第貳章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

第貳章 第貳章 第貳章

第貳章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本研究主要是以行動研究的方式，來探討動作分析模式應用於體育教 學的實施過程、學生接受程度、學生動作概念的學習成效。因此，本章第 一節即探討動作分析模式，使研究者能充分了解其課程目標和實施要點；

而動作分析模式主要是以英國學者拉邦（Laban）的動作分析理論為主，並 期望學習者透過身體的活動過程來分析動作，進而建構身體、力道、空間 和關係等動作概念，所以第二節主要探討拉邦動作分析及動作概念架構；

第三節則整理國內動作分析模式教學相關研究，歸納文獻內容並分析其研 究結果；最後，本研究是以行動研究進行，所以第四節為行動研究之探討，

作為引導研究者在研究方法設計上的方針。

第一節 第一節 第一節

第一節 動作分析 動作分析 動作分析 動作分析模式之探討 模式之探討 模式之探討 模式之探討

動作分析模式是 Jewett, Bain, and Ennis (1995) 所提出的五種體育課程 模式之一，各個模式因體育教師不同的價值信仰，對體育課程有不同活動 內容呈現，在本節首先介紹五種體育課程模式與價值取向的關係；接著從 發展源起、基本概念、教學目標、教師角色及設計原則來探討動作分析模 式的課程內涵。

一 一 一

一、、、、體育課程模式體育課程模式體育課程模式體育課程模式與價值取向與價值取向與價值取向與價值取向

課程模式是以課程設計實際運作狀況的描述，或是課程理想運作狀況 的呈現，使未來的課程設計行動獲得指引，讓人了解教育活動的意義（林 建宏，1998）。常用的體育課程模式是由 Jewett 等（1995）所提出的，分別 是運動教育模式、動作分析模式、體適能模式、發展模式、人的真諦模式 等五種，茲將其依各模式之適用階段、價值取向、課程目標及主要概念等，

