第七章 民主的公民課程與儒家之價值轉化
第一節 民主的公民課程設計
壹、前言
從前兩章的課程內容分析，可以發現當前對於民主政治的整體價值與邏輯的 教育著墨甚少，且伴隨著儒家倫理規範不斷在教育系統中傳遞，這是民主的公民 教育必需解決的重要問題。本節嘗試建立民主價值的公民教育之架構，將公民教 育定位在政治社會化，內化民主政治的價值與邏輯；並不討論教育肩負由生物人 到社會人之所有社會化內涵。
民主政治重視人性尊嚴的維護，強調個體在公私領域自我決定，政府中立與 程序正義是上述精神的彰顯。民主的決策與行動，是道德的決定，有強烈的價值 取向；自主決定能力的養成，除了需要工具性概念與知識之外，更重要的則是，
主宰選擇與決定的價值。
學科中心的課程組織迴避了民主公民教育最核心的任務—人權與民主政治 的邏輯關係，忽略課程與教學應該是轉化與橋樑的角色，而非由此到彼不變的搬 移；知識與價值並非截然二分，對於民主公民課程而言，尤其如此。西方民主政 治的演變，與其社會結構、經濟發展有絕對關聯，此三者應為民主公民課程的核 心架構。概念中心的統合課程可以作為解決知識呈現的方法。最後，民主生活的 核心「做決定」，需要公民在選擇前深思熟慮的能力，公民教育必須將思維分析 與選擇能力的養成，視為公民教育重要的目標，這一點需要批判性的閱讀與思考 能力。
貳、建構民主公民道德教育之內涵 一、主體意識的開展與民主政治關聯
(一) 社會建構、價值解放與主體性開展
價值雖是抽象而無形的，卻無時無刻不在指導人類的生活，這是價值的社會 性。台灣社會或教育學界對於「價值」或「價值教育」少有嚴肅認真的思考，大 部分的道德教育，將某些價值視為理所當然，道德教育研究也僅是「道德價值」
的內化、影響、方法等，鮮少對哪些價值可以具有正當的合法性地位，可以在強 制性的教育系統實踐，背後的理據為何等問題加以深究，以博碩士論文檢索關鍵 字「價值教育」，發現共有八篇，但沒有一篇論文是關於上述問題之探討；以「道 德教育」檢索，發現同樣的結果。突顯出將既有的倫理價值規範視為既定的、不 可變的，所以九年一貫課程中對於「道德教育」融入各科教學中，視為失「德」
的道德教育︰一旦不再單獨設科被排除在正式課程之外，道德也就消失了。這派 的論點未能回答︰傳統的固有道德是否還足以指導現代的社會生活與行動？
各種社會文化與價值對於個體的建構，提供了價值的選項，一方面是個人身 分認同的來源，另一方面，也可能限制了個體其他發展的可能。儘管個體生活在 各種錯綜複雜的社會脈絡與文化價值中，並不代表人只是機械性的反映結構的影 響力，人亦有能力對於各種文化建構，採取批判檢視的態度，這是人類主體性的 展現。個人主體性的建立對於公共領域的建構與成熟是重要的關鍵，只有在主體 性建立的基礎上，探討權利意識，才有穩固的基礎，也才可能積極地捍衛自我實 踐的工具—基本權利。台灣的教育與課程習慣扮演指導者的角色，教育不是應該 漠視這項嚴肅而重大的人生課題，但主體性的建立是一種哲學的教育，這個問題 將於下一節關於「文化經典教育回歸開放哲學的性質」中處理。
生活在行動舉止、人生目標處處為傳統倫理價值指導規約的個體而言，從傳 統價值中解放是主體性確立的第一步，這一點不論是在西方歷史發展中，展現對 神學採取的批判距離與眼光，或是任何處在傳統文明與現代化價值衝突的社會 中，都可以看出。「在德黑蘭讀羅莉塔」一書就是描述回教世界的女子爭取人格 自主的小說，其中寫到「
…
(女)學生們走進房間之際，卸除的不只是頭巾和袍子。每 個人的輪廓和形狀逐漸浮現…」(Nafisl，2004：11)。傳統社會單一價值體系幾乎 指引了人際生活的全部，這種文化、價值系統未必為非或假，也為或多或少的人 接受，但是只要還有人不認同該價值，就不應該以國家機器強迫個人接受。檢討 反省是解放傳統價值的第一步；解放的同時，是個人主體意識建立的開始，二者 是同時進行的1。主體意識的建立往往被認為是西方文化的同化，「亞洲價值」是 典型的例證2，接受民主政治的價值與思維，的確有可能使得傳統文化的延續產 生變化，但若對文化本身的定義是永恆不變的，則是對文化概念的誤解，這項論 證已於第四章第三節「文化認同的迷思」一節處理。唯有確立的個人主體性，民主制度下的權利意識才可能深化，這也就解釋了 何以現行公民課程存在各種基本人權知識，但校園中的侵犯學生主體的行為，仍 時有所聞。不論是體罰或是不合理的校規，學生本身都可能產生主體意識的異 化，認為即使是不合理的管教，出發點都是善意的3。其次，真正的道德決定必 須是自主的，道德責任才有意義，自主決定意味著深思熟慮的選擇與負責；凡此 都說明了民主制度的實踐基礎在於主體性的確立。
民主的公民教育應在脈絡中進行，除了從應然面介紹各種權利主張之外，更 應該從日常生活的微觀面，檢驗不同的倫理價值之實踐，對於民主政治基本人權
1 本節處理主體意識的建立，主體意識從傳統文化中解放，在下一節繼續討論。
2這部份的討論可以詳見李明輝 先生之「儒家傳統與東亞現代化」一文，收錄於「儒家視野下的政治思想」(李明輝，2005)。
3 2004 年，台中市居仁國中老師，規定學生若遲交作業一天打一下。某天老師以某賴姓男生遲交十九天為由，體罰學生，
被同學以數位相機拍成 26 秒的影片 流傳於網路。教務主任說：「如果不是認真教學，老師何必花力氣這麼作？」幾名居 仁國中學生說，片中情景在該校是家常便飯。校方承認體罰，當場提出賴生事後所寫陳述書：他和家人認為犯錯受適當 處罰是理所當然的，他感謝老師處罰他，使他較為改善（遲交作業）這個壞習慣。 體罰論述研究室，
http://tfar.info/archives/2005/10/20/1372/)。
產生的影響為何，這是公民教育的實踐性格，學科中心課程對此顯得無能為力。
批判教育學呼籲解放的教育，認為應從個人的生命故事出發，提出對外在世界與 事務的自我觀點；但主體意識有異化的可能，意謂如果個體不認識自己的權利、
慾望與自我實現之間的關聯，則觀點不見得能夠對於議題呈現多元的聲音。從傳 統中解放與主體意識的建立，二者間會產生衝突的可能；過去學科中心的課程過 於重視中立與和諧，迴避了教育與課程應承擔的社會責任，也忽略了衝突是學習 的機會，對霸權的反抗的同時，可能形成新的契機︰參與者經由意義之建構與生 產，重新發展自我認同，並塑造新的社會改造之可能性。
(二)人類主動建構社會
民主公民教育應將人性尊嚴的維護，做為課程核心，這涉及人性共同與特殊 需求的面向，前者指涉生存共同的需求，如各種權利的賦予及其實踐；特殊需求 則攸關個人自我實現。除了極少數人採取孤隱，不需要任何社會關係之外，絕大 多數的人追求獨立自主的同時，也和他人建立緊密的關係，不論是透過市場的交 換，或是投入結社團體中，都標誌了人類主體性的發揚，以及對群體生活的仰賴。
1.市場經濟與民主政治
從第二章西方民主政治發展的探討來看，民主政治與市場經濟、志願結社息 息相關。首先，民主政治與市場經濟相互支持。私領域內的活力是個人主體性的 展現，提供個體更多的選擇，由是強化了個體自主與對民主政治之需求，反映在 市場是勞務與商品的交換，滿足各自生活所需。交換與合作是社會運作的一體兩 面，基礎在於人人發揮所長，貢獻於市場與社會，這是市場經濟出現的原由，也 是自由與平等價值的社會根源，由是產生民主政治，民主的公民教育課程應該展 現個體、市場與民主之間的邏輯關係。
