用滿意程度，母語教師會以幼兒的反應為評估依據；並強調動手做、親眼看及用手摸等具體學習經驗。此與徐煥昇（2006）針對母語教材的運用，鼓勵教師參與編纂本土語言的教材的研究相符。顯示實際參與教學的老師最清楚學童的需要、興趣的主題及學習程度，也較能落實教材的使用滿意度。與簡鈺琛（1999）針對國小原住民學童學習困難與補救地研究結果有差異，原因為因教材的文化隔閡而產生的學習排斥，直接或間接地造成原住民學童的學習意願低落與學習成果不佳。因此，在教材的使用滿意度方面，目前尚無定論；待後續相關研究之探討。

（五）母語研習與進修，表現高度的需求態度

除了相關母語教學研習課程外，也會考慮參與對教學有幫助且適合的研習課程進修；另外，母語教師會主動上網搜尋外縣市相關母語教學研習進修活動參加。因此，在爭取各項研習成長機會，增加母語專業能力之需求態度表現是積極且值得鼓勵的。此與趙曉美、廖文斌、潘淑芬

（2006）的研究指出，鄉土語言支援教師無法有效的班級經營，對於研習進修表達出很高的需求性相符。顯示目前母語教教學一週只有一節課，

支援教師不能像導師般的了解學生，影響班級經營的成效；透過網絡及時將研習相關資訊傳達給支援教師，以掌握進修機會；同時要為支援教師安排教育心理學以及班級經營等進修課程，以增進班級經營能力。

（六）大多肯定母語教學發表成果，且家長接納度偏高

母語教師的看法略有不同，惟肯定及家長的反應的接納度偏高，對於成果展現及安排感到滿意。此與王麗瑛（2002）的研究指出，各校舉辦

母語教學相關活動大多僅是應付教育當局的規定結果有差異。探究其原因，可能是成果活動除需安排時間準備外，教師在自我要求的壓力下，

會影響參與的意願及態度。

（七）期望幼兒能聽、說本族的母語，盡到傳承的責任

幼兒能聽、能說出本族的母語，並能運用在生活溝通上，是母語教師對母語教學一致的期許，更期望認同自己的文化，盡到傳承的責任。

此與宮莉虹、丁雪茵（2002）的研究指出，強調要重視母語生態環境的塑造有相近之處。推論幼童的語言學習，除了在園所每週一次的教學外，

可能應增加使用母語交談的機會，才有利於幼童基本聽、說能力，達到學習語言的目的。

（八）園所及家長對「母語教學」持肯定的態度

幼稚園是一個黃金時期，母語對孩子性格的薰陶還有教化作用，母語教師的教學態度無形中發揮很大的力量。此與趙曉美、廖文斌、潘淑芬（2006）對學校支持系統的研究相符，顯示學校行政人員對於母語教學以及支援教師的重視，將會直接影響母語的教學運作。

（九）除基本的聽、說能力外，也要有編寫教材、班級經營的能力

母語教學師資的基本能力，除了最基本的母語聽、說能力之外，也要能編寫教材、班級經營、引導幼兒學習的興趣外，並瞭解自己社區的文化，以利傳承。此與謝佳雯（2003）以現行母語師資課程之研究相符。

顯示師資的養成，除基本的溝通能力外，更因不同區域、族群…等，呈現出不同的培訓需求。

（十）反映對於班級經營及幼稚園教學能力尚待提升

會以幼兒的學習反應及互動經驗，做為檢視自己教學能力之基本指標。此與洪志彰（2006）探討族語教師教學問題的研究相符。顯示幼稚園與小學的教學方式，因實施對象的不同，在教學規劃及運作上有其差異性；因此，對母語教師而言，相當具有考驗性。

（十一）與園所師生互動較欠缺，易有不受尊重之感

此與Fishman(1996)、施任芳（2003）針對課程教材問題研究結果相符。

顯示語言教學端賴母語教師個人的帶領，往往事倍功半。因此，學校教師若能在其他課程融入母語學習，定能使學生受益。畢竟，母語教學不完全是母語教師的責任，是全校教師的責任，社會上共同的責任。