歸納整理如表 2-1-1。

表 2-1-1 體育課程模式介紹

課程模式 適用階段 價值取向 課程目標與主要概念

運動教育

模式 國小以上 學科精熟

●課程目標

1.透過身體活動使學生成為受過運動 教育的人。

2.期望學生能成為一位投入運動、欣賞 運動、妥善運用自己的運動經驗、樂 於接受自我責任、具備民主式領導技 能的人。

●主要概念

1.運動是一項比較進步的遊戲形式。

2.運動是人類文化的一部分。

3.學生應學習體育課程。

4.激發人人願意投入運動的參與感。

體適能

模式 國小以上 學科精熟

●課程目標

1.改善學生健康體適能狀況。

2.使學生了解有關體適能的知識。

續表 2-1-1

3.協助學生發展有益健康的活動技巧。

4.促進學生養成規律的運動習慣。

●主要概念

1.主張體育應該以提升個人健康的身 體活動及體適能為主，發展健康的生 活形態。

2.為發展個人健康的生活形態，必須學 習有關體適能的知識、體適能活動的 技巧、執行體適能運動。

動作分析 模式

幼稚園到

高中 學科精熟

●課程目標

1.強調學生發展充分的動作技巧和理 解動作結構。

2.引導學生學習分析動作。

3.協助學生建構各種動作的基本概念。

4.期望學生利用動作概念改善自己的 能力，讓動作更富有技巧性。

●主要概念

1.關注動作的過程與學生豐富的技巧 表現能力。

2.主要以學者 Laban 的理念為主，著重 動作的結構。

3.認為動作學習應了解身體運動的關 鍵所在。

4.將動作概念分成四項類目：身體、力 道、空間和關係。

發展模式 幼稚園到

高中 自我實現 ●課程目標

1.強調學生自我管理和作決定的學習。

續表 2-1-1

2.學生的學習行為融合了自我實現與 社會責任的交互關係。

●主要概念

1.認為學生是學習的中心

2.支援個體成長需求是有階層性的。

人的真諦 模式

幼稚園到

高中 生態整合

●課程目標

1.透過動作活動的參與，讓學生發現人 生意義和重要性。

2.建立學生社會責任。

3.發展具有未來取向的世界公民情操。

●主要概念

1.個人的整體發展。

2.體育首要關心的就是在人與環境交 互中，協助尋找人生意義。

3.個體的發展、環境的維護、社會互動 是教育的基本目標。

資料來源：Jewett, A. E., Bain, L. L., & Ennis, C. D. (1995). The curriculum

process in physical education (2

Benchmark.

上述每一種課程模式對於體育課程設計與實施均有不同的目標，各個 模式因體育教師不同的價值信仰，對體育課也有不同的活動內容呈現。而 體育課程另外一個重要的課題是教師價值取向，價值取向是一種持久的信 念，體育教師若要把體育教學工作做好，一定要先釐清自己對體育課程的 價值取向（房瑞文，1996），如此教師才能掌握體育課程的精神。

Jewett等（1995）將體育教師的價值取向歸納為五大類，分別是：學科 精熟取向、學習歷程取向、自我實現取向、社會重建取向、生態整合取向 等，五種價值取向中，學科精熟取向重視學科內容；自我實現取向則以學 習者為中心；社會重建取向專注於社會需求；學習歷程取向則兼顧學科內 容和學習者的需求；生態整合取向則試圖平衡學科、學習者與社會三者之 需求。五種體育課程模式、教師價值取向和學科、學習者與社會三者間有 著交互作用的影響，其關係如圖2-1-1所示：

圖2-1-1 課程模式、教師價值取向與學科、學習者及社會關係圖 資料來源：Jewett, A. E., Bain, L. L., & Ennis, C. D. (1995). The curriculum

process in physical education (2

Benchmark.

生態整合

社會重建

學科精熟

學習歷程 自我實現 社會 學習者

學科

動作分析模式 體適能模式

運動教育模式 人的真諦模式

發展模式

體育課程發展的同時，也將不同體育教師價值取向應用於課程模式的 發展上，如：運動教育模式、體適能模式和動作分析模式屬於學科精熟的 價值取向，發展模式屬於自我實現取向，人的真諦模式屬於生態整合取向。

每一種教師價值取向都有其主張的優先順序，並無好壞之分。然其對體育 課程設計與教學決定的影響，則是顯而易見的（蔡貞雄，2001）。

依動作分析模式的課程目標來看，其並非是單一的價值取向，而是以 學科精熟取向為主，但尚有些自我實現取向和學習歷程取向。其中，學科 精熟取向強調教材的掌握和知識的獲得，重基本動作和運動技巧的精熟與 學習；自我實現取向是以兒童為教學主體，並注重個別差異，充分發揮能 力，獲得自新的概念；學習歷程取向則重視問題解決能力的培養。

二 二 二

二、、、、動作分析模式之課程內涵動作分析模式之課程內涵動作分析模式之課程內涵動作分析模式之課程內涵

動作分析模式的主要焦點在於兒童學習動作，以及透過動作去學習事 物的系統過程，雖然適用階段可從幼稚園至高中，但主要教學對象則以幼 稚園及國小低年級兒童為佳，以下就發展源起、基本概念、教學目標、教 師角色及設計原則來探討動作分析模式的課程內涵。

（一）發展源起

Jewett 等（1995）提出的動作分析模式起源於 1920～1930 年代，其主 要概念源自於拉邦（Laban）的動作分析概念，其認為動作學習的重點應是 了解身體運動的關鍵所在。雖然經過多年，原始的動作元素內容曾被修改，

但主要的觀念仍影響動作分析模式的組織內容（林建宏，1998）。現行所知 拉邦動作概念的知覺架構可分為四個類別：即身體、力道、空間、關係等，

每個類別中都包含相關的動作元素。在教學時教師依上述四個類別設計教 學活動，引導學生在身體活動過程中學會分析動作，協助學生建構動作概 念，並期望學生能夠將既有的概念應用在其他動作技巧的學習上，因此，

