第二章 西方大學學科知識論述形成的 歷史社會學分析
當前國內及世界各國高等教育正歷經全球化的大轉變，而呈現國際化、市場 化與大眾化等面貌，大學長期以來作為知識份子陣營及真理殿堂的堡壘與疆界，
正迅速拆解而受到空前的挑戰。無論先進國家或開發中國家，基本上都是在這一 波全球化與知識經濟衝擊中找尋自身的再定位與出路。以台灣為例，在此因應政 治、經濟、社會劇變之際，我們看到了兩種態度上的迷思，一種是完全無視於歷 史與前人所實踐累積的理想，而一味地被動因應，汲汲尋找高等教育的資源與競 爭力，如一窩蜂地追求卓越、競爭、效率、大學整併、產學合作等，而漠視長久 以來大學自身的定位與所追求的理想，更無檢討各種政策背後價值的合理性。然 而，另外一種態度是抗拒變遷，將大學理念與其緬懷某時代階段的「大學史」或 某大師的「大學理念」當成一種屹立不搖、不屈不撓的精神堡壘，來指控今日後 現代的「大眾化大學」為「不成體統」的大學，開設許多不登大雅之堂的課程，
其中蘊含著將「大學」視為一種「觀念世界的真理」或「歷史真空中的實體」。
雖然他們對「大學理念」念茲在茲，但我們認為進行各種大學精神與理想的省思 也不能無視當代時代的巨變而自我捧著「大學精神」、「真理殿堂」孤芳自賞，任 何的知識理念都應面臨時代的考驗而加以批判與反思。本章即在這些背景下，嘗 試將過去大學關於知識的理念放在歷史與社會時代脈絡中來反省，企圖尋找大學 學科與課程所反映的時代知識觀，從中理解大學學科與課程發展的知識圖像，並 從知識社會學的觀點將大學學科從「觀念世界的規範性論述」注入更多元的社會 學思考脈絡，也可說是「知識與權力的解構」。從社會實體建構的觀點出發，西 方大學的知識發展如何反映著大社會的知識轉型，也是本章要從知識社會學的觀 點來探討大學學科發展的旨趣。
所謂「論述之形成」（discourse formation）一詞源自科學史、科學社會學及 其研究成果，其所指涉的不僅是對於學術知識建構的洞察，也涉及形成概念之模 式。「論述之形成」強調一般學術研究領域既為歷史事業，也是知識事業。這些 領域在不同形式和程度上多少反映了特殊制度環境、變遷的學術潮流、殊異的政
治－社會情境之印痕，不同領域與場所的社會行動者──政治家與學術工作者、
政府官員與重要的知識份子、公共輿論評論者與專業社群的發言人──這些社會 行動者透過對話或訴諸遊說，特殊的典範、知識潮流或理論界定的研究方案則被 社會行動者彰顯或削弱（Schriewer，1999;楊深坑譯，2005）。因此，從歷史的社 會分析來檢視知識的發展便有其意義。
將知識社會學與歷史社會學串接成一種方法上的論述，大抵有歷史知識論、
社會知識論、以及知識轉型論。Foucault（1980）對知識的處理特別之處在於其 將知識與歷史知識論 (historical epistemologies)結合，也將知識與權力與論述的 理論(theories of power and discourse)聯結在一起(Delanty，2001)。關於這一點，
Foucault 認為我們可將「知識型」（episteme）可看作是類似於世界觀的東西，它 是整個科學史的一部份，它超越各種不同學科和不同思想形式之間的界限，構成 了各種不同學科和思想類型的背景。科學哲學家庫恩（Kuhn,T.S.）也提出「範式」
（paradigm）的概念，它代表著某一科學共同體的成員所共同分享的信念、價值、
技術等集合。Kuhn 認為歷史上的科學革命是一種架構性的、整個科學研究的「範 式轉換」（paradigm shift）過程。Popkewitz（1991）以 Foucault 的歷史知識論進 一步發展出社會知識論(social epistemology)，他認為之所以採用社會知識論這個 用語，乃是希望藉此將大學或學校的知識視為一種社會性實踐 (social practice)，
而更貼近社會學上之探究方向。社會知識論主要分析知識的情境脈絡（context），
讓我們可以探討世界上的知識得以形成的規則以及標準、構成我們認知的特點與 分類模式、以及對自我的概念（the conception of “self”）。換言之，社會知識論乃 強調有關實踐與權力的議題上，知識所隱含的相關性與社會隱含性（the relational and social embeddedness of knowledge）（Popkewitz，1991）。關於知識轉型
（transformation of knowledge）的論述，也有若干學者提出，19 世紀的社會學家 孔德（Comte, A.）從實證主義的立場出發，提出人類每一種知識都必須歷經「神 學階段」、「形而上學階段」、以及最後一個「科學階段」或「實證的階段」(the positivistic stage)；黑格爾(Hegal)也從知識轉型的概念來論述每一個時代社會的變 遷，他的「知識三階段法則」(law of the three stages)指的是:以神祕學為主的「形 上學」或「道統階段」、到理性知識或抽象知識為主的「現代階段」、最後到現代 經驗科學為主的「實證階段」或「後現代階段」; 最晚近的則是後現代哲學家 Lyotard 也提出人類知識型態在後現代時期的轉變，他指出「當社會進入眾所周
知的後工業時代，文化進入眾所周知的後現代時期，知識的狀況也被改變了。這 種轉變至少從二十世紀的 1950 年代就開始了」。Lyotard 所謂的「後現代知識」
的轉變是針對「現代知識」或「科學知識」合法性危機的一種回應 。綜合Comte、
Hegal 與 Lyotard 的觀察，人類知識轉型大致可分為原始階段的神話知識型、古 代階段的形而上學知識型與神學知識型、現代階段的科學知識型、以及後現代階 段的文化知識型。
回到大學的知識本身，當我們從知識社會學的視野來分析大學，是將大學知 識放在何種是脈絡？長期以來，大學作為一種知識生產的場域已成為社會的重要 制度,並反映了知識本身及其在社會中生產、組織、功能作用及地位等的大轉變。
某種意義上，大學是大社會的縮影，它既不單純地可還原為權力結構(國家、階 級、科技理性、資本主義)，也非純粹地還原為文化(例如基督新教、布爾喬亞文 化、大眾或菁英文化)，更不是狹隘地指涉科學論述或是學術知識。相反地，大 學是一個權力、知識與文化相互碰撞抵觸與糾葛的場域。知識本身已無法還原為 單一的科學、權力或文化，而是超越其具體的社會結構、認知結構與文化結構之 上，展現的一種「想像的動力」(imaginary impulse)。從歷史上來看，西方自 1970 年代以來，大學已成為萌發滋長「基進式想像思維」(radical imagination) 的主要 社會場域。誠如懷德海(Whitehead，1929)所言:「大學傳授知識,但是有想像性地 傳授」。大學的使命便是讓人們統整知識與經驗，對於未來世界建構一種知性的 視野。因此大學不只被視為知識生產的單位，也觸碰了人們經驗的深層結構。由 此觀點來看，大學成為知識作為科學論述或學術知識(knowledge as science or academic knowledge)以及知識作為文化認知(knowledge as cultural cognition)間的 一種仲裁協調地帶(Delanty，2001 )。