其次，市場經濟下的選擇、機會成本等理性思維，和個體自主決定以及公共 領域內的理性決策，精神一致，選擇思維所考量的利弊得失分析，可以應用在個 體私領域、市場經濟以公共決策，這一點將在「公共理性與公民教育」一小節繼 續分析。
2.志願結社與民主政治
中世紀的「行會」被視為權利意識出現的先鋒，由相同利益形成的志願結社，
可能同時具備公私意涵，有改造政治社會的可能，西方史說明了這一點，現代社 會則是各式各樣的非政府與非營利組織(NGO & NPO)。另一方面，市場經濟下的 營利組織，逐步地改變了傳統社會結構，取代過去機械聯帶的社會結構，呈現有 機聯帶，反映出複雜多樣的需求。
就應然面而言，公民志願結社所形成的公民社會 (civil society)，被視為
國家之外展現公民自主力量的領域4，志願結社的自主精神，滿足公民在各種不 同層面的需求，及解決公共性問題，不需要凡事仰賴政府，彌補政府不及之處。
其次，結社代表不同的社會位置與不同的利益、需求、觀點，使公共領域成為不 同利益表達、妥協的場域，亦有對政府監督與制衡的作用。對於公共事務的關心 與參與，可能增強公民意識與公民素養能力，進而促進公民參與的能力與意願，
這是志願結社重要的功能。
人、結社團體與制度之間是交互作用的，各種價值、利益、觀點、理想會和 社會環境相互影響，任何立法的通過促使觀念的改變，都是人類對社會一點一滴 的主動建構，例如家庭暴力防治法的制定，就是制度與日常實踐中，努力地改變 過去「法不入家門」的觀念。簡單地說，人為社會建構，但是透過教育，啟發個 人的主體意識，可以改造自身的傳統與文化，採取批判的態度重新選擇個人身分 認同。不論是透過市場或者投入結社，都是自我主體性的表現，反過來會影響民 主公共領域的政治決策，彼此間是相互辯證的。
國家、公民社會、市場彼此之間的相互滲透性，形成三元架構，自由市場與 公民社會是自由主義的社會基礎。公民社會的形成，蘊含各種組織團體，處理人 際互動與資源分配，這些問題的解決必須訴諸制度、規則等程序與規範等相關知 識。在這些課程基礎上，才是民主政治制度知識的開始。課程內涵架構建立之後，
民主政治的另一支柱—公共理性能力的培養，即為「批判性思考」的教育目標，
應視為民主公民教育的核心，是可以帶著走的能力；批判思考能力的養成，有賴 課程中對於細節、證據的重視與討論。
二、公共理性與公民教育
什麼是主體意識？如何建立個人的主體性？這些問題可以從兩方面途徑尋 求資源，並且是同時進行的，首先是批判教育學進路提供對於宰制意識的揭露5； 其次，經濟學的思維邏輯不僅有助於自我意識的建立，對於公共領域內決策與決 定的形成，都有所助益，二者都有賴批判思考能力的養成。
(一)批判性閱讀、思考能力
儘管批判教育學者強調學校與教室應該是「民主的公共場域」，批判解放是 以具體的目標和教材作為學習的文本，培養批判性閱讀與思考能力。批判地反思 自我與傳統，需要提供更大的視野作為檢視的依據，就目前的歷史發展與政治、
社會實踐而言，這個視野是注重人性尊嚴、人權維護的民主運作，具體化的呈現 則是各種歷史與人生故事的重新解讀、建構，過程中產生自我的些許改變，都將
4強調「公民社會」是著眼於公民可以參與社會、國家政治的權利層面，可以自由結社、公開表達意見，以便影響公共決 策。「民間社會」一辭，儘管同樣有民間自主力量興起之意，但比較無法突顯上述政治與公民權之間的意涵，因此採顧 忠華教授所認為的「公民社會」 (2005：202)
5本節僅處理公民課程對於公共理性思維的建 立，對於由傳統中的解放於下一節中處理
。
是轉化價值與社會改革的契機。
任何將批判教育與批判思考視為無結構的各自表述，顯然都是未能掌握核心 意涵。批判性思考，不僅是有目標有結構的，同時也是有技巧的，批判思考的前 提為批判教育學所忽略，也就是批判性閱讀技巧的訓練與學習，這一點知識社會 學的進路可以有所貢獻。學生養成批判性的閱讀能力，有助於其後任何文本學習 時的類化、遷移。推論、判斷需要高層次的批判思考能力，這與閱讀的領會密切 相關，閱讀除了能對文本的來龍去脈有全盤的理解外，還應該培養後設認知 (meatcognition)的閱讀思考能力：我和該資訊間的關係是什麼？我閱讀的目的 為何？我了解我所讀的嗎？對文本的充分認識是討論社會議題的前提，後設認知 閱讀能力的培養，試圖將課程與學習主體連結，從對文本的批判性思考遷移到主 體的生活實踐。
教導學生社會科的閱讀思考，並不像一般閱讀認知，僅求對字面概念的理 解，相反地，學生必須注意到細節的部分、衡量資訊的正確性、在已知和新的資 訊之間作連結、作批判性的判斷。在過程中可能要不斷地重讀、做筆記、檢查定 義、找出各方立場與意見，教師進一步可以要求學生對於作者寫文章的目的加以 討論判斷，檢視文章的大意、未曾說出的是什麼？資訊與學生之間的關聯性、影 響為何？教育的專業呈現在將社會科學知識或思維方式，轉化為課程與教學過程 中的橋樑，而非的原封不動搬移，換言之，必須設計出適當的文本與問題，循序 漸進地引導學習，使學生認知理解基本概念，並深入學習閱讀不同的觀點，能理 解社會議 題的複雜性，更重要的是讓學生知道︰為什麼我應該認識、參與 (involve)這些社會議題？參與可能帶來何種改變產生、影響？
(二)主體意識、公共理性及其思維
主體性的建立意指個人自主選擇自我發展。經濟學的思維認為，人是理性自 利的(熊秉元，2003b︰140)︰個體會根據自我的各種條件，比較分析作出符合自 我的最大利益之選擇，從經濟學的術語來說，就是利弊得失的機會成本分析。機 會成本效益比較的思維邏輯可以應用在對各種意義、目標的選擇，舉例而言，自 我究竟應該成為一位廚師、作家、醫師，或是與 A 或 B 共結連理，在個體自主的 條件下，成本與效益的分析6都隱含在思維過程中7，卻未必為人所意識到。
經濟學的思維分析，也體現在公共政策的選擇。在公共領域，「公共理性」
是論辯、決策的指引，亦即訴諸證據、理性、論證…等客觀性的追求，而非個人
6熊秉元教授將「成本」與「效益」解釋如下：前者反映的是目標既定節約人力與物力等資源的概念；後者則隱含更高、
更遠、更快及更大的目標，對更大利益的追求 (2003a：263)。
7經濟學者認為對於婚姻關係的建立亦可從經濟學的思維加以分析。婚姻選擇基於以下兩原則：1.偏好(preference)— 兩 人同生活較單身為佳；2.當事人在婚姻市場上以「競爭」來擇偶，不論是學歷、外貌、健康… 等等，都是在限制的條件 下求取滿足的極大化(吳惠林，1997：125)。
特殊價值、信仰或是需求的強度。民主的政治哲學對於決策依據的貢獻，說明客 觀性、價值偏好、理性、證據等因素的相互妥協。指引證據、理性最後的依據，
是各種利弊得成本效益的比較分析8。舉例來說，以環保政策而言，自然環境的 保護是環保人士的目的，因此訴求對再生紙的反覆利用；但是實施的結果，證據 指出，再生紙的呼籲，使得全球的林木減少，何以實踐的結果反倒使得與初衷背 道而弛，原因在於再生紙的利用使紙張的需求減少，林木業者減少誘因造林(吳 惠林，2005：264)，是否再繼續推行該政策，仰賴對於實踐結果的效益分析。
「效益」或是機會成本考量，常引發爭議，在此應該視為中性，不涉及任何 價值理論所引發的正面或是負面色彩，例如倫理學結果論以結果論善惡，會引發 計算結果以多少的時間計算，亦即長期短期定義之問題，以及是否可以以結果效 益交換人性尊嚴等問題。對於倫理學第一個批評，在政治實踐上幾乎可謂無解，