上述四個類別中之動作元素的連結，對學生發展身體動作是非常重要的，

也成為現今動作分析模式的理論基礎。

（二）基本概念

動作分析模式的基本概念一般來說有四個特色：

1.教學的內容直接關係到身體知識

在動作分析模式中，身體的知識可對人類動作的過程和產生下一定義。

2.學生透過身體的知識學習訊息

在體育課中，老師需向學生說明動作的過程，告訴學生「做什麼？」， 然後再說明「為什麼？」或「如何？」發生動作。

3.鼓勵學生詢問有關動作的問題和發展解決之道

教學過程中鼓勵學生詢問有關的動作問題，教師則試著以不同的方式 來解釋和轉換有關動作的知識讓學生了解，學生則學習探索什麼動作最適 合自己的，以將學得的概念內化成屬於學生個人的知識。

4.學生能將概念移轉與其他學科結合

教師協助學生去接受在學習和執行動作時所應負的責任，學生必須了 解動作的熟練是非常重要的，且教師應鼓勵在學習結束後，將所學得的動 作概念轉移到其他活動中，與其他學科做跨領域的結合，並將此概念移轉 應用於日後的終生運動及生活層面。

（三）教學目標

動作分析模式雖然適用於幼稚園到高中（K-12）的學生，但其主要教 學對象是以幼稚園至國小低年級學生為主，因此，課程在於不同年級應有 不同的概念，概念隨不同單元、不同年齡而有所異同。本研究對象為國小 二年級學生，在此以探討小學階段的教學目標為主。

動作分析模式在小學階段主要是利用身體活動來了解身體各部位肢體 動作的關係。如：投擲、接捕、敲擊等動作是應該用手來控制的，以及在 動作操作的過程中，學習如何避免碰撞到其他外界物體，如：球、網、界 線、他人等。因此，學者方瑞民（1981）提出動作分析模式在小學階段的 教學目標是要讓學生學習有關非移動性動作、移動性動作、自然動作能力、

創造力、身體意識等各種動作的能力，以及發展兒童心理上的各種機能。

（四）教師角色

在動作分析模式中教師需了解身體活動的動作結構，且引導學生利用 動作概念來分析，設計活潑多元的教學內容鼓勵學生應用知識，協助學生

在統整課程中連結其他領域科目的知識，教師本身需了解學生現行的身 體、智力和情緒發展。在教學中教師主要扮演的角色有四種：1.教授身體 的知識，2.發展順序的動作，3.設計有趣的活動以鼓勵應用知識，4.設計 統整課程。

（五）設計原則

動作分析模式設計的原則，依發展活動內容、發展技巧等二部分來說 明，同時注意動作未來發展空間。

1.發展活動內容

動作分析模式在發展活動內容時應注意概念架構和知識應用。概念架 構焦點放在有關身體活動的動作上，身體活動的教育方法經常利用許多單 元發展主題概念，且教學活動內容經常從身體、力道、空間、關係等四方 面而來。知識應用是教師鼓勵學生透過動作概念來解決問題，促使學生在 不同的活動中運用既有的動作概念。

2.發展技巧

動作分析模式課程發展的技巧，有以下七個要素：（1）了解學生的能 力（2）動作的順序（3）學生能力水平的調整（4）挑戰下一個層次的學習 空間（5）課程發展的方向性（6）動作發展的漸進式（7）附屬要素。因此，