各種大學發展的圖象其實反映著該時代的知識觀，知識社會學家曼海姆
（Mannheim, K.）、謝勒（Scheller, M.）、後現代思想家傅柯（Foucault, M.）及李 歐塔（Lyotard, J. F.）等人都從不同角度反對唯理主義與經驗主義的絕對真理知 識觀，力圖在社會政治背景中揭露人類知識的社會情境、歷史背景、意識型態、
及蘊含的權力等。由此觀點出發，大學並不是唯理主義或絕對理念論，而是一種 時代與社會背景動態辯証下的產物，其背後的知識觀正代表該時期的人的思想架 構－或稱為「知識型」（episteme）。如果我們從這樣的知識圖像來觀察西方歷史 上大學的發展，大致可捕捉到一種與歷史知識轉型相應的大學圖像，見<表一>。
當然任何的分類只是幫助我們去捕捉每一階段的最主要特色，知識轉型與歷史並 不是截然的劃分，與大學的發展也不是絕然的對應。但是它可以讓我們理解:每 一時代的知識其實是在該時代中知識與社會的關係中建構的。
【表 2-1】知識轉型、知識特徵、與大學圖像
知識轉型 知識份子與認 識者
知識與知識對 象
知識的陳述 知識與社會的關 係
大學的時代背 景與所重視的 知識
原始知識型
（神話知識 型）
「巫」是當時的 知識份子，享有 認識的特權。知 識並非是認識 者的產物，認識 者只不過是起
「轉述」作用
知識並非是認 識者對認識對 象的認識，只是 神祕力量自我 的「顯現」或「打 開」。不存在客 觀的認識對象。
神話與儀式是 主要的知識陳 述形式，具有
「神祕性」、「情 景性」、「敘事 性」與「隱喻 性」。
為原始社會提供 解釋世界的模式 以及形成原始社 會的動力。
古代知識型
（形而上學知 識型或神學知 識型）
「形而上學家」
或「神學家」是 當時主要的知 識份子，享有認 識的特權。知識 是認識者理智 或信仰的產物。
世界本體或神 所派生。真正的 知識是有關實 在本體或神的 知識。聖經是中 世紀唯一可靠 的知識來源。
範疇與命題是 主要的知識陳 述形式，具有客 觀性、絕對性、
終極性或神聖 性。
為古代社會提供 解釋世界的模式 及形成古代社會 的動力。
希臘時代的學 苑、中世紀大 學
博雅知識 神學
現代知識型
（科學知識 型）
科學家或研究 人員是「知識份 子」，享有認識 特權。認識者
「反映」客觀事 物本質。觀察、
實驗或推理是 獲得知識的主 要途徑。
世界是客觀 的。知識是對客 觀事物「本質」
的揭示。真正的 知識是實證的 知識，與客觀事 物的本質相符 合。
知識透過特殊 的概念、符號和 命題加以表 述。數學語言和 觀察命題是基 本形式。知識具 有客觀性、確定 性、實證性。
為現代社會提供 解釋世界的模式 及形成現代社會 的動力。知識是價 值中立、文化無涉 入與非意識型態 的。知識是人類公 共財富。
啟蒙運動以來 的現代型大學
科學知識 現代學科
後現代知識型
（文化知識 型）
「普遍的知識 份子」消失和
「具體的知識 份子」出現，認 識特權被廢 除。認識者感覺 和理性都是文 化的產物，認識 者的知識陳述 與知識信念密 不可分。
知識並非是對 客觀事物本質 的揭示。知識是 對人們所選擇 的認識對象特 徵及其聯繫的 一種猜測、假設 或一種暫時的 認識策略。所有 的證據都是不 充分的。
存在各種各樣 的知識陳述形 式，他們彼此之 間不可代替，具 有文化性、相對 性和多樣性。概 念、符號與範疇 都是文化的產 物，而不是事物 的本質。
知識/實踐，知識/
權力、知識/性別、
知識/利益等之間 存在著複雜的關 係。沒有「價值中 立」和「文化無涉 入」的知識，也沒 有一種普遍有效 的知識。
多元大學 後現代大學 全球化大轉變 中的大學
效能邏輯的知 識
＊本表參見石中英（2001）前揭書而加以整理
第一節 古代大學與中世紀大學︰
形而上學知識型與神學知識型
壹、古代高等教育
形而上學的思考或稱為本體論知識（ontological knowledge）出現在希臘時 期，當時出現了一些新的知識份子─哲學家，他們一天到晚觀察天象、苦思冥索，
思考世界的起源與萬事萬物存在的依據。形而上學知識論認為，世界是從某一特 殊的本源派生出來的，真正的知識是揭示世界「本體」的知識，是抽象的、絕對 的知識、終極的知識，一旦獲得就永遠有效，人唯一聽從的是真理的召喚。
西方的高等教育可追溯自希臘始，當時的主要原動力是由辯者研究哲學開 始。成人圍繞在蘇格拉底、柏拉圖、及亞里斯多得等大思想家身邊進行著非正式 的學習。其後，諸如柏拉圖的「學苑」（Academy）及亞里斯多德的「來西姆」
（Lyceum）等學府都繼續發展下去，培育了幾代的教師，而至羅馬時代，學校 的發展更為穩定。基本上這些古代高等教育形式只是一群師生的自願結合而已，
它們沒有法人組織，因此還不能稱為大學，雖然實質上它們已有大學的意義了
（Brubacher，1973；林玉体譯，1978：540）。
在希臘三哲中，柏拉圖（Plato）認為高等教育的目的是為了個人的修養以完 成理想的社會，亞里斯多德（Aristotle）則認為高等教育的終極目的是使個人完 成福祉的生活。而當代的通識教育就是淵源於希臘時代的「自由教育」或「博雅 教育」（liberal education）。博雅教育的語根（liberal）源之於「自由」（liberty），
既不束於肉體，不束於體力，而任由心思馳聘，向真善美的無境蒼穹翺翔
（Brubacher,1973；林玉体譯，1978）。此種早期希臘「博雅教育」的概念，在亞 里斯多德（Aristotle︰384-322 B.C.）的「政治學」（Politics）一書中描述得淋漓 盡致。該書中對博雅教育的觀點有兩層面的重點︰第一、文雅教育重博而非專。
希臘人有句成語譯成拉丁文就是encyclius disciplina，其意即「多才多藝的訓練」
（all-around training）或「均衡的發展」（well-rounded development）。富有美感
的希臘人將博雅教育理想解釋為個人在德、智、體三方面的和諧發展。為了促進 這三方面發展的不偏不倚，希臘人乃演化出其後為眾人所周知的七藝－－文法、
邏輯、修辭等三藝（trivium），算術、幾何、天文、及音樂等四藝（quadrivium）
課程（Brubacher,1973；林玉体譯，1978︰561-562）。由此可知，古代高等教育 課程是以希臘的博雅教育為主要理念，重視的是知識的廣博性。
根據英國教育學人 Hirst（1974）對於古希臘時代的「博雅教育」之分析，
指出古希臘人的信念是理性的心靈追求事情的本質，並能夠明了什麼是最終實在 的與永恆的，而知識即來自對此一實在的理解。因此可以確定的是，古代高等教 育的理念是以追求知識的發展為首要。其主要的課程有文法、修辭、論辯、邏輯 及口才訓練等科目。在教學方法上也很多樣化，如「兩難論式」方法、蘇格拉底 的產婆法、柏拉圖的理性思辯法、以及亞里斯多得的演繹法等，都是高等教育學 府中探討高深知識學問所不可缺少的方法（李奉儒，2000）。因此形而上知識論 促成了當時學人們在知識問題上進行討論和辯論形式（seminar）與風氣，可說 是西方高等教育的淵源。簡言之，古代的高等教育是由一群對於追求知識真理有 著崇高熱忱的師生團體開始的，而教育的目的在於培育個人文雅的性格及智慧的 內涵。