如果任何的考量都面臨無限長期的考慮，則公共決策幾乎毫無可能；面對結果效 益的第二個批評，不可否認的，成本效益的分析儘管重要，但是作決定的過程中，
價值以及對人性平等尊嚴的維護，仍是不同的觀點、利益仲裁的底線，亦即 Rawls 正義二原則，第一原則優先於第二原則的應用。換言之，即使可以提出各種物質、
數字的效益最大化的證明，但是若涉及對於基本人權的侵犯，則效益的考量不具 有任何的重量。
選擇的思維同時也是負責的思維，機會成本效益分析，是考量各種私人的、
政治的與公共行動，個體可享有的效益與必須承擔的責任。選擇背後的優缺利弊 分析，是理性的思維，前提是對每一個體尊嚴的重視與維護；由是對於公民教育 課程發展的啟示是：價值與知識的整合，應該成為公民與社會學科目標與內涵，
僅強調價值的養成或內化，無異於傳統儒家對於修身的道德要求，現代民主社會 的價值與決定，知性的成份佔有重要的地位，知識是思維選擇的依據，反映在進 行批判思考的過程中，應該考慮各種倫理價值導向的行動，將引發哪些結果、影 響？這些影響結果的分析，是知識性課程能做的貢獻。
做決定在現代社會顯然比過去艱難許多，一方面因為知識的豐富性遠較昔日 更多；其次，價值的多樣也遠比過去更難選擇、判斷。即使在民主政治已經實施 兩百年的美國社會，對於公共決策中要求的知性成分，都可能還存在對某些價值 的迷思，M.Crichton(2005)的小說「恐懼之邦」就是一例。這是一本附註有學術 論文期刊編號的小說，可供讀者查詢書中提及的各種科學知識，作者花了三年閱 讀所有與環保相關的學術資料，包括無數圖表、數據。小說中將一般人對於環保 所抱持的信念，以學術研究的證據，作為主要人物之間論證的基礎，作為檢驗對 環保的支持，究竟是出於盲目的信念或是有客觀證據的基礎9。公民科課程發展
8熊秉元教授(2003)在「熊秉元漫步法律」一書中，介紹「法律經濟學」的思維，從經濟學效益的進路，分析思考一項 從規範、價值作為研究核心的法律領域，說明經濟學效益的思考，亦可解釋追求正義需要的成本。
9舉例來說，一般以為全球暖化會產生農作物產量減少、物種滅絕、冰河融化… 等可能，作者提出科學研究證據顯示，
不可能窮盡對所有相關公共政策的探討，也無法對於所有的相關公共政策提供如 此專業學術分析，但學習論證及做決定時，對於證據的批判性解讀與重視，則是 公民教育應該培養的態度與能力。
(三)課程、教學理論與公民教育之關聯
學科中心課程內涵最大的問題是，無法完成民主公民教育政治社會化的目 標，社科知識的課程缺乏公民教育的核心理念，以致無法統合知識與價值成為有 邏輯課程內涵，換言之，課程標準與課程內涵無法回答課程選入這些知識的標準 與原因為何。九年一貫的合科教學運用的課程統整概念，遭到諸多批評，例如教 師的專業素養與課程實踐之間的矛盾。統整課程對於民主的公民教育之教學，卻 可能是未來應該努力的方向10。
民主政治的運作原理涉及社科知識的概念與原理原則，例如經濟學中的「選 擇」或是「機會成本」等概念、社會學中的「制度」、「規範」等。統整課程主張 透過概念，發展出原理原則，同時聯結相關的主題，理解學科的整體邏輯，進一 步促成知識遷移(transfer)(Erickson，1998：75)，與實際生活連結。概念為主 的課程內涵組織原則，從課程與教學理論來說，理論依據來自 Bruner 的概念學 習論。
Bruner 主張教學要協助學生掌握知識的結構：「概念」是組成知識的主要成 分，而「分類」則是組織知識的方法之一，利用分類系統辨識新的事物，使知識 得以有順序、有相關、有層次以及有組織，將彼此有關的概念階層化，構成系統 的階層概念結構圖，使知識結構更有組織和統整性，使學習者更能掌握知識的本 質(邱上真，2003：193-195)。概念為主的統整課程，其優點是具有整體性，課 程設計可以與學習者的日常生活相互聯結，強調從學習者的角度解讀與建構世界 意義，亦即從 Doll 所指的「know-that」課程模式出發。概念的架構圖顯然就是 課程設計的基本架構，這一點必須從前述之個人與民主生活的論述中整理。其 次，公民教育的核心--道德決定，則可以運用 Piaget 以及 Kolhberg 的認知與道 德發展理論；對於個體解讀各種不同的社會議題或是文化現象，則可運用社會建 構論11。課程設計，應該盡量參考這些理論內涵，作為課程設計與教學的基礎。
? 、以民主政治價值為核心的公民教育
統整課程強調課程知識的設計是有層次感，由概念到原理原則的循序漸進，
由之前所欲建立的民主公民教育課程架構，可以將課程內涵歸納為︰應該以平等
二氧化碳的增加有助於植物生長，同時物種滅絕也沒有被證實，甚至物種滅絕的主張只是某些科學家的偏見，因為沒有 人知道目前究竟有多少種物種，估計值從三百萬到一億。關於冰河融化的研究，世界上共有十六萬條冰河，只有六萬七 千條登記有案，大規模的研究也僅只針對全球七十九條的冰河觀察超過五年，所以並不能因此判斷冰河的確是在融化之 中，即使吉力馬札羅山在溶化，但這是早在 1800 年就一直在暖化，原因是它是在赤道上的火山(Crichton，2005：498-501)。
10課程統整的實施，當前遭遇的困難在於師資的養成培育，這個問題應該由師資培育機構及早考量解決。
1 1 這將在下一節對儒家倫理轉化中應用。
維護每一個人人性尊嚴為核心，連結市場經濟、公民結社與國家公共領域；人性 自主決定的主體性發展，投入市場與結社，國家公共領域則規約前二者。Rawls 正義理論，從社會是公平合作體系出發，處理社會基本結構的正義問題，即各種 政治社會制度與政府權力的正當性與合法性基礎，因為政府的公共權威具有強制 性，處理人際間資源分配之權利義務等規範性問題。
上述民主政府的理論，涉及社會學中的幾個基本概念︰共同體、制度、權力、
規範等，這幾項社會學概念，都與人類主體性間有相互辯證的關係，也就是人與 共同體、制度、權力、規範彼此之間是相互辯證影響的︰個體自出生就為原來的 文化與社會影響，但個體理性自主的能力，可以反映在公共領域內民主政治的實 踐，任何公共決策與行動，會影響到原來的社會建構。
本研究僅針對民主政治價值與邏輯，進行統整的課程設計，不處理全部的公 民教育內涵。民主的公民教育課程設計可以分成三層，首先對各種概念介紹；第 二層則是概念彼此之間的關係，最後是民主政治原理原則的形成。其次，下表之 課程設計，有設計原則之說明，是參酌前述課程理論、政治哲學、社會學等進路，
以及機會成本思維，作為課程發展的指導。
一、第一層的課程設計以概念介紹為基礎 (一)以人性尊嚴—主體性的發揮為核心
民主的公民教育，應該以人性尊嚴作為核心、由個體自由與平等之尊重，逐 漸延伸出各種基本人權的概念。基本人權與個人之關係在於，後者是實踐人性尊 嚴的工具，對於權利的介紹，大抵不脫 T. H. Marshall 對於權利的分類：公民 權(個人的)、政治權與社會權，CCE 的分類則是個人的、政治的與經濟的，依照 上述的權利分類，將之歸類為個人的、政治的與經濟的權利，關於人性尊嚴、自 由平等與基本人權的課程設計，可以分成以下幾個部分︰人性尊嚴與個人自主、
個人基本權利與義務。
表 7-1-1︰以人性尊嚴為核心的課程設計
課程主題 課程子題 課程內涵 課程設計原則說明 一、人性尊
嚴
個人自主決定 1.自我認識是主體性發揮的 前提；
2.自主決定是自由的展現，
同時須對他人隱私的尊重。
3.自主決定與負責是一體兩 面。