在編排教學單元時，應了解學生目前的能力，活動內容設計在於有趣味性，

不需長時間的練習，學習多樣化和動作概念的釐清。

三 三 三

三、、、、小小小 小 結結結結

教師利用動作分析模式的教學，協助學生建構動作概念，促進動作技 巧的學習，而不以模仿成人的方式來完成動作，許多動作技巧和概念必須 要先學習，學生在舊經驗上學習新的動作技能，且每一個動作必須有一定 的能力程度，如此學生才能以自己的能力程度做練習。學生學習分析自己 完成的動作，和選擇最適合自己的動作程度，且教師有責任鼓勵學生向下 一個程度學習。而教師對於學習的過程要有基本的認識，動作的順序是從 簡單到複雜的形式，動作的發展是具方向性的，動作的發展也是累積的，

基礎的動作技巧和概念對了解和執行複雜的動作是必須的，在學生能有效 的執行複雜動作之前，需要良好的基礎動作技巧。教師在課程進行前需先 評估所教授動作技巧和概念，且要確定學生在比較複雜的技巧前可以先學 得基礎的技巧。

第二節 第二節 第二節

第二節 拉邦動作分析 拉邦動作分析 拉邦動作分析 拉邦動作分析及動作 及動作 及動作概念架構 及動作 概念架構 概念架構 概念架構之探討 之探討 之探討 之探討

動作分析模式的主要概念源自於拉邦動作分析理論，其論點著重於動 作的結構，認為在動作學習時，必須了解身體運動的關鍵。而現行動作分 析模式所強調的即是以學習分析動作為主，並能建構基本的動作概念，且 應用所學的概念來分析動作構成的要素，使動作能力獲得改善。本節主要 探討的是拉邦動作分析及後續由 Graham 等（2004）提出的動作概念架構。

一 一 一

一、、、、拉邦動作分析拉邦動作分析拉邦動作分析拉邦動作分析

拉邦動作分析一開始是原創在二十世紀初的德國，由動作教育理論的 提議人拉邦（1879-1958）所提出的。其是一種為了觀察、描述、以符號表 示與解釋人類動作的方法，目的是為了改善對不受拘束的動作之認知效率 與加強在生活的溝通與表達，以下就拉邦賦予「動作」的定義、動作分析 的一般原則、動作分析的基本組成要素等三部份，來闡述拉邦動作分析概 念。

（一）拉邦賦予「動作」的定義

引起拉邦發明動作分析法與理論的動機是來自於他對舞蹈的興趣與熱 愛，除了從舞蹈藝術的觀點來探究外，拉邦對動作也有其獨特的見解。在 其著作中曾詳細提到有關動作的種類、功能與特點。他強調「動作」是人 類生存的現象，也是人類另一種原始的語言，人類利用動作來達到自我的 需要，不管這需要是屬於有意識的或無意識的行為，是為有形或無形的目 的，都必須由動作來完成。

（二）拉邦動作分析的一般原則

根據拉邦對於人類動作概念構成的基礎提出了五個一般性的原則。

1.動作是變化的過程

一般來說，動作是定義在地方或位置的改變。即是說一個活動開始在 某個地方然後結束在另外一個地方，透過對於變化的認知，讓我們知道動

作已經發生。因此當一個活動的開始跟結束的位置不同時，可能就會被指 示為一個動作，而動作本身既不是一個固定的位置也不是位置的改變。當 然動作的確是變化的過程，此外人類動作不只牽扯到位置上的改變，還有 作用上的改變與對身體部分的牽連，及對動作的影響在量與質上所需要的 能量。換句話說，人類動作是一種同時在於空間位置、身體作用與能量使 用上改變的流體、動態的過渡。

2.改變是有順序的

起初在動作中去追蹤身體的空間路線可能是隨機且沒有順序的。但是 近來的研究顯示出有一系列自然的動作存在著，根據按順序安排的法則、

穩定的韻律、機動性的運用與回復。這些都提供了順序來避免動作雜亂無 章。

3.人類動作是有目的的

人類利用移動來滿足需求。活動是被引導的且是有目的，其意圖藉由 移動的路徑中清楚地說明，然而人類移動的方法允許觀察者去洞察人類的 內心世界。當個人以某種特定的力道顯現出他的習慣性嗜好，人類也持有 了去領悟力道的品質與他們在動態序列中的能力。