貳、中世紀大學
歐洲中古大學大抵成立於十二世紀中葉至末葉之間，而中古大學的形成是一 種不經意的過程(林玉体，1984:123)。在十一世紀以前，歐洲人對於宗教信仰的 內容大多抱持著絕對相信的態度，由於多數人對於宗教信仰的狂熱，使得當時的 宗教教義並沒有進一步的受到檢視，即使宗教教義出現矛盾的狀況，也常是可以 透過宗教的勢力來安撫人心。直到十一世紀末，由於宗教教義所產生的矛盾，已 使得越來越多人士對於宗教缺乏理性批判的精神感到質疑與不信任。宗教領袖們 為了拯救基督教搖搖欲墜之威權地位，於是開始對於基督教義作系統化與邏輯化 的解釋，因此孕育出中世紀經院哲學(Scholasticism)的教育系統。
現代西方大學的真正起源，應屬中世紀歐洲的大學。中世紀所謂的「大學」
(University; Universitat)其語源乃是來自 "Universitas"一字, 此字之原義乃是指一 種同業的團契、行會或基爾特 (Guild)。因此，大學原義即是指一種由學生或教
師之組織所形成的行會。此種學生或教師所形成的基爾特型態的團契，起源於十 二世紀的歐洲，尤其是在義大利及法蘭西兩地。在十二世紀以前，由古代的文化 遺產 (希臘與羅馬文化) 與基督教哲學所結合而產生的中世紀文化與學術，主要 由「修道院學校」(Klosterschule) 及「司教座學校」(Domschule)所獨佔地繼承和 傳授。然而，在十二世紀，由於各種宗教、精神及政治運動的開始蘊釀，道統的 學術體系開始經歷了根本的變動。討論 (disputation)、邏輯的思考以及三段論法 等新的治學方法之產生，促成了在哲學、神學、法學及醫學各領域的獨立研究，
使得當時的人們對知識的關切與渴求日益高漲。在這種氣氛之下，具有知識欲的 青年學子為尋求名師而聚集在一起，而另方面俱有高度教育熱忱之教師也經常能 吸引眾多的青年學生形成種種團契。因此，就在這種情形下，兩者均自發地形成 了學問研究的集團，這些集團便是中世紀大學的前身。例如，義大利最古老的波 隆那大學(Universita di Bologna 1119)便是由學生的行會所發展而成的大學;而法 蘭西最早的巴黎大學(Universite de Paris 1150)則是具有教師行會性質的大學，兩 者可以說是中世紀大學的兩大典型（周志宏，1989）。而巴黎大學、波隆納大學 和沙列諾大學(University of Salerno)成為中古時期最早的母大學，其大學的性質 是屬於單科大學，巴黎大學是神學大學、波隆納大學是法學大學、沙列諾大學則 是醫學大學。
在十三世紀中期，經由阿拉伯人將古希臘羅馬，尤其是亞里斯多德的著作傳 入歐洲之後，傳統大學的課程有了一些變化。亞里斯多德的邏輯學、物理學、哲 學；阿基理德的幾何學；托勒密的天文學；阿拉伯世界的哲學和科學等開始取代 傳統的七藝，特別是文法在課程中的地位，和經院哲學家阿奎納（St. Thomas Aquinas,1224-1274）的思想成為課程的理論基礎。儘管大學的課程範圍在十四世 紀時已較為寬廣，內容也較初期更加充實和豐富，但是基督教的影響還是無所不 在，大學的教學內容還是以解釋和論證基督教教義作為出發點（黃福濤，1998）。
中世紀大學的內部組織因地而異，教授依據他們本身的專才組成團體，如精 於法律的學者就組成「法律教授團」。當時認可的教授團（faculty）有四個，亦 即「法律」、「神學」、「醫學」、「文學」。每個教授團由一名院長帶領，整個大學 則由校長來領導(Brubacher，1947:458; 林玉体，1990:543)。由此可見，當時的 中世紀大學已在部分專業知識的領域上具有某種程度的研究能力。由於早期的母 大學是單科大學，四個教授團同時出現下一所大學之內是很少見的。之後，由於
大學的發展漸具規模，大學之內遂同時有文、醫、神、法四個教授團，而文、醫、
神、法四個學院也相繼成立(林玉体，1993:141)。大學雖通常設有文學、醫學、
神學、法學等四個學院，但其中文學院屬於預備階段，神、法、醫屬於高級階段。
學生在開始神、法、醫等專業學習之前，必須先在文學院接受基礎的博雅教育（戴 曉霞，2000：8）。由此可知，中世紀大學的課程安排上即有從博雅到專業的階段 學習構想。
在中世紀的大學中，雖然擁有高度的自治權,但當時的學人並無研究學術的 自由可言，因為在當時由羅馬教會的最高權力所擔保並鞏固的「教會一元化的真 理體系」之支配下，人類的理性只能在教會有權者所設定的範圍內進行活動，任 何對正統教義的懷疑和挑戰,都被視為異端而加以鎮壓 。在中古時期的「教父哲 學」時代，大學只是教會傳播正統教條的工具，一切行政與教學權，完全操諸主 教管轄之下的神職人員手中。並且教父哲學家強調對於亞里斯多得的絕對追隨，
威權主義（authoritarianism）於焉生成（林玉体，1986）。總之，宗教神學知識在 整個中世紀享有絕對真理的美名，佔據知識的統治地位，成為一種霸權的知識，
神學研究因而居於主導的地位。
在學科領域方面，中世紀大學主要研究的對象是神學、哲學、法學和醫學等 四個學科領域，也影響到後起大學之研究範圍（Pelikan，1992:5）。在博雅課程 方面，希臘時代的博雅教育理想到了羅馬時代並沒有做基本的改變。但是到了中 世紀，雖然大致保存此種理想的梗概與輪廓，而大部分的文雅學科內容也都可以 在中古大學理重新發現到，但此時的文雅學科內容卻極為狹窄，它只不過是附屬 於一門專業學科－－尤其是神學－－之下而已（Brubacher，1973；林玉体譯，
1978：563）。在知識結構方面，雖然中世紀對於知識的概念尚保留了亞里斯多德 式(Aristotelian)「七藝」(the seven liberal arts)組織的基本結構: 「三藝」(the Trivium) 中的三種語言藝術—文法、修辭、論辯;以及「四藝」(the Quadrivium)中的四種 數學藝術—算數、幾何、天文、音樂。但是在亞里斯多德的知識世界中，這些知 識是無階層的。而現代歐洲大學從中世紀大學到文藝復興時期的發展，卻可說是 試圖在七藝中建立階層秩序的一種嚐試，原本神學(Theology)位居首要，而哲學 居於其次。而「七藝」隨時代推進發展為現代學科(modern disciplines)—如哲學、
數學、文學、科學、音樂後，神學也不再是知識的核心了(Delanty，2001：28)。
在大學的歷史發展上，15 世紀後的中世紀大學創建才正是人類覺醒、理性