這項能力必須建立在與自我 認識，和理性選擇的基礎 上，可以連結個體投入市場 與結社；自我認識、決定的 思維，運用的是機會成本、
比較利益的概念。
二、個人權 利與義務
1.個人的權利 人格自主權(良心自由)、隱 私權、信仰自由、意見自由、
課程應該從正反面的實例，
說明這些權利與個人尊嚴之
居住遷徙、法律正當程序…
等自由。
間的關係，進而將自主決定 連結平等價值。平等價值的 強調，是為鋪呈正義價值的 出現。
2.政治的權利 集會結社、參政權或言論自 由權，都與人的生存緊密相 連，特別是政治的言論自 由，涉及與政府權力運作的 關係。
同上。
3.經濟的權利 財產權、選擇自己工作的權 利、工作權的保障、著作、
專利等權利。
同上。
4.個人的義務 法律規定的納稅守法等義務 課程應從權利與義務的相對 關係出發，各種守法的義務 對應各種權利的產生。
三、權利間 可能產生 的衝突
自由與平等權、徵 稅與財產權、
生命權、自由權、平等權、
財產權，彼此之間產生衝突 的可能。
權利之間的衝突解決，最後 的底線，以不傷害個體尊嚴 為依歸。
資料來源︰研究者自行整理。
課程應該捨棄過去對各種權利進行列舉，以及字面意義解釋的內涵，可以 從各種文獻或是閱讀材料中，尋找個人基本權利的喪失與個人尊嚴之間的關聯，
不論是促成美國種族隔離政策釋憲的 Rosa Parks 或台灣鄭南榕的故事，以各種 閱讀進行課程設計。在閱讀材料中，對學生進行批判性的閱讀訓練，這一點有賴 課程對閱讀文本的問題設計12。其次，在進行這個部分的課程設計時，也應該將 個人自主維護個人尊嚴與對他者的同理心相互連結，進而提出平等價值。將人性 尊嚴、個人自由權、批判性閱讀、同理心等要素結合，以進行多面向的討論。
(二)從社會層面探討人與社會間的相互影響
社會學對於公民教育的重要貢獻在於，提醒了人並非天生下來就具有某些 社會性格，後天的一切都是習得的，是受到環境的影響，但這並不代表人不具有 主動性。其次，從社會學的進路，選取與生活相關的重要概念，是依據 Doll 所 分類的「程序知識」作為課程發展的依據，讓學習者從日常生活的實踐中，歸納 統整出知識，重視知識形成的過程。
Rawls 的正義論是為制定社會的基本結構，亦即攸關制度、權威、規範與主 體間的關連。社會學中的共同體(community)、制度、權威與規範，與民主政治
1 2 具體的問題設計在下一節。
的原理原則的運作相關，故以這幾個概念，做為進一步發展民主政治原理原則的 基礎。社會學經常以團體或組織等概念，作為認識社會學的基礎，但以團體或是 組織等概念，無以表達人與生活社群、團體之間更密切的關係，例如人與社會建 構、文化傳承之間的辯證，以及社會化內涵等，故以共同體代替團體或組織。
表 7-1-2︰以人與社會之關聯為主的課程設計
課程主題 課程子題 課程內涵 課程設計原則說明
一、生活的共同 體(community)
1.共同體的意涵 1.共同體的種類與功能。
2.不同共同體的有不同目的、文 化、價值。
3.各種不同的共同體之間的關係。
4.民間自願的結社的種類與目的。
5.個體因自利，主動投入市場與志 願結社，因而形成差異。
個體生活在不同的共同 體中，最大的是國家，不 同的共同體之間，會形成 差異與互補；個人主動參 與結社是自主決定的一 部份。
2.共同體與個人 之關係
1.人與共同體有被動社會化與主動 建構的關係。
2.共同體與個人身分認同、行為的 指導有密切關聯。
3.不同的生活共同體中，維繫團體 內與團體外互動的基礎為何。
3.多元、差異可能形成認同與區 分，認同與區分的原因和目的。
4. 個體對於來自共同體的認同所 能採取的態度—全然接受或批判檢 視？
不同的共同體，有不同的 社會化內涵，是差異、多 元形成的原因，甚至可能 造成道德排他，課程應該 處理的個體如何面對不 同共同體或社群的態 度，在前述自主決定、平 等尊重的基礎上，運用利 弊得失的思維，以及同理 心發展出尊重與合作。
二、制度 1.制度的意涵 1.制度的種類與目的。
2.不同的制度運行的規則為何。
課程可以運用遊戲及其 規則的方式，比喻制度對 於個人的意義。制度的實 踐是透過制度所設計出 的角色、規範、價值、懲 罰等，作為行動的規則。
2.制度與個人的 關係
1 制度實踐與個體自主決定的關係 --哪些制度有利、不利於自我實現。
2.不同的政治、經濟、教育制度對 個體的影響。(例如，經濟制度與個 人主體性之間的關係是什麼？不同 的政治制度如何處理權力運用、資 源分配這些問題？不同的政治制度
運用利弊得失的比較思
維，呈現不同制度對於維
護個體尊嚴的成本與效
益。
與個體的關係。) 三 權威
(authority)
1.權威
(authority) 的本 質
1.權威與權力之別。
2.運用權威與權力的目的。
3.權威的種類、來源、運用的主體 與範圍有哪些？
抽象的權力或權威的使 用，有時隱而不顯，課程 展應該從具體的議題或 情境出發，呈現其中的權 力與權威本質。
2. 日常生活的權 力與權威
1.生活中可能遭遇關於權力或權威 的議題。
2. 權力、權威不對等的情形下，對 基本人權產生的影響。
承上，課程應該就實際例 證，從學生自己對權力與 權威關係中，自我感受權 力權威之影響，
四、規範 1.規範的意涵 1.規範制定的目的、種類。
2.不同性質的規範之區別。
3.規範，與個體的關係。
4.規範合理與否的判斷。
5. 法律是民主社會裡最重要的規 範，目的在維護基本人權。
課程發展可以結合上述 共同體的概念，進行跨文 化間的討論，例如種族、
性別、宗教等實然面探 討；其次，再由應然面，
從個人本位的權利角度 思考進行討論。各種的討 論由近而遠，由具體到抽 象。
2.法律與個體、社 會的關係
1.法律的功能。
2.法律的性質與其他倫理道德規範 的差異。
3.法律的形成方式，對人的影響:
a.單一意志(專制)與多數決定的 差別。
b. 因襲成規的，或經過深思熟慮 制定的。
c. 應該常常更動，或是應該具備 穩定性。
4.規範應該是公開的或是隱匿的？
5.法律規則的制定應該從實際可行 的基礎出發，還是理想的制定？
7.法律決定，考慮的因素︰價值？
信仰？利益？意見？理性論證？理 想 ？
1.法律的強制性與其他 規範的差異，對人權的影 響，可以從實際案例說 明。
2.民主憲政的政治哲學 原理作為設計課程的基 礎與原則。
資料來源︰研究者自行整理。
二、第二層知識的發展--共同體生活中的差異與衝突
課程發展的層次，就是課程的邏輯，應該將層次感列出。就民主的公民教育 而言，課程設計的第二層應該處理，個人自主性的展現是形成之差異與衝突，規 範、權威等制度性的運作，政治制度是處理衝突最重要的機制。簡單地歸納第二 層知識的核心是--人的主體性發揮à社會分化分工à差異形成à互補與衝突，差 異、多元的出現可以是合作、互惠，也可以是歧視、排他，對於不同的選擇，可 以運用成本效益分析，對於尊重、正義、合作、互惠等價值，理智地呈現。
表 7-1-3︰.共同體生活中的差異與衝突之課程設計
課程主題 課程子題 課程內涵 課程設計原則說明
一、差異與 衝突
1.共同生活差異 的形成。
1. 主體性的發揮在經濟制度與志願結社 內，會形成多元，帶來社會分工與分化。
2.分工與分化帶來不同的利益、觀點和認 同，也是衝突產生的來源。
3.共同生活的問題與衝突有哪些。
1.解析市場與公民社 會中，因為主體性發揮 帶來的多樣性。
2. 透過合作互惠、vs.