4.人類動作的基本元素可能是有計畫的

透過在不同背景下對於人類動作詳細的檢查，拉邦發現了人類動作的 基本元素。

5.假如動作被有效的認知，動作必須是多層的

動作分析如拉邦的想像，應該要可以分成多層的架構。這樣的分析必 須考慮到不只動作是用來做什麼的（動作發生的基本元素），且要考慮到 如何將他們放在一起（按順序安排的法則）。

（三）拉邦動作分析的基本組成要素

拉邦的動作分析法所強調動作的元素與內、外結構是多元又複合的，

無法像音樂一樣，單靠一種記譜系統就能將其記錄與分析完整。因此拉邦 將其動作劃分為五個基本元素：身體(body)、動作(actions)、空間(space)、

動力/時間(dynamics/time)、關係(relationship)，並以一朵梅花的五瓣來影 射動作的五大元素。

資料來源：江映碧(1997)。拉邦動作分析之研究。華岡藝術報，4，116-149。

圖 2-2-1 拉邦動作分析之五大元素

表2-2-1 拉邦動作分析元素之內容說明

動作元素 內容說明

Ｂ－Body Parts 身體部位

Ａ－Actions 動作／舞步／姿勢

Ｓ－Space 線條／大小／形狀／方向／定位／路線／形式 D/T－Dynamics/Time 動力／時間／重心／重力／速度／拍子／韻律結構 Ｒ－Relationship 關係／動作與環境／動作元素之間／動作與音樂／

人與人／動作與道具

資料來源：江映碧(1997)。拉邦動作分析之研究。華岡藝術報，4，116-149。

在拉邦的學生與追隨者將拉邦的動作分析理論綜合與歸納，為各種形 式的動作擬出一套觀察、陳述與記錄的系統工具，並將拉邦的動作元素組 合構成了一個質地上與標記上用來描述動作的語言。身體負責處理哪一部 份的身體移動；動作在哪裡開始與此動作如何的透過身體而延展；空間描 述出移動者的有多大與動作在空間上的路徑的形式為何；形描述出人體在 空間中的改變形式，而力道透過了使用能量牽扯到了動作的動態品質與其 內部的態度；關係描述了和自己、其他人與環境之間的互動關係。每一個 個人擁有著獨一無二的編排方法與再組合這些基本元素上的偏好，這些元 素可以被以順序性、分段性、藝術性或是文化性的方式來組成。

二二

二二、、、、動作概念架構動作概念架構動作概念架構動作概念架構

動作分析模式中所探討的動作分析概念，源自於拉邦的動作五大元 素，而學者 Graham 等（2004）認為動作技能的宗旨在於學生經由學習動作

之後，可初步了解自己的身體知覺、空間知覺與動作的關係，並且學習如 何運動此技能控制改變、創造、突破運動表現。同時提出動作概念可包含 四個類別：1.身體：身體可以做什麼動作；2.力道：身體要如何移動；3.