擡頭的象徵。所謂「學者集團」（Guild）組成的目的就是為了追求研究與維護真 理，希望與當時至高無上的宗教權威相抗衡。中世紀時代，追求真理的學者聚集 於大學而賦予了大學世界主義式的性格(a cosmopolitan character)。中世紀大學 (the medieval university)成為「普遍性知識」(universal knowledge)的溫床。當時大 學正如修道院(the monastery)，是一種世界性的制度組織，它不受制於特定的民 族國家，而是以普世的律則(a universal order)為依歸。當時歐洲的大學更興起了 學術自由(the academic)及學科式專門化(disciplinary specialization)的理念。歐洲大 學在其學科式專門化的基礎上，保有一種獨特的創造性動態。當中國、希臘、回 教 世 界 、 印 度 、 及 中 世 紀 晚 期 的 基 督 學 院 還 停 留 在 中 世 紀 的 經 院 哲 學 (scholasticisms)時—－課程只限定於一些特定領域，相對地，歐洲大學卻已走在 新的專門化(new specialization)潮流中(Delanty，2001)。
由於當時學術相關科技(如印刷設備)的缺乏，當時的知識很少被再生產與流 通。總之，中世紀時代的知識模式(the mode of knowledge)是與社會隔絕孤立的，
如Auguste Comte 所言，當時知識是形而上(“metaphysical”)的，與社會現實(social reality)脫離的知識(Delanty，2001:27)。
中世紀的一些著名大學—如 Paris、Oxford、Padua、Toledo、Bologna，學者 們 遊 遍 歐 洲 各 國 從 事 研 究 與 講 學 ， 因 而 賦 予 了 大 學 世 界 主 義 式 的 性 格 (Wieruszowski，1966; Cobban，1975; Kittelson ＆Transue，1984; Ferruolo，1985;
Rashdall，1987)。總之，中世紀大學的成立提供了知識研究的場所，提高學術研 究的風氣，讓學者負起傳遞文化、保存文化與創造文化等工作，並帶動了十四世 紀歐洲的文藝復興（林玉体，1984:139）。當時的學者成為文藝復興運動的文化 形成，以及「從人文主義到人文科學」的大轉換的重要角色(the gradual shift “from humanism to the humanities”)(Grafton ＆ Jardie，1986)。十四、十五世紀的文藝 復興時期，知識逐漸成為一種自由流通的論述（a free-floating discourse），具有 支配性（domination）及解放性（emancipation）的功能。至 17 世紀隨著民族國 家的興起，中古大學的跨國主義與世界主義性格漸漸喪失，而蒙上國家主義的色 彩，大學的發展也開始出現國家的概念（Delanty，2001：28-29）。且十七、十八 世紀的科學革命與啟蒙運動，則突顯出從中世紀發展以來的傳統大學，已逐漸和 時代的潮流脫節，大學功能的轉變促使了知識的性質產生了變化，整體的思想體 系已逐漸從基督教的教義轉移至現代的實驗科學及理性邏輯的研究精神上
(Delanty，1998b：6-7)，也就是進入了「現代科學知識型」。
第二節 現代科學知識型與現代大學圖像:14、15 世紀 至 20 世紀七○年代知識的歷史社會情境
一般研究「現代性」，可由各種不同的層面。從個人層次而言，現代性是指 一種感覺、思維、態度及行為的方式（所謂「個人現代性」）；在結構層次而言則 是指社會制度、組織、文化、以及世界秩序的一種特性。歷史的觀點上來說，「現 代性」是一種新的全貌（new constellation），包括生活中的重要層面，而以「工 具理性」為其核心。西方現代性起源於歐洲中古末期，在歐洲近代史上逐步發展，
且隨著歐洲勢力的擴張而傳播到全球，此種從歐洲近代有關的重大事件追溯現代 性的行程及性格，學者黃瑞祺稱之為「西方現代性」（western modernity）的階 段－－從歐洲中古末期以來直到20 世紀初的發展，亦即把現代性放回到歐洲歷 史的脈絡中來了解。黃瑞祺進一步指出與西方現代性關係最為密切的歐洲歷史上 之重大事件，可說現代性就是由這些事件所形塑的，同時也包含了這些事件的成 果和精神，其中包括了：城市的復興（11~13 世紀）、文藝復興運動（14~15c.）、
海外探險及殖民主義（15~19c.）、資本主義（14~20c.）、宗教改革（16c.）、民族 國家（15~17c.）、民主革命（17c.~18c.）、科學革命（17c.）、啟蒙運動（18c.）、
工業革命（18~19c.）等，形成西方現代性的歷史軌跡（黃瑞祺，2001，頁 339;358）。 上述這些西方現代性的重大事件，是否也隱含了不同的知識轉型與社會知識 論？Delanty 即從「知識轉型」（cognitive shift）的視野進一步闡述「現代性」
（modernity），並從「知識模式」（the mode of knowledge）轉換的角度將現代性 的歷史發展分為「古典的現代性」（classical modernity）－從十四、五世紀的文 藝復興、歷經十六世紀的宗教改革、到十七世紀的科學革命及十八世紀的法國大 革命；「自由的現代性」（liberal modernity）－大約從十八世紀末葉的法國大革命 到十九世紀末葉；「組織的現代性」（organized modernity）－十九世紀末葉到二 十世紀的1970 年代、以及「晚期的現代性」（late modernity）－二十世紀的 1970 年代以降（Delanty，2001:19-21）。以下將闡述各個時期的知識模式與大學學科 及課程特性。
壹、古典的現代性（classical modernity）：文藝復興、宗教 改革、科學革命、法國大革命時期的大學現代化
Delanty (2001) 稱 現 代 性 的 第 一 個 階 段 為 「 古 典 的 現 代 性 」（ classical modernity）－從十四、五世紀的文藝復興、歷經十六世紀的宗教改革、到十七世 紀的科學革命及十八世紀的法國大革命。而「古典的現代性」（classical modernity）
時期的知識模式可稱為「革命型的知識」（revolutionary knowledge），此新的知識 型源於地理、醫藥、太空上的新發現，以及繪畫、音樂、建築、哲學論辯與宗教 上的新技術。而此知識上的變遷對日後新文化模式（new cultural models）的累積 及社會的制度架構都有舉足輕重的影響，也導致了現代國家的形成與政治權威的 現代形式(Delanty，2001:20)。原本大學在中世紀時期的地位是神學、法學、醫學 和哲學等專業訓練的中心，而後受到文藝復興、科學革命、以及啟蒙運動等來自 大學之外的三大知識運動的影響，大學轉而發展出對真理與知識的追求（Allen，
1988:35）。
十四、十五世紀的「文藝復興」（Renaissance）在西洋文化及教育發展史上 佔有舉足輕重的地位。如果知識乃是促進社會進步的主力，則文藝復興恰好喚醒 了西洋人重新體認知識的重要性。當中世紀漫長的歲月是在強調「無知」及歌頌
「信仰」高於「理性」中渡過時，文藝復興再度找回了古代希臘的哲學及羅馬的 文學，使久屈於宗教之下的世俗學科「再生」（rebirth）。簡言之，文藝復興一反 中世紀的神本思想，而大倡「人文主義」（Humanism）（林玉体，1995:151）。在 文 藝 復 興 時 期 ， 大 學 的 教 育 目 的 轉 變 為 「 全 人 的 發 展 」（well-rounded development），教育的重點是「心靈的陶冶」，而非「職業技巧的訓練」（Allen，