歧視排他的利弊得失 分析，解析平等尊重價 值的出現(以實際例證 說明)。
2.衝突的意涵 1. 衝突來自利益、觀點、價值的歧見，
以及資源稀少性。
2. 衝突的結果與影響，可能是歧視與道 德排他。從形成偏見、道德排他、到 制度化的法律，對於被排他者可能造 成的影響。
3. 面對差異與衝突的可能選擇。
差異、多元、歧視、偏見、道德排他←→
互補、尊重、合作、互惠。
1 舉具體的實例解釋歧 視、偏見…道德排他的 形成，並分析這些道德 排他所形成的實際後 果是什麼？例如種 族、性別、階級… 等。
2.透過分工、 vs.排 他、尊重 vs. 歧視的利 弊得失分析，解析平等 尊重價值的出現。
二、制度化 解決衝突
1. 權威、制度與 個人尊嚴
1.透過制度解決衝突，必須運用制度所通 過的法律、規範，以強制的權威處理，必 然會影響基本人權。
2.應該管理權威嗎？
道德排他的制度化對 弱勢者可能的傷害。
2. 制度與權威 的建立與管理
1.制度性的權威、規範的行使，應該集中 或是分散
2.如何建立制度、管理權威？
3.制度應該隨時變化，或穩固安定 4.所有人共同參與還是少數菁英參與。
管理權威可以從政治 哲學取法，如 Hobbes、
Rawls 的政治思想。
5.建立制度、規範與權威使用的程序與人 權之間的關係(程序正義的重要 ) 3.制度、規範與
基本人權
1. 存在的各種制度中，政治制度是最重 要的，不同制度間若產生的規範衝 突，或對人權有所傷害，政治制度是 最後仲裁。
2. 經濟、教育制度與政治制度如何相 合。
3. 制度所要建立的規範，應該讓所有人 共同參與，還是少數人，二者對基本 人權的影響。
4. 法律規範制訂最重要的前提公平。
5. 公民應該尊重的是公共權威還是運用 公共權威的人(守法，對法律的尊 重)？
管理權威可以從政治 哲學，Hobbes 到 Rawls
資料來源︰研究者自行整理。
三、第三層知識的發展—憲政主義對衝突的解決
這一層次的課程發展，應該從前一、二層，由具體的、與生活連結的事實出 發，歸納出民主憲政的運作，屬於抽象原則建立的層次。在理解個人尊嚴、共同 體、制度、權力、權威與規範等概念及彼此關係的基礎上，才能繼續發展民主政 治的基本原則。憲政主義的學習是對原理原則的學習，奠基在上述概念學習的基 礎上。憲政主義：主權在民、有限政府、權力制衡、政府中立、程序正義、法律 主治、司法審查。
表 7-1-4︰以憲政主義為基礎的課程設計
課程主題 課程子題 課程內涵 課程設計原則說明
憲政主義 1.主權在民 1.政治制度的制定、法律與權威 的行使，應由參與者共同決定。
2. 政治制度的制定、權威運用與 規範的形成，目的在保障人權解 決公共問題。
3. 制度、權威與規範的設計、制 定與執行，最重要的規準應該是 公平與正義。
1.社會是公平的合作體系，憲 法是契約精神的展現。
課程設計可以運用 Rawls 原初 立場、無知之幕理念。
2.憲政主義的自由、平等與正 義等價值，如何與政府體制的 設計相連結？各種機會、權利 與自由，應在制度設計中呈現 公民生命與政治制度之間的關 聯。
2.有限政府 1.憲法是人與政府訂定的公平 契 從制度、權威行使對個體生命
約，政府是受人民委託的，保障 基本權利，政府權威在人民授權。
2.
法律保留原則保障基本人權。
的影響出發，展現社會是公平 的合作體系，憲法是人與政府 訂定的契約。
課程設計可以運用 Rawls 原初 立場、無知之幕理念。
3.分權制衡 1.有限政府權力的運用受到監 督、制衡與管理，權力的分立與 制衡是特點。
2.權力分立與制衡儘管速度效率 較緩，但是卻更能保障人民權 利，這是與專制極權政府的差別 所在。
3.立法權、司法權與行政權的意 義及功能。
4.基本人權與政府三權之關係。
5.對於不正義的法律或是對待，
所可以匡正的管道、方法…等 。
立法、行政與司法的意義與價值，其實 踐應該從具體的實例 (正反皆可)，解 釋與人民基本權利保障之間的關係，藉 以說明憲政主義的核心價值。立法的意 義在於人人表達利益之後，在公共場域 內協商討論，最後達成共識，可以舉單 一具體法律的制定或修改，作為教材討 論的基礎；司法獨立，所代表的公正第 三者之角色，除了對於程序正義、或是 法律正當程序的介紹之外，也應該列出 具體案例，說明司法保障個人基本權利 的作為，不論是司法審查或是司法審 判，目的都在對於民主憲法精神的維 護。教材設計應該呈現理想與現實 之間 的差距，以理想的法條作為評斷現實案 例的標準，藉以使學生認知到，法律對 於人權的實際保障，並且提供改變現狀 的可能行動方案。
4 程序正義 1.程序正義：任何公共決定的程 序，應該為所有人所共同同意為 公平正義的。
2.程序正義在立法、行政、司法 方面的運用。
1.程序並不預設任何結果，對 於做決定所需要的資訊之取得 程序，應該正當化，通過程序 作出的決定就是正義的。
2.實質正義與否的問題，應該 在具體事例的討論中，以平等 維護基本人權作為正義與否的 解釋、分析、判斷、澄清與論 證。
3.決定程序正義與否的判斷，
攸關收集資訊、對於收集到的
訊息做批判性閱讀與思考、判
斷涉及的相關價值、利益、影
響與結果，最後進行判斷 (公共
理性、論證
)。4..這部份可以和儒家倫理作 課程設計的結合，在 7-2 呈現
5.法律主治 1.法律主治在立法、行政、司法 方面的運用。
2..
法制(rule by law) 與法治 (rule of law)之別。
3..