空間：身體移動的位置；4.關係：身體與物體或人的關係。其各個類別所 包含的構面說明，如表 2-2-2。

表 2-2-2 動作概念架構

概 念 說 明 構 面

身 體 身體可以做什麼動作

1.身體活動的部位 2.身體活動的型態 3.身體活動的項目

力 道 身體要如何移動

1.力量 2.速度 3.時間

空 間 身體移動的位置

1.方向 2.程度 3.路徑 4.延伸

關 係 身體與物體或人的關係

1.單一 2.小組 3.器材

資料來源：王文宜（2005）。教育性體操課程對國小五年級學童動作技能 、創造力與兒童社交技巧之影響。未出版碩士論文，臺北市立 體育學院運動科學研究所，臺北市。

動作概念是學習者分析動作構成元素所組織的知識，從 Graham 等

（2004）所提出的動作概念架構，讓學習者從身體動作過程中，建構身體、

力道、空間、關係等四種類別的動作概念，身體的概念要讓學習者了解身 體可以做什麼，包含身體活動的部位，如：手、腳、頭等；身體活動的型 態，如：直立、彎曲等；身體活動的項目，如：走、跑、投等。力道的概 念要讓學習者了解身體如何移動，包含移動時的力量，如：力量大、力量 小等；移動的速度，如：快、慢等；移動的時間，如：長、短等。空間的 概念要讓學習者了解身體移動的位置，包含移動位置的方向，如：前、後、

左、右等；移動位置的程度，如：高、中、低；移動的路徑，如：直線、

Ｚ字形、Ｓ字形等。關係的概念要讓學習者了解在動作時，身體與物體或 人的關係，包含學習本身動作與動作間之關係；小組之間的關係，如：兩 人一組的傳遞、數人一組的遊戲或動作等；學習者與器材的關係，如：投 擲目標、場地位置等。

動作概念在學習者學習動作技能時有著舉足輕重的影響，學習者在分 析動作構成的同時，也建構動作概念，並能從做動作時了解要做什麼、為 什麼及如何做，若能在基礎的動作中了解其形成的原因，對於未來在學習 複雜動作或專項運動技術時，便運用將舊有的動作概念，來幫助學習新的 動作技能。

第三節 第三節 第三節

第三節 動作分析模式教學之相關研究 動作分析模式教學之相關研究 動作分析模式教學之相關研究 動作分析模式教學之相關研究

Jewett等（1995）所提出的動作分析模式為五種體育課程模式之一，但 國內有關動作分析模式的研究文獻並不多，茲整理說明如下：

一 一 一

一、、、、黃永寬黃永寬黃永寬黃永寬（（（（2001200120012001））））實施動作分析模式課程對國小學生問題解決能力影響實施動作分析模式課程對國小學生問題解決能力影響實施動作分析模式課程對國小學生問題解決能力影響實施動作分析模式課程對國小學生問題解決能力影響

之研究之研究之研究之研究

此研究以幼稚園學生為研究對象，探討動作教育模式在幼兒運動遊戲 之教師行為及學生行為是否為有效教學，研究結果發現：

（一）教師指導行為在以口語傳達訊息時，主要以問問題的方式和幼兒互 動，並應用幼兒的想像力，引導教學的情境及角色扮演。

（二）動作教育模式的教學，能發掘兒童的潛能、動作技能的增進、發展 幼兒創造能力、表達能力、解決問題能力 。

（三）動作教育模式在幼兒運動遊戲教學是為有效的教學模式。

二二

二二、、、、張樹琳張樹琳張樹琳張樹琳（（（（2004200420042004））））運用動作教育模式對國小學生創造力培育之研究運用動作教育模式對國小學生創造力培育之研究運用動作教育模式對國小學生創造力培育之研究運用動作教育模式對國小學生創造力培育之研究

此研究以二班國小四年級學生為對象，利用探討運用動作教育模式對 國小學生創造力培育之研究，研究結果發現：

（一）實施「動作教育模式課程方案」對培育學生整體創造思考、開放性、

精密力，有顯著效果。

（二）實施「動作教育模式課程方案」對提昇學生整體創造力態度、好奇 性，有顯著效果。

三 三 三

三、、、、黃立元黃立元黃立元黃立元（（（（2005200520052005））））實施動作分析模式課程對國小學生問題解決能力影響實施動作分析模式課程對國小學生問題解決能力影響實施動作分析模式課程對國小學生問題解決能力影響實施動作分析模式課程對國小學生問題解決能力影響

之研究之研究之研究之研究

此研究以國小五年級兩班為研究對象，其中一班為實驗組，進行「動 作分析模式教學設計方案」教學；另一班為控制組，以「傳統體育課教學 設計方案」進行教學。比較兩種課程方案對學生問題解決能力影響之成效，