1988:16）
在高等教育課程方面，文藝復興的學者在希臘羅馬作品中重新發現博雅教育 的整體理想，因之博雅教育乃自然的取希臘及拉丁文學知識作為內容。這些文學 科 目 乃 被 稱 為 「 人 文 學 科 」（humane letters ）、 純 文 藝 、 或 簡 稱 為 人 文 科
（humanities）。人文主義（Humanism）也因倡導描繪人所具有獨特價值的言行 而產生。它反應了人在美感方面的深沉體驗、道德意念的崇高企求、以及智力冥
思的馳騁無際。人文學科（在美國或稱之為古典學科）遂自然的成為博雅教育課 程的主科了（Brubacher，1973；林玉体譯，1978：563）。
十六世紀的宗教改革導致了基督教世界的分崩離析，而近代意義上的民族國 家逐漸成形。在十六和十七世紀設立的大學不論在目標和課程方面，都更加注重 民族國家和地方的利益與需求。已有數百年傳統的大學，在迫於外在環境的改變 壓力下，也必須回應教會和民族國家之間權力的消長。儘管基督教神學在大學中 還是具有舉足輕重的地位，但已經不再是大學課程中唯一的規準。例如牛津、劍 橋大學，由於英王亨利八世和教會的衝突，不得不在1535 年取消原本學生數量 最多的教會法課程（Perkin，1991），而逐漸轉向以培育紳士為主的博雅課程（戴 曉霞，2000：10）。
紳士教育可以上溯至文藝復興時期的人文主義教育，首次提出紳士教育概念 的是十六世紀的人文主義思想家蒙田（M.E.de Montaigne，1533-92）。他認為教 育之目的在於培養身體健康、進退得宜、具有清純情操、高尚道德又通達世故的 紳士。蒙田的教育思想未能在法國完全實現，卻在英國教育界發陽光大。影響英 國紳士教育之目的和內含的首推艾略特（Sir Thomas Elyot）和韓福瑞（Lawrence Humphrey）兩人。尤以韓福瑞在＜貴族＞一書中，提出了紳士教育的一種培養 模式。Humphrey 認為紳士應該集虔誠信仰和多才多藝於一身，因此大學的課程 應該著重倫理和道德的培養（黃福濤，1998：40－42）。而受到宗教改革的影響，
Humphrey 的想法於十七世紀前半期的英國大學中取得主導地位，特別是牛津大 學。自此揉合宗教和世俗，既注重清教徒的倫理和道德的灌輸，同時又強調古典 性人文學科的訓練，以培養社會精英階層的紳士教育，成為十六世紀後期和十七 世紀英國大學教育的主要特色（戴曉霞，2000：18）。
十七世紀是一般被譽為歐洲歷史上「科學的世紀」，這一世紀不僅出現了幾 位現代科學巨人，如牛頓（Newton, I.）、哥白尼（Copernicus, N.）、伽利略（Galileo）
等，也出現了培根、洛克、笛卡爾、斯賓諾沙等現代經驗主義和理性主義知識論 的代表人物。他們深刻地批判形而上學知識論的絕對性、終極性和抽象性，明確 闡述了與形而上學和神學知識觀不同的新的知識觀—科學知識型。
學者培根(F.Bacon)即認為，人類能認識世界越多，就能越脫離愚昧，邁向幸 福。因此，知識就是力量(knowledge is power) 。而外在的物理實在(reality)只要 經由量化處理，轉化為客觀知識，就可為人類理性所認識。而想要將紛雜的萬事
萬物統一於客觀簡易的法則知識，就要掌握並能運用適切的方法。笛卡兒 (R.Descartes)即提倡一種嚴格的方法論，主張可被認識的世界必須是可以由「理 性的、客觀的」方法所證明的。透過此種方法，能夠發現唯一的真理(truth)，並 獲得可以掌握並駕馭世界萬物的「理」(logos)。而價值、判斷、意見、解釋、情 緒等主觀的特質，都僅是人類對世界的非理性運思結果，其是不可靠的，都必須 被排除在客觀的科學知識之外(Best & Kellner，1991:60) 。啟蒙運動以來的知識 論即循著上述信念，強調建基在科學理性知識上的社會才有無限進步的可能，惟 有人類走出蒙昧，了解自身及世界，才能使生活更加美好 (Hollinger，1994:7;
楊洲松，1997) 。因而十七、十八世紀成為歐洲史上科學革命與啟蒙運動的時代，
並影響了傳統大學的改革。
首先在德國方面，1694 年，德國的哈列(Halle)大學的成立帶動傳統大學改革 的風潮。Halle 大學在課程上作了劃時代的學科安排，納入當時流行的課程內容，
如法語及數學、自然科學、歷史、地理、政治、法律和道德哲學等，並進一步地 宣揚哲學及理性主義的精神，以對抗久居地位的神學，將大學的發展與社會潮流 作進一步的結合。哈列大學反映時代精神的課程在當時廣受歡迎，因而其後於 1737 年設立的哥庭根（Gottingen）大學承襲了哈列大學的精神，在課程內容上 求新求變。哥庭根大學注重哲學，除了保留邏輯、形而上學、倫理學等傳統的課 程之外，還開設的實驗心理學、自然法、政治學、物理學、自然歷史、純粹和應 用數學、歷史等課程，這些新式大學課程廣受歡迎。哈列大學及哥庭根大學課程 創新的精神，則為1810 年創立的柏林大學便訂了穩固的基礎(戴曉霞，2000:11，
20)。因此，十七世紀末期成立的 Halle 大學以及其後模仿哈列大學成立的哥庭根 大學，對於德國大學新模式的興起，都發揮了先導的作用（王家通，1981）。
在法國方面，1789 年的法國大革命是法國教育史重要的分水嶺。在法國大 革命之前，法國教育主要是掌握在貴族及教會的手中，教育屬於少數貴族的特權;
法國大革命之後，平民教育開始有了發展的空間，在另一方面，知識份子亦開始 討論有關大學理念的問題(許仟，1999:121;Delanty, 1998b：7)。直至十八世紀中 葉，法國的工商業蓬勃發展，中產階級的興起使得舊有貴族階級的權威性受到挑 戰，在新舊交替的衝擊之下，社會出現一股變革的聲浪，對於舊有的制度形成一 種批判的力量。法國出現了一批思想家，推動理性、自由、人權、博愛的思想，
向權威、專制、神學提出挑戰，形成啟蒙運動的基礎(許仟，1999:122)。
在美國方面，約從1636 年到 1740 年為宗教改革的年代，此期間內美洲英屬 殖民地最先成立的三所大學院校，性質皆同，即「宗教改革時代的學府」(School of the Reformation)。哈佛、William and Mary，以及耶魯之立校，都由三個不同 教會所興建，而三個教會也各自與當地的世俗政府存在著整體性的關係。隨著宗 教改革，世俗力量也大增。此時代美國大學的課程是原封不動的保存中世紀的大 學原樣，改變較少，其主旨在提供博雅教育，精通古典語文，且對亞里斯多德的 哲學要深深下功夫，此三種基本哲學為:倫理學、形上學、以及自然哲學或科學;
並淺嚐一些世俗知識。入學條件是粗通拉丁文、略曉希臘文及算數，前兩年的大 部分時間是在學習古典語文，尤其能靈活使用拉丁文;後兩年則學哲學、一般性 科目及神學。雖然這些學府落後歐洲甚久，但提供的教育卻對十七世紀及十八世 紀早期的學子頗具實用性(Gieger，2000；林玉体譯，2003)。
1745 年到 1800 年是美國所謂的殖民地時代，在此期間內，大學課程是新舊 並陳，彼此並無作整體的聯繫。知識一方面是神學觀為中心的宇宙觀為主(舊) ， 一方面則強調來自John Locke 與 Sir Isaac Newton 作品所彰顯的開明觀念(新)。