依法行政，有秩序的自由(維 護個人主體性)才有可能，同時規 約人與政府。
4.法律主治與人治的差別 5.守法，法是人民自己定的，目 的在保障自我權利，有遵守的義 務。
6.如何使每一個公民願意接受制 度權威的行使，使其面臨的若干 程度的不便在自己所認可下的制 度與規則內行動，有秩序的自由 (維護個人主體性 )才有可能。
1.法律制定過程之課程設計，
可以連結上述不同團體、結 社、共同體的意見、觀點、需 求、利益的妥協過程，以具體 的例證呈現多方意見。
2.課程設計應該將制法與守法 的關係呈現，並結體現法律是 人民意志的展現，行政部門依 法行政，是執行人民的意志。
3.守法與否的成本與效益分 析
。資料來源︰研究者自行整理。
民主法治重要的公共理性，不需要書面文字加以呈現，而是要透過課程設 計，對於各正反意見的利弊分析，就是公共理性的精神。理性討論公共議題的思 維，是經濟教育與知識課程所能貢獻的，充分與明智的決定仰賴知識、資訊的完 整與理性分析，後者則與依判閱讀及思考能力相關。對於各種議題進行成本與效 益分析，亦即重視客觀證據、數字、資訊…等，對於公共議題的理性討論原則有 二：對於民主政治基本價值的掌握，以及對於公共議題理性思維的重視，知識的 認知學習建立在此基礎上。
其次，對於公共議題討論過程，會出現信仰的價值、建構自身的文化影響 到公共議題的討論，並影響公共選擇的決定。一旦出現傳統、信仰、與價值對自 身的道德判斷產生影響時，教師應該協助學生進行價值問題的探討，這個部份將 於下節關於價值教育部份討論。民主政治下，公民的公共認同應該優先於非公共 的認同，憲政民主是一種動態的過程，人、制度與實踐之間是互動的動態過程，
人為制度所影響，但也可以主動改變現狀。認知的改變是改革的第一部，對公共 議題的討論，就是改變觀念與認知的方式，一點一滴的討論，都有可能在未來匯 合成江河大流。這是民主政治與教育工作者應該認知的。
第二節 儒家倫理在中學教育轉化的可能性探討
壹、價值教育本身的衝突未被澄清
在「儒家倫理價值應轉化」一節的論證中，提及儒家倫理價值的教育，並非 屬於多元文化教育的一環，應予以轉化。價值轉化類同於 Rawls 主張的「重疊共 識」，即民主政治與多元文化、價值相遇時，二者的連結問題。他主張將此任務 留給個別公民，因為這屬於個體良心自由範疇 ( 1993：140)。Rawls 認為合理 的(reasonable)特殊價值觀，必然能與民主政治? 通；他同意公民可以同時具有 兩種不同的價值信仰，至於如何調和不同價值體系的衝突問題，顯然不是他所關 心的議題。對於每一個從傳統走向民主的社會、文化而言，除了公民必須面對衝 突價值導致的心理焦慮，還必須承擔足以危害民主政治發展的社會成本。
當前國文科的道德價值教育、公民課程中民主價值的內涵，高度地反映出修 身律己的道德教育態度。從政治文化的角度來說，是將文化與結構的問題，讓個 人承擔與解決，不論個體是否意識到自我承載著扞格的價值體系，都可能使行動 者本身產生心理焦慮。如果民主的政治制度之確立，是為了保障所有人的基本人 權，則制度有必要面對處理，Rawls「重疊共識」的自我證成迴避了這個問題，
這也是 Mozert 與 Yoder 案例出現爭議之因。如果建構社會大多數個體自我的集 體文化認同與民主政治相衝突時，公權力究竟應不應該介入，以教育的方式介入 是傷害個體的良心自由，還是維護公平的社會合作？
從第四章的論述中可以將價值分成三個部份︰民主政治的核心價值領域、個 人良心自由運作的私領域、介乎二者之間模糊地帶，無傷於民主價值的次要領 域。對於民主政治下的成員而言，私領域內自我的開展是存在的目的，國家強制 力無論如何都不應介入；次要領域內的諸多價值，可能是幫助個體達成實踐自我 的方法，例如誠信是人際互動的資本，有助於維繫社會運作，但卻未必為每一個 個體選擇自我是否需要誠信，或是否每一次互動都必然選擇誠信，其中具有個體 自我思考行動的成本與效益之間的考量，教育系統在此應該以開放的價值探究歷 程進行。至於民主的核心價值領域在教育系統中傳遞的目的與合法性，在於使個 體參加民主的政治社會之運作得以穩定，亦即核心領域內的價值傳遞僅是工具性 的概念，在教育系統傳遞民主的核心價值，是為了使個體私領域的自主性得以發 揚與受到保護，後者才是目的。
從上述觀點來看，如果人與政府之間契約關係的建立是為了維護個體尊嚴，
顯然，當形成社會集體文化認同或是國族建構的傳統價值，與民主政治相互衝突 時，具有強制性的教育系統，有必要解決政治文化與社群文化之間的衝突，以使 得每一個個體的自主性得以受到保護，並使得公共領域的運作更為順暢，不論是 公共政策的制定或是人際互動的相互尊重。以台灣社會而言，作為「民間活生生
的法律」之儒家倫理，有可能在諸多公共行動中，對於個體得的自主價值選擇（即 所謂「自由」）產生限制。如果教育系統將儒家倫理視為國族建構的一環，將面 臨兩種選擇︰讓傳統的文化價值不斷地傷害個體自主性，或是選擇轉化部份與民 主政治相互衝突的價值？當代新儒家的選擇顯然是後者，這也是林毓生教授主張 的「創造性轉化」。
「創造性轉化」(creative transformation) 的概念可謂 Rawls 所指的重疊 共識之自我證成任務。這個的概念最早為林毓生教授在 1972 年提出，主張用多 元的思想模式，將傳統中某些符號、思想、價值與行為模式加以重組或改造，使 在變革中得以繼續保持文化的認同(1989：388)。換言之，在反思傳統與現代之 間的價值衝突之際，秉持的原則應該是︰哪些價值與民主政治全然不能相容，應 該隨時空環境的轉變而放棄，哪些價值經過時空環境的改變，以不同的內涵詮釋 可以獲得新的理解，進而適應新的社會條件，這一點意味著價值具有反省與選擇 的成分，同時，與行動間有高度的適應社會條件之效益考量，換言之，價值與社 會脈絡是相互支持的。
儒家倫理與民主政治價值衝突的議題，長久以來，在教育學界並未加以探 討、深究。教育學者但昭偉教授在「道德教育」一書中，認為在台灣的中國人，
社會生活基本上以中國傳統文化作為基調，在大架構上是以儒家為主，因此規劃 道德教育工程一定要了解儒家的道德觀，因為教育的作用在支持社會的存在與繼 續發展，假如在台灣的中國人的道德觀大體是儒家的道德觀，則在學校教育當中 進行的道德教育也不能脫離儒家本位的道德觀，假如不這麼做，則在道德教育實 施的過程中會產生窒礙難行的現象；再則，即使成功，其結果會使個人與社會產 生嚴重的分裂，因為假如我們下一代的道德觀和上一代的有顯著差異，二代之間 的生活必然會產生並造成個人的痛苦(2002︰44-47)。
在上述的主張中，可以清楚地觀察到，價值衝突的議題並未在學界有過深入 研究，儘管但教授在該書中，將儒家原來的五倫上下倫理轉化為︰1.每一個人應 該扮演好自己的社會角色；2.儒家的各種社會角色，以五倫為最重要，其中父子 最為儒家看重，這可能意味道德教育的重點應放在親子關係上；3. 「推己及人」、
「己所不欲勿施於人」，強調同理心，先正確了解自己的真正需求，然後考量對 方的處境；4.反省；5.對自己慾望的控制，認識欲望的性質、掌握人己之間的關 係，學會如何運用具體方法掌控自己的欲望(2002︰54-56)。但是在這些轉化的 道德教育中，顯然無法以此作為公共道德決定與行動的基礎；在這些主張中也見 不到關於平等倫理與身份尊卑倫理之衝突與解決。從前述所分析的關於個人自主 性與尊嚴的維護，如果是民主生活的首要，顯然，教育系統有必要正視這個議題，
並在課程與教學中進行轉化。
貳、面對文化轉化之謙遜態度 一、文化衝擊的心理焦慮
文化要能歷經時間洗鍊而存在，則不得不與時俱進，必要條件之一是誠實、
開放地檢視自我的文化內涵與實踐，自我批判反省的態度是西方歷史與文化得以 發展的重要原因，宗教改革、政教分離、啟蒙運動等，都是在檢視反思自我的基 礎，得以一步一步地邁向現代化。對於自我傳統文化之批判反思，是一艱難的文 化工程︰首先，誠實地面對自我文化中所缺乏的現代化因子或與民主相互衝突的 文化要素，在心態上需要調整自我的謙遜性格，這項任務有賴從事思想探究的學 者進行理論探究工程，本研究僅能就教育層面如何進行此課題加以探討。