研究結果發現：

（一）接受動作分析模式課程的學生，在「問題解決能力」總測驗分數以 及「釐清問題」、「決定解決策略」、「按照策略採取行動」、「評 鑑行動的效能」等分測驗得分，均達顯著差異，且實驗組學生表現 均優於控制組。

（二）實施動作分析模式課程有助於能提升國小學生問題解決能力。

四 四 四

四、、、、小小小 小 結結結結

綜合上述文獻分析後發現，動作分析模式是有效的教學模式（黃永寬，

2001）且能從教學過程中協助學生動作技能的增進、發展其創造能力、表 達能力、解決問題能力（黃立元，2005）等，而教師以透過「問問題」方 式和學生互動，更能誘發學生表現出合作態度（黃永寬，2001），同時，

不管是身體活動或操弄器具等教學內容的設計都能提升其創造力（張樹 琳，2004）。而過去相關研究在評估課程實施的成效上，常使用量表蒐集 資料做量化結果的分析，往往發現在課程實施的前後測未達顯著差異，但 在教學現場的回饋卻是肯定的（黃期璟，2003），因此，本研究以多元的 運動項目設計體育課教學內容，其中包含移動性、操作性、穩定性的基礎 運動技能，透過口語引導、動作回想、提問教學等途徑，再以行動研究的 方式進行，蒐集質性資料，探討動作分析模式應用於國小二年級體育教學 之教學實施過程、學生接受程度及學生動作概念的建構。

第四 第四

第四 第四節 節 節 節 行動研究之探討 行動研究之探討 行動研究之探討 行動研究之探討

一一

一一、、、、行動研究的定義行動研究的定義行動研究的定義行動研究的定義

「行動研究」一詞首先由美國社會心理學家 Kurt Lewin 於 1940 年代所 提出，而其背後的根源與哲學理念可追溯到 1900 年代早期（林素卿，2002）， 1960 年代英國課程學者 Lawrence Stenhouse 提倡「教師即研究者」理念，

號召教師以行動研究投入課程改革的行列，使行動研究蓬勃發展。

行動研究（Action Research）是有別於傳統的基礎研究與應用研究的一 種研究方法，它不在於追求根本的知識，也不在於尋求大量事例中的通則，

其焦點在於及時的應用，而不在理論的發展或普遍的應用（王文科，1995），

一般認為行動研究為實務工作者基於改善實務問題的需要，結合專家學者

或其他成員共同合作，於實務現場所進行之有系統的研究，目的在改善實 務問題，提升實務工作者的專業素質。

而陳伯璋（1990）則認為行動研究是一種結合行動與研究的一種研究 方法，即是指情境的參與者（如教師）基於實際問題解決的需要，與專家、

學者或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究主題，進行有系統的研 究，以講求實際問題解決的一種研究方法。因此，行動研究是一種透過共 同參與，結合理論與實際的研究，過程中強調參與者就是研究者、診斷與 治療並重、思想與行動相互為用（陳伯璋，1990）；在教育上，應用於改 進學校實務，把研究的功能與教師的工作結合，藉以提升教師的素質，改 進教師的研究技巧、思維習慣、強化教師的專業精神（王文科，1995）。

二 二 二

二、、、、行動研究的類別行動研究的類別行動研究的類別行動研究的類別

行動研究有三個一般的目標，即專業發展、改善社會現況及教學理論 的修正與完成，而其類型則依據不同情境的研究中的計劃特性、研究人員 合作程度及採用的行動流程等因素，而分為各種不同的類型。