不久，「穩健的啟蒙精神」(Moderate Englightenment)居於上風，此種精神也反 映在教學上，大抵而言，殖民地時代的大學院校在履行宗教義務及滿足當地實際 需求上，雙方取得平衡點，也提供了一種更為豐富也更為世俗化的知識宴饗 (Gieger，2000；林玉体譯，2003)。
總之，在早期的現代時期－也就是古典的現代性（classical modernity），大 學並非知識生產的核心。在文藝復興時期，大學確實扮演著型塑新式學習（the New Learning）的角色，但到了啟蒙運動時期（the Enlightenment），知識模式的 型塑主要在學院之外，大學的角色分量也相對減低。在此時期，知識生產者多是 制度外人士，包括文字工作者、無所依附的知識份子（free-floating intellectuals）、
以 及 貴 族 階 級 或 改 革 的 聖 職 人 員 。 當 時 所 發 展 的 知 識 模 式 是 改 革 性 知 識
（revolutionary knowledge）及解放性知識（emancipatory knowledge）。無論是文 藝復興、改革時期以及啟蒙運動，都是表達著知識從政治及聖職人員的權威中獨 立出來，知識成為一種自由流通的論述(a free-floating discourse)，可以受個人的 支配及解放人性的功能(Delanty，2001，pp22)。實證方法（empirical method）的 興起與現代理性主義（modern rationalism）的萌芽也使得一種科學知識觀成為典 型：所謂實驗科學的實質性在於，唯有當科學通過實驗證實（experimetnal
verification）時，才能稱為是一種知識。同時理性主義也宣稱，知識的最明確形 式是源於心智的明確性。不過雖然當時的知識是實證主義式的，但是就當時知識 的民主性（知識是開放給一般民眾的而非屬於制度權威的特權）而言卻也是解放 式的。然而當知識從貴族權威中解放出來後，卻也很快地屈服於初期專制主義國 家（absolutist state）的羽翼下。隨著十七世紀中期以降皇家學術基金會(the foundation of the royal academies )的成立及國家支助研究機構的興起，一種追求 制度化(institutionalization)的力量也在古典現代性時期興起了，同時便帶動了兩 種 知 識 型 式 的 興 起 ： 一 種 是 在 大 學 或 學 苑 內 的 制 度 化 知 識(institutional knowledge)、另一種則屬於制度外的公共空間，也就是市民社會（civil society）
的知識—該知識也是啟蒙運動的社會基礎。此時期大學效忠的對象也從教會轉至 國家，且慢慢與社會脫節(Delanty，2001：22)。
我們可說「知識轉型」（cognitive shift）在此階段形成，並在美國及法國大 革命達到高峰，同時也是早期現代性的終結—稱為現代性的第一次大危機(the first great crisis of modernity )。在早期的現代時期，文化現代性(cultural modernity) 的興起大多起因於大發現時代（the Age of Discovery）的新式學習(the New Learning)所導致的知識模式大轉換。隨著法國大革命的到來，古典現代性的基本 文化模式—人文主義式的文化統一（the unity of culture）理念，以及文化與自然 的統一性，已無法符合當時社會所需，因而將古典的現代性帶到終結。約此時期，
古典現代性的知識模式特性—革命性(revolutionary)、解放性(emancipatory)、人 文主義式(humanist)的知識，也受到十九世紀後啟蒙時期的歷史主義(historicism) 與實證主義(positivism)的挑戰（Delanty，2001：20）。
貳、自由的現代性（liberal modernity）：
18 世紀末葉及 19 世紀
Delanty 稱現代性的第二個時期為「自由的現代性」（liberal modernity）－大 約從十八世紀末葉的法國大革命到十九世紀末葉。此時期一種與過去不同的新的 文化模式興起—世俗主義（secularism）與文化差異（cultural differentiation），而 由於世俗化(secularization)與理性化(rationalization)的結果，十九世紀轉移到一種
新的文化想像，它所表達的是權利自主的理念及對知識的追求，布爾喬亞或市民 社會取代了貴族社會。此時代所帶來的知識模式轉換是，古典現代性時期的知識 統一性轉型成新人文主義(newhumanist)、實證主義(positivist)、以及啟蒙運動對 於知識自主性(the autonomy of knowledge )的追求。（Delanty，2001：20-21）。
也有學者認為西方社會進入所謂的現代化社會，是從十八世紀啟蒙運動 (Enlightenment) 揭 其 先 聲 。 啟 蒙 計 畫 (the enlightenment project) 認 為 ， 無 知 (ignorance)是所有人類迷信的根源。人類若想走出迷障，邁向幸福進步的大道，
就必須去除無知，代之以科學知識。而要去除無知，解除迷信、神話等的魔障，
就要訴諸於人類的理性(reason)，「勇敢的運用你的理性!」(Sapere aude!)成為啟蒙 的名言(Kant,1784)，理性成為啟蒙現代性的中心概念(楊洲松，1997)。「要求人類 擺脫權威的枷鎖，承認理性的唯一合理性」成為啟蒙運動留給後世的重要遺產
（Welch,1999）。
「啟蒙運動」（the Enlightenment）思想淵源來自英國，「啟蒙運動」一詞也 適用於歐洲大陸，並影響到美洲新英格蘭十三州。英國的培根及洛克之教育及學 術著作，主宰了西洋的學術思想界，法國也成為啟蒙運動的大本營。啟蒙運動以
「理」為依歸，恢復「理性」的價值。該思潮認為訴諸理性來探討知識，就可以 獲取光明，並以此作為行事的準則。在歐洲，啟蒙運動的主角提倡全民「啟蒙以 重見天日」，一批學者組成團體，發行百科全書（The Encyclopedie）刊物，多位 學者共同推動「理性時代」（The Age of Reason）的來臨。出版 38 期＜百科全書
＞，希望將人類所有知識予以貫穿與聯繫，成為有秩序的整体。他們仿培根的「知 識之樹」（tree of knowledge），擬把全部學問分成「記憶」（memory，如歷史）、「理 性」（reason，如數學）、及「想像」（imagination,如小說戲劇）三大類，並網羅 知識的全部而成為「百科全書」（林玉体，1995:399-403）。
訴諸於理性的「啟蒙時代」來臨後，教育家們紛紛倡言擺脫權威之必要、解 放束縛之必然，比如法國教育家蒙田（Montaigne）便勸告教師說，要讓學生「分 岐意見宣揚出來，置於學生面前；假如他能力夠的話，他將自做決擇；假如能力 不夠，則將繼續懷疑。」另外，教育革命家康多塞也要求教學除必須免於學術權 威與宗教信仰之干涉，還應當擺脫政治及輿論的限制。這些都是現代大學下追求 學術自由之淵源。