其次，就文化傳統的悠久性而言，傳統因子已經屬於文化結構，在代代相承 的社會化中，是個體價值依歸與行動準則，一時半刻不可能全然改變。文化認同 的轉變，有賴政治制度、文化結構與個體意識的相互配合。政治制度的實踐是社 會基本結構的建立，個體意識的轉變需要透過教育與文化結構不斷相互對話辯 證，教育協助主體有意識地檢視文化與自我構成間的關聯，並以個體的主體性與 能動性改變原來的文化影響；文化轉變的速度必然是長時期的，仰賴的是「慢」
與「精」。
課程與教學從未處理不同文化相遇時，個體可能產生的心理衝突。從家庭領 域來說，處在倫理關係下位的個體應該如何面對上位者的不當要求，以及用什麼 樣的方式回應？選擇順應與否的理由是什麼？對於公共行動與決定，應該依循的 是公共規範或是人情法則？自我若與涉及公共事件中的當事人關係良好時，個體 又應該如何面對？課程應該細緻地處理這方面的衝突與緊張，協助主體在做決定 的過程中，分析各種選擇的利弊得失，有能力自主決定。當教育越增強這方面的 能力時，就代表個體反思檢視批判建構自我文化的能力越強；主體在接受民主政 治的價值教育後，就不再是原來僅受儒家文化建構的個體，因此對於各種攸關價 值議題會出現不同的詮釋角度，這種詮釋能力的進步，是轉化傳統價值的空間。
二、對儒家文化的批判反思與轉化
(一)承認經典中欠缺現代意義下的正義與自由價值
違反平等的身分尊卑倫理，使得儒家欠缺現代意義下「正義」的概念，與之 相仿的字詞有「義」、「直」、或「報」等概念，但充其量只是現代意義下正義的 起點，而非正義；對於儒家而言，權利義務取決於身分與位置，依照先決的身分 標準固守其份，就是正義。以下先探討儒家對於「正義」的主張。
孔子主張的「直」，出現在以下篇章。憲問篇，
或曰︰「以德報怨，何如？」子曰︰
「何以報德？以直報怨，以德報德。」
；子路篇，「葉公語孔子曰：吾黨有直躬者，其父攘羊，
而子證之。 『孔子曰： 「吾黨之直者異於是。父為子隱，子為父隱，直在其中矣。」
』其次，「義」的概念，在中庸出現的：
「人者仁也，親親為大；義者宜也，尊賢為大」
為典型意涵，「義」、「宜」、或「直」的概念，都與角色、身份有極大關聯，「義」是變動的概念，孟 子與弟子桃應的對話反映出「宜」的正義觀，是變動的正義概念，迴避了對於弱 勢他者道德困境的深入思考。
正義的概念必須連結「人觀」，若不能將人從身分中解放出來，則現代意義 的正義價值不可能出現，這一點則與儒家對於「自由」的解釋有關。由人性尊嚴 延伸的「仁」，經過重新詮釋之後，可以作為與民主政治連結的基點，但這一點 在本研究中僅就教學過程中進行，至於孔孟哲學的核心「仁學」之探討與轉化，
則非本研究所能為。
(二)課程對儒家倫理可能的連結與轉化
首先，儒家倫理中可能與其他諸多價值、哲學信仰互通，也能夠與民主政治 接軌的應該是「仁」與「恕」。「仁」在儒家經典中有各種解釋與應用，要在教育 系統中延續儒家倫理，則對於「仁」的解釋應該縮小範圍。與其將儒家的「自由」
連結康德主張的「積極自由」，不如以康德主張之「把人視為目的，而非僅是手 段」，作為連結「仁」的基點，縮小對於「仁」的意義與解釋，避免將差序倫理 延伸到政治公共領域，使其在課程中解消，將原來對親近的「親人之不忍」，擴 大解釋為是對「所有的人的不忍」。這並非是對儒家倫理的全盤否定，而是在課 程只要呈現體現對於所有人平等尊重的教材，至於其他更為豐富精采的主張，則 回歸學術社群。
在「仁」--「將人視為目的，而非僅是手段」的基礎上，才能證成恕道是可 以被接受的。「恕」的價值，可以加以補充增強「仁」的精神，進而連結平等的 價值，但連結並非等同平等。孔子關於人際間的相處，強調忠恕之道，消極面就 是「己所不欲勿施於人」，積極面則是「己欲立而立人，己欲達而達人」。價值之 間的連結，最多僅能從消極面的「己所不欲勿施於人」出發，而不應該以「己立 立人，己達達人」為目標，後者預設某種價值是良善的，可以普及化。「恕」是 如心，泛指站在他人立場感受對方喜怒哀樂，是同情的感受與理解，應該一體適 用所有的個體，進一步可連結到尊重他者的自由選擇，因為自我不欲受到種種不 道德的對待。「恕」並不等同於願意以平等道德立場對待所有人，但是可以與平 等相互支援。這一點從 Kohlberg 的道德推理發展，也可以找到若干證據，
Kohlberg 認為同理心或角色取替（role taking）為道德推理之核心(陳明珠，
1997：47)，「恕」類同於同理心的概念。
即使在仁與恕的價值下，將人人視為目的、應該獲得人性尊嚴的維護，但是 儒家依然欠缺民主政治下「自由」的概念，不論是新儒家或是 de Bary 所指稱的
「儒家的個人主義」，都不是現代民主政治下的「自由」意義，只要現代儒者仍
堅持由內聖開出外王，或是由外王轉內聖(林安梧，2004)，都無助於儒家缺乏道 德主體自主決定生命意義的概念，內聖外王的框架是對個體意義需求的範定，由 此無以發展外在行動自由的基礎。這並非指儒家個體主義為非，或毫無價值，可 能恰好相反，這種堅定的價值信仰，可以幫助許多人在眾聲喧嘩的後現代，找到 安身立命的依靠，但即便如此，都無法證成它是所有人生命價值的指引。這項事 實說明了你有你的真理，我有我的價值，儒家認為人格的尊嚴在人際關係的脈絡 中實踐完成，以達致自我實現(de Bary，2003：25)，主張道德尊嚴的自我實現 價值高於一切之上，代表所有的價值信仰可以通約共量找到真理。這是何以在教 育系統中，應該將所有的文化經典教材共列，不應獨尊儒術。
儒家所謂的仁恕之「不忍人之心」，其功能最多只是在實際決策與行動時，
發揮同理心的理解，卻不足以成為「不忍人之政」的全部基礎；儒家倫理對於公 共領域的貢獻應該範限於此，至於公共決策的其他部分，則應該交給其他範疇與 功能。換言之，進行儒家倫理的轉化過程中必須承認：儒家倫理並非無所不包，
應該使其歸位適其所分，理一分疏的思維並不適用在現代公共領域，歸位的意義 是不同的社會系統有不同的依循準則。儒家支持者當然可以選擇不接受個體自主 決定，一如基督宗教對其教義的維護，但基督宗教是自願性的民間參與，因此其 成員是自願接受這些教義的約束；但是如果儒家價值要在課程中展現，必須考慮 支持其存續的是具有強制力的教育制度，二者性質不同，因此，如果要在課程中 呈現傳統的文化經典內涵，應該與成員彼此相互同意之公共價值相互支持，以維 護教育之中立原則。
三、文化經典教育回歸開放哲學的性質
就教育而言，語文教育的影響力，從來就不只是學習者對於文字的熟稔與運 用，語言承載了生活世界，是意義的表徵；意義是人類對其生活世界的感受、解 讀與建構，其來源可以是對宇宙發出最根本的提問，如楚辭之「天何所沓？十二 焉分？日月安屬？列星安陳？」是哲學中知識論探討的問題；也可以是美學對外 在世界的鋪陳，詩經「蒹葭蒼蒼，白露為霜。…蒹葭淒淒，白露未晞…蒹葭采采，
白露未已。」更多的經典則是對於人的看法與生活規範的建立，中庸所謂「天命 之為性；率性之謂道；修道之為教」以及老子主張的「不尚賢，使民不爭；不貴 難得之貨，使民不盜；不見可欲，使心不亂」大體而言，古文經典實為哲學教育 的內涵。
儒家教育「仁」、「義」、「禮」等價值的傳遞，是全面安排人生選擇的價值依 據，所以在論孟或是「中國文化教材」中，其教育內涵與方式，幾乎可說與宗教 教育無異，姑且不論儒家倫理宗教教育的色彩強或弱，本質上，二者都應該視為 是一種哲學的教育。
從哲學教育的角度思考所謂的「解惑」，是對各種哲學問題的提問、思考、