廖鳳池（1990）引用Chine等（1948）對行動研究取向的類型加以區分，

而將行動研究分為以下四個類別：

（一）診斷式行動研究

是指實務工作者在面臨工作困境或危機時，最簡單及典型的解決問題 策略之一，包含以下四個基本的步驟：1.問題出現。2.診斷問題的起因。

3.找出可能矯治的方法。4.選擇並建議一個具體可行的途徑。

（二）參與式行動研究

在研究歷程中提供位置及機會給與問題有關的人員，以協助其投入研 究歷程，終能協同行動，獲致良好的結果。

（三）實證性行動研究

針對問題提供某種特定形式的處理，並對研究者的所作所為及情境中 發生的任何變化，作成正確記錄的研究方法。

（四）實驗式行動研究

此為行動研究中唯一與實驗室範式相近的研究形式，是指在實際情境 中為解決實務上的問題所進行的研究，有別於在隔絕的實驗室中進行的實 驗室研究。

三 三 三

三、、、、行動研究的實施行動研究的實施行動研究的實施行動研究的實施歷程歷程歷程歷程

行動研究該如何展開？研究歷程為何？與其他研究方法相較，行動研 究並無特定的步驟與方式，完全依照參與者共同關心的問題，訂定研究策 略，所有的步驟與方案則可因應環境的不同和情境的轉換作機動性調整。

另外，受到現代社會科學研究取向的影響，強調研究除了是一種方法，也 是一種行動，更是學習和成長的過程，由研究問題推展出來的反省、省思 過程及行動實踐，遠較研究假設的驗證結果更重要（甄曉蘭，1995）。下列 整理中外學者對行動研究歷程見解：

（一）美國社會心理學家 Kurt Lewin 提出螺旋式的循環，計劃、執行與事 實發現之間的循環，成為行動研究的流程與模式。

（二）甄曉蘭（1995）將行動研究流程分為六個步驟，依序為分析現況、

發現問題、擬定方案、綜合情況、採取行動及評估成效。

（三）林素卿（2002）根據 Altrichter 等人將行動研究的過程主要分為尋得 起始點、釐清情境、發展行動策略並付諸實踐、與公開知識四個階 段。

（四）陳伯璋（1990）詳述行動研究之步驟與實施要點依序為發現問題、

初步文獻探討與討論、確定研究問題、深入的文獻探討、擬定研究 計劃、執行研究計劃、擬定行動方案、實施行動方案、評鑑方案的 設計與實施、和修正行動方案再實施。

四 四 四

四、、、、行動研究的特徵行動研究的特徵行動研究的特徵行動研究的特徵

（一）歐用生（1994）所提出行動研究特徵：

1.行動研究重視現場研究的程序，旨在處理立即情境中的具體問題。

2.行動研究的結果的應用應該是立即的、不具代表性及類推性。

3.個案研究注重團體的交互作用。

4.行動研究具有彈性及適應性，允許改變，最適用於學校及教室。

5.行動研究主要依賴觀察及行為資料，因此是實徵性的。

6.行動研究是質的研究，其科學性較不嚴謹。

（二）石志如（2003）歸納指出行動研究的特徵如下：

1.研究對象大多數為學生與教師。

2.研究對象以研究者之教學班級為主。

3.資料蒐集以多元的方式為主，不侷限單一資料來源，資料的來源 越豐富越有可信度、客觀性。

4.研究方法依序「界定問題→訂定行動計畫→行動→觀察反省→再 修正」之研究軌跡不斷改善，並遵守行動研究之螺旋循環式精神。

5.藉研究結果，改善教室內發生的問題，並得到學生支持與鼓勵。

6.資料處理依編碼、資料分析、三角檢核法，增加其可信度。

綜觀上述，行動研究從教育研究的面向來看，其強調行動與研究之結 合，目的在使實務工作者，如研究者、教師本身解決實務工作領域及相關 情境所面臨或發現的問題，研究過程是採多元參與和共同合作的探索方 式，使實際工作者的研究與教學規畫能力得以改善，並嘗試以各種方法運 用新的課程教材教法，來配合教室或實務工作場域的不同情境，檢視並提 昇教學策略的組織性與有效性。