啟蒙論者衷心希望將社會與知識予以合理化地分類，他們認為十八世紀末的
世界為被宗教、權威或偏見所束縛了，而限制了知識發展與社會進步，因此世界 必須從這些束縛中解放出來。整個啟蒙運動與十九世紀的核心思潮是「進步，人 類會一天一天地更好而達到完美的境界」（Passmore，1972）。啟蒙運動者也宣告 人文學科邁向科學的曙光，正如十七、十八世紀時，培根（Bacon）、伽利略
（Galileo）、牛頓（Newton）及笛卡兒（Decartes）等學者的理論被視為預告了各 個學科領域之科學理性的新世紀。啟蒙運動者並未對科學的改革範圍有所設限，
並滿懷信心地期待將整個知識界導向採用自然科學範式的合理化解釋，一如解釋 物理領域知識般地解釋其他的知識。因此啟蒙運動者認為理性與知識能毫無限制 地應用到所有領域，包括社會領域、道德領域與自然領域，理性與知識在前兩種 領域的應用，也能像應用到自然領域般地自如（Welch，1999）。
因此整個十九世紀可說是現代科學知識型高唱的世紀，從十九世紀初到十九 世紀末，社會學、政治學、歷史學、經濟學、人類學、心理學、教育學等一大批 知識領域先後採用自然科學範式，建立了基本的科學研究方法論。社會改革的各 項政策也都要求建立在科學知識的基礎上。西方社會已經真正進入了一個科學的 時代，孔德在十九世紀初所期望的「科學的政體」（scientific polity）已經真正建 立起來（石中英，2001）。在此科學的知識論典範下，科學家和研究人員取代了 形而上學的思想家和神學家，成為工業社會中新的知識菁英。科學院、大學裡的 研究機構也成為生產知識的主要場所。
十八世紀後期的啟蒙運動下誕生的德意志大學即是以導向客觀、價值中立為 主力，學術研究的概念也從中發展。十七世紀至十九世紀的普魯士（即今之德 國），也成為最早實現學術研究自由的國邦。當時大學的形成與發展，一方面來 自中世紀的大學自治傳統，另方面則植基於德國的理想主義哲學思想(唯心論)的 知識論傳統。
因此現代大學的理念也可說是源於啟蒙運動時期，當時大學的意象是立基於 知識型式的合法性，文化統一性及文化價值的普遍性是該時代盛行的文化模式。
十九世紀人們普遍深信真理的可能性(the possibility of truth)以及知識的精神使命 (the spiritual mission of knowledge)。雖然當時各個民族國家的知識傳統不同，但 人們普遍相信知識的追求是社會福祉的必備品，而大學正是當時知識生產(the production of knowledge)的主要支配場域(the dominant site)( Delanty，2001：26)。
隨著十八世紀末業自由的現代性(liberal modernity)興起，大學扮演知識生產
者(knowledge producer)的角色愈形重要，它為民族國家提供專業精英(professional elites)並形成了民族文化。新人文主義大學(the neohumanist university)，例如德國 的洪堡德大學(the Humboldtian university)以及英國的人文博雅學院(the liberal arts college)，即是以知識的自主性(the autonomy of knowledge)理念為基礎，以康 德(Kant)的觀點將現代性大學視為「批判理性的悍衛者」(the protector of critical reason)(Kant，1979；Delanty，2001：22)。
康德（Kant,I.,1724-1804）在其一篇<學院之衝突>（The Conflict of the Faculties）的論文中，討論學術自由及西方大學理念等議題，其中，康德闡述到 在學術活動上的自由權力應該讓渡給哲學家們。康德認為哲學具備其理性及自由 的特質並且象徵現代性，能促使大學成為表達真理之所，因為哲學是服務於真理 及知識（Delanty，1998b：8）。康德強調大學科目中哲學科系的重要性，無疑地 是希望對於當時社會瀰漫功利主義的腐敗氛圍，提供一隅可供明辨價值的思維出 路。在此，知識的目的除了需兼具實用與功能的用途之外，仍保有啟蒙運動以來 所追求的真理價值，大學並成為傳遞真理知識的場所，以此而有別於其他社會的 機構。受到當時新人文主義興起的影響及工業革命的浪潮衝擊下，德國大學逐漸 地走向功利主義與人文主義相互調和的中庸之道。
就大學理念而言，洪堡德受到康德的影響頗深，其對於大學改革的主要重 點，在於使大學在知識研究的層次上能不斷地追求創新與進步。德國大學的新理 念在於視大學為「研究中心」，而大學教師的首要任務則在於從事創造性的知識。
換言之，大學教授的角色在於和學生依起探求知識的真諦並能共同為科學服務 (Delanty，1998b：8；金耀基，2001:4)，科學研究因而成為德國大學發展的主要 重點。而受到新人文主義的影響，洪堡德認為每個人對於教育的需求並不相同，
應該有自由發展的機會，自我教育和自我完善是教育的最終目的。大學的使命以 科學（Wissenschaft）和教養（Bildung）為核心，以服務民族國家為目的（王晴 佳，1997）。洪堡德也提出了「沉潛」（Finsamkeit）及「自由」（Freiheit）作為大 學教育的基本原則（楊深坑，1999）。1808 年被任命為教育部長的洪堡德 (Humboldt,W.F.von，1767-1835)於 1809 年向當時普魯國士菲特列.威廉三世提出 一份有關大學教育的改革計畫－建立柏林大學的計畫書，試圖將德國大學的發展 推進另一個新的階段。在洪堡德等人的帶領改革下，德國大學擺脫中古以來一脈 傳承的舊傳統，將大學重新改置並調整大學教育的方向。
柏林大學在1810 年正式成立，其大學新風貌表現在涵蓋知識、師生、教學 與研究等幾個面向的統整。當時的重要教授群雪萊馬赫和菲希特就認為，所有知 識的分支都可以用理性來統一，教育的目的即在透過知識的追求，強化理性的能 力。在學習個別學科之前，學習者應該體認這種知識的有機完整性（wholeness）。
因此柏林大學雖然承襲中古大學的結構，由哲、神、法、醫四個學院組成和哈列 及哥庭根大學一樣，哲學取代了以往處於支配地位的神學，成為大學的核心，以 及統整及評判各種學科知識的標準，以完成知識的統一（unity of knowledge）。
透過哲學學科地位的提升，柏林大學一方面恢復古希臘的學術思想中以哲學作為 一切知識的根本和基礎，另一方面則繼承和發展德國黑格爾、康德等哲學家的理 性思想，以理性將個別現象之研究統一於一個大系統內（戴曉霞，2000：23）。
除了德國的新型大學之外，其他國家的各大學也進行課程革新。蘇格蘭各大 學一改傳統上文/哲、神、法、醫等四學院的組織架構，改設專門化的單一科系，
開創了新的學術領域和課程，產生了一批學術專精化的學者。蘇格蘭模式成為十 九世紀英國新興大學的模仿對象，例如倫敦的大學學院（University college）在 1826 年成立時，就分為醫學、法學、政治經濟、化學、物理、現代語言、邏輯 和哲學等學系。在法國方面，法國大革命後，法國國民會議決定改革高等教育，