尋求答案、追尋真理的愛智過程，從而作為個體對意義需求的回應，而非僅是告 知先聖先賢對這些哲學問題的解答。開放性帶來的不僅是意義的豐富，更重要的 則是一旦人類意義的需求被範定在有限的框架，後果不僅是壓抑真理出現的機 會，更甚者是馴化、精神的匱乏與封閉。以隱喻(metaphor)的方式來說，開放性 之於學習，是將視為理所當然的肯定句，轉變成疑問句；肯定句是將學習進程定 止，疑問句則是思考各種的可能性，反映在古文經典的教育上，永遠都可以對既 有的文獻格言加以質疑。
從第五與六章的內容分析結果來說，鮮少在課程中發現對於價值採取的開放 性態度，相反地是不斷地強化所謂「真理」的傳遞。任何教育工作者，都應該從 傳統的「天地君親師」中自我解放；傳統師者之所以享有如此崇高之地位，與韓 愈所謂的「傳道授業解惑」有關。從哲學教育的角度理解「解惑」，是對於人生 意義的指引，回答我是誰，從何而來，將往何處去。教育工作者應自我解放，是 指不需要將他人的生命放在自我肩膀上，企圖承擔他人生命選擇的同時，意味著 必須為他人的生命負責。將經典教育從肯定式的傳遞，到疑問句的開放，是一種 哲學的教育，這或許是一艱難任務，但實踐的過程就已是「轉化」意義的開始。
儒家的宗教或哲學教育具有高度的抽象性，存在杜維明先生所謂「體悟之知」
的性格，亦即對於人生意義的理解與接受，可能必須在人生真實經歷的體驗之 後，才能體會。對於人生正要開始的高中生而言，其適切性如何有待進一步從教 育專業中加以銜接，例如孔子與弟子抒懷其志，就是一種生命哲學意義的探討，
未來的課程選擇是否一定要從原典選出許多艱深抽象的經典，是教育工作者應該 思量的。九五暫行課綱對文化經典的選擇採取多元並容的態度，可以視為是對人 生意義提供各種不同的選項。這應該是國文教育的任務，不應該在此越殂代庖。
參、教育體系中對於文化轉化所能盡的責任
即使九五課綱公民課程，將原有倫理價值衝突部份予以刪除，課程與教學仍 應嚴肅思考這個課題，因為這套倫理系統已經深深地建構政治社會成員的文化認 同—送禮文化、關係主義、尊卑倫理等。未來的九五課綱不再獨尊儒術，將儒家 思想與各家並呈，在教育系統中或許會弱化儒家倫理思想的影響，但公民教育中 仍有必要指出其與民主價值間的歧異性。同時，在對文化經典的內涵，也應注意 不同的價值體系與民主政治間的關係，這一點英國的宗教教育可以提供若干幫 助。
一、英國的作法
英國的宗教教育向來是其道德教育的核心，認為「宗教教育，可以使學生增進 自我精神與道德的發展，其途徑在於：使學生反省自我的信仰及其對自我行為的影響；
辨識出宗教與文化對於彼此的影響；衡量與發展學生對於生命議題的回應，並且讓學生 了解到生命所提出的問題，通常都不容易回答；透過對不同的宗教信仰與宗教經驗，了 解不同的個體與群體之信仰，培養學生有能力表達自己的信仰、並與他者對話；同時，
宗教教育應該與其他課程相互聯結，以支援相關公民教育議題，如，『權威』、『人權』、
『正義』。」13。由上述宗教教育目標與內涵來看，英國宗教教育可以名之為生命 教育或哲學教育，開放性的教育內涵，目的在使學生認識自我、尋找自己的生命 意義。宗教教育還主張與公民教育的種種議題相互聯結，以支持民主政治的價值 與基本原則。
從歷史上來看，英國歷經政教衝突，透過自我反省批判，逐步發展出民主憲 政的制度。這種政治與社會文化長期衝突的經驗，是長期浸淫在儒家文化下的華 人社會可師法借鏡的。基督宗教對於某些價值的不妥協，時至今日依然處處可 見，如對同性戀、安樂死等議題的堅持。隨著從神學的單一體系中自我解放，開 始肯定人類理性的價值，是權威的來源，從而逐漸繁衍出百科全書式的知識，也 與基督宗教間保持一種尊敬卻未必全然接受的距離。即使基督宗教是其傳統文化 堅實穩固的一部分，面對民主憲政的優先性，學校教育依然應該支持鞏固民主價 值，並從各種宗教哲學價值中找尋相互支持的資源。這應該可以是所有身處傳統 與現代掙扎的文明與社會所師法。
二、不同倫理價值的衝突處理 (一)衝突是改變的契機
國內的教育學者已經逐漸注意到課程與教學中價值衝突的議題，在一篇「社 會科高層次思考教學活動中的價值衝突與化解之道」中論及，許多教師在面對學 生與自己的價值相衝突或是學生彼此之間意見相左時，往往不知如何進一步引導 學生學習，於是因為害怕再次面對「衝突」，或是處理「歧見」，就又慢慢退回「教 條傳遞」的教學取向，以求「安全」(吳璧純，2000：54)，這一點顯示教師對於 多元價值與衝突的恐懼。
從學習理論來說，個體的成長歷程是認知主體與客體之間不斷的交互作用，
經驗不斷地重組與改造，同時也不斷地改變經驗與成長的方向，這一點在諸多心 理學的研究中可以獲得證實，不論是 Erickson 所謂的危機說或是 Piaget 的衝突 論，成長都意味著由不安調適、順應改變之後所得的安定感，其中的危機或是衝 突階段，正是教育介入影響的時刻。價值教育可以將衝突轉化成為可資利用的教 材，設計課程，使學生在探究、自省的過程中，反思價值對於自我行為的影響，
進而確立與改變未來的價值選擇與行動。從這個角度來看，課程應正面處理價值 衝突，而非迴避。只要透過適宜的策略，對於個體或是社會而言，都可能是改變 與進步的契機。面對價值的衝突，可以透過思維的分析，對個體持有的價值與行
13 (
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動結果重新反省，找出其中的盲點迷思，重新詮釋、理解與處理原來的社會文化 對自我的內化與影響，同時也帶有創生的可能性。
(二)價值教育的策略—價值探究歷程
儒家哲學缺乏嚴格邏輯體系的抽象思辨，欣賞模糊籠統的全局性思維，具體 化的結果，就是將家庭倫理延伸到公共領域、將教育代替法律、聖者等同於政治。
教育與法律是不同的系統，二者功能不同，目標也不一樣，強二者為一，不僅不 可能實踐其功能，每一制度性的設計背後都有其目的與機制，社會系統之間的目 標與功能的混淆，是目的與手段之間的不一致。這種思維的改變有賴對於問題繼 續深入，以及對於思維過程中細節、邏輯、結果的分析。
長久以來，中小學鮮少處理因為價值衝突所產生的心理緊張、焦慮問題。日 常生活中，個體始終面臨價值的衝突與選擇，例如應該將時間用在運動或是慈善 活動，就代表不同的價值選擇。價值的內化，必須經過主體自我思索與選擇，行 動者應能回答為什麼選擇做該行為？同時能夠持續地進行將價值與某種行為及 生活型態，加以連結，貫穿在生活的諸多面向，則價值教育才可能是成功的。
民主政治的公民與道德教育結合價值與知識的，具有強的認知色彩，對理性 分析思維的重視，使行動主體在處理倫理價值衝突問題的時候，能夠以理性批判 的思維，對倫理價值培養出排序能力。值是，公民教育在進行這樣任務時，必須 幫助學生思考自我價值的來源為何？當學生持有某種特殊宗教信仰時，教育應該 協助思考該價值來源為何，並協助澄清價值彼此之間是否衝突？衝突產生，出現 了哪些緊張與焦慮？如何處理緊張與焦慮？解決之道應能類推到其他情況。
關於價值教育的策略，不外價值澄清、道德兩難、角色扮演，不論方法為何，
最終都指向對於價值與行動結果的分析。價值澄清法對於一般性的價值衝突問 題，可以提供個體覺知自我的利益與興趣，進而解決選擇問題。對於倫理價值衝 突的議題，價值澄清法卻未必是可行的方法。這一點與價值澄清受到的批評有 關，價值澄清被視為價值相對主義(單文經，1985︰96)。從教育的角度來說，由 價值澄清吸收形成的價值探究，可以對於混淆衝突的價值體系，整理出價值判斷 依循的方向。其次， Kohlberg 的「道德推理發展論」形成的道德兩難，認為認 知推理能力是提高道德推理判斷的必要條件(轉引自陳明珠，1997：46)，因此認 知發展是道德推理之重要因素，其良窳關乎道德推理的發展。
價值探究的方式可以從價值澄清法中取法。價值澄清法主張價值的養成過程 應該有以下的歸準：自由選擇、從眾多機會中選擇、明智的選擇、重視和珍視所 做的選擇、公開的選擇、實踐、重複的實踐等七項步驟(單文經，ibid：92-93)，
可以借用價值澄清法的若干教學策略，作為解決二者之間衝突之用。衝突的倫理