二、學前教師對母語教學態度及需求現況討論

（一）學前教師對母語教學態度現況

1.整體學前教師對母語教學態度屬於尚佳程度，且以「對母語教學關懷的態度」知覺較佳

從各層面來看，以「對母語教學關懷的態度」最高，與江文瑜（1996）

以台北縣十四所小學的學生和老師為母群體，發現提升母語能力除了課堂上老師教學、學生學習以外，最主要的是教學者在觀念上要認同

「母語教學」的理念，進而在態度上喜歡「母語教學」的結果相符。

顯示學前教師能改變對母語的態度，認清母語教學是一種天賦人權，

可以幫助學生釐清對母語的觀念思考。

2.學前教師對「母語教學配合的態度」

對母語教學配合態度，以第 3 題（我認為幼稚園實施母語教學，能增進幼兒對自己文化的瞭解）最高，與 Akinnas（1991）、黃政傑、張嘉育（1998）、黃士招（1998）所認為透過母語教學喚起對自己文化的認知與肯定相符。顯示學前教師在多元文化理念及挽救語言流失的影響下，已知覺與接納幼稚園實施母語教學的作法。

教學配合度較低為第 2 題（我認為完全使用母語來教學是必要的），

與段慧瑩、張碧如、蔡嫦娟（2006）以原住民地區幼兒園教學對園所落實母語教學研究發現：一是非語文的教學內容可能更被園所所重視，

二是園所可能更重視國語或其他語文（如英語）的教學內容相符。顯示學前教師並不太同意幼稚園課程以母語教學為主；對於完全使用母語教學的接受度更低；畢竟在現實利弊考量下，完全使用母語教學有

其困難性。

3.學前教師「母語教學關懷的態度」

對母語教學的關懷態度，以第 13 題（我認為教師應教導幼兒欣賞母語的態度）最高，與江文瑜（1996）研究指出教學者在觀念上要認同「母語教學」的理念，進而在態度上喜歡「母語教學」結果相符。顯示學前教師認為教導幼兒欣賞母語的態度，並鼓勵社會大眾建立正確的母語教學觀念，對於推行母語教學是有幫助的。

在第 14 題（我認為教師對母語的「教學態度」是教學成敗關鍵）呈現偏低情形；此與蘇復興（1996）主張教導母語的最佳人選是學童的家長，

也是父母親責無旁貸的天職相符。顯示目前大多數學前教師認同應教導幼兒欣賞母語的態度，但教學的場景應由教室轉移到家庭及社區，

透過不同世代之親子間交流互動，進行母語傳遞工作，而非讓教師負起教學成敗責任。

（二）學前教師對母語教學需求現況

1.整體學前教師對母語教學需求屬於尚佳程度，且以「對母語教學師資的需求」較明顯

從各層面來看，以「對母語教學師資的需求」最高，與吳耀明、馮厚美（2007）藉由實地訪視第一線從事鄉土語言教學工作之行政人員與教師，以瞭解鄉土語言課程實施之現況及面臨之困難研究結果顯示，目前實施母語教學的縣市中，母語教育最大困難是師資來源缺乏穩定性並呈現嚴重斷層的結果相符。顯示母語師資來源缺乏及難覓，確實影響母語教學的推展。

2.學前教師對「母語教學進修的需求」

對母語教學的進修需求，以第 20 題（我認為母語師資來源，是推行母語教學待解決問題）最高，與江文瑜（1995）、吳耀明、馮厚美（2007）、

趙曉美、廖文斌、潘淑芬（2006）、張學謙（2003a）研究顯示師資來源不足影響母語教學的實施相符。顯示目前學前教師肯定且認同應提供學前兒童學習族語的機會，但母語師資來源缺乏及難覓，確實影響

母語教學的推展。

在第 23 題（我認為透過不定期的研習及週三進修，可以加強教師母語專業能力）呈現偏低情形；此與趙曉美、廖文斌、潘淑芬（2006）透過焦點團體訪談探討鄉土語言支援教師所遭遇的問題，對於研習進修表達出很高的需求性研究結果不符。究其原因，可能因為學前教師與母語教師對象不同而有差異。一般學前教師知覺需自我充實的部分較

在文檔中學前母語教學實施現況之調查研究－以台東縣為例 (頁 109-126)

第四章 研究結果與討論

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