關閉了二十二所中世紀建立的大學，改設各種專門學院（ecole speciale）及專門 性的研究機構。專門學院系針對國家發展及工商業所需要的人才，而設置的單科 學院，後來統稱為高等專科學院（grandes ecoles）（戴曉霞，2000：12）。
在美國方面，1776 年美國獨立戰爭開始到 1800 年是所謂的共和國時代，啟 蒙時代的新知此期間內廣受大學的歡迎，甚至達到前所未有的程度。至此美國大 學院校之熱衷啟蒙精神，已達頂峰，連神學都設法融入科學及理性。例如在普林 斯頓大學，繼任Witherspoon 的 Samuel Stanhope Smith(1795-1812)，正代表這股
「共和國式基督教啟蒙」(Republican Christian Enlightenment)的精神(Geiger，
2000；林玉体譯，2003)。
此時大學的現代化時期，知識的內容已不像中世紀大學僅以神法醫文為主要 學習科目（其中更以神學為主要的學習重點）。知識體系發展至近代，其內容因 社會需求及大學功能的不斷變遷而有所更動，而由於大學對於研究發展的重視，
使得大學具有引導國家發展及主導知識學習的重要地位，如德國大學即具備此特 質。維特洛克(Wittrock，1993:315-316)即認為今日大學的源頭是十八世紀晚期研
究取向的大學，而非中古時期的大學，轉型為研究取向的大學相當於是一個新的
「知識政體」(epistemic regime)，這樣的知識政體需要一個新的科學社會組織，
而知識的制度化產生了專業化與專門化的科學家，取代了過去廣泛涉獵的通才。
在大學追求現代化的時期，大學的確發揮了其顯著的研究功能，其地位的特殊性 的確也有別於社會其他的機構組織。現代大學與中古大學的不同之處，是從程式 轉化到國家的概念之上，現代大學的誕生是伴隨著國家主義的興起，知識由一個 封閉的調和系統，轉變成為彼此歧異的知識型態(Delanty，1998:9)。
自由的現代性時期約結束於十九世紀晚期的第一次世界大戰後，當時的焦慮 文化導致了現代性的第二次危機（the second crisis of modernity）：對於真理、自 主、與理性的懷疑與拒斥。隨之而來的是組織的現代性。
參、組織的現代性（organized modernity）：
十九世紀晚期到二十世紀的六○年代及七○年代
從十九世紀晚期到二十世紀的 1960 年代及 1970 年代，是所謂的「組織的現 代性」（organized modernity）時期（Law，1994；Wagner，1994）。此時期為制度 建立及民族國家形成的時代，一種新的文化模式—社會整合的理念--發展起來，
布爾喬亞社會也為大眾社會所取代。
在知識方面，自由的現代性時期的自然目的論（natural theology）及知識的 精神價值愈形瓦解，取而代之的是邏輯實證論(logical positivism)及無價值涉入的 知識探究(disinterested inquiry)，新的知識模式訴求的是嚴謹的事實與價值分離。
在當時的國家管治體制裡也更加重視專門化(specialization)及學科為基礎的知識 (discipline-based knowledge)。研究型大學的新理念挑戰了新人文主義中教學與研 究整合的精神，取而代之的是嚴密界定的學科制度(sharply defined disciplines)
（Delanty，2001：23-24）。
一、技術性課程與實用型知識興起
由於工業社會以來及科學知識高唱的影響，十九世紀的大學課程也大力引進
科學的新發展。例如在英國方面，十九世紀後期英國工業發展的諸多重鎮在新興 工業資產階級的要求和努力之下，許多城市學院陸續升格為城市大學（civic universities）。城市大學的主要目標在於配合各地的工商發展，提供實用性課程，
培養專業人才，因此城市大學最初的開設幾乎全是工程、機械、造船、採礦、治 金等職業性課程。在德國方面，儘管德國諸多傳統大學的百般阻撓，1870 年代 以後，各地原有的專門學院還是升格為工科大學（Technische Universitat），提供 建築、土木、機械、化學、治金、採礦等技術課程及人才的培育（戴曉霞，2000：
12-13）。而以追求知識統一為理想的柏林大學，在十九世紀中葉之後卻因各種學 科日愈分化和龐雜，該大學當初試圖透過哲學來將所有學科統一的理想，已變得 十分困難。此外，面對德國快速的工業化，大學無法堅持學術研究，也必須兼顧 工業發展而開設技術性的課程（戴曉霞，2000：33）。
美國方面，美國國會於1862 年通過「莫里爾法案」（Morill Act），以出售聯 邦政府土地所得的資金，或在每一州開辦強調機械和農業課程的「捐地學院」
（land-grant college），或強化州立大學的實用性課程（戴曉霞，2000：33）。「莫 里爾法案」包含三項要點，其中與課程有關的是第二項：聯邦政府在每一州至少 資助一所學院，在不排除科學和古典學科之下，開設以農業和機械為主的職業課 程。因此，此贈地法案對於農業、機械等實用科目的強調，但不排斥科學、古典 學科的基本態度，引導了美國高等教育的實用導向（戴曉霞，2000：25）。莫里 爾法案的通過，在美國高等教育史上也是一個極為重要的里程碑。隨著捐地學院 的設立，農業、家政、工程等實用性課程正式進入高等學府，與古典學科分庭抗 禮，因次擴大了高等學術的範圍 (陳舜芬，1993：172)。
而由於「莫里爾法案」的提出，使「捐地學院」逐漸發展，美國在1865 年 之後，許多高等教育的改革都是基於「實利」的。此時美國的高等教育有些實利 的理念，如：各學科之間的地位應是平等的，因此技術性的科目之重要性與傳統 科目是不分軒輊的，因此大學也應平等地讓任何人都可以找到他想學的科目
（Hofstadter & Smith，1961；葉坤靈，2005：82-83）。
「第二次莫里爾法案」在1890 年作了修正，聯邦款項只能用於農、工、英、
數、科學及經濟科目的教學，尤其注重工業生活中知識的實用性。「捐地學院」
也是美國高等教育機構中，首次歡迎應用科學及農技科目到大學院校來，使美國 的高等教育擺脫了純古典及純形式化的傳統，Iowa 州立農科學院校長 Welch 於
1871 年表明他的實用哲學:「知識應該具有實用性，理論性的學問只不過是附屬 的結果」(林玉体，2002:119,124)。
其後，美國大學的功能由教學、研究而服務，和「威斯康辛理念」（Wisconsin idea）的推廣有密切的關係。威斯康辛大學創辦於 1848 年，內戰之後因獲得捐 地法案而來的補助款，成為注重農業和機械科目、發展迅速的大學。凡海斯
（Charles R. Van Hise）於 1904 年出任威斯康辛大學的校長後進行一系列的革 新，受到十九世紀後期及二十世紀初期進步主義的影響，凡海斯強調大學在社會 文化和經濟發展中所應該發揮的功能。他認為大學的基本任務包含：（1）培養學 生成為有知識能工作的公民；（2）進行科學研究，發展、創新文化和知識；（3）
將知識傳播給民眾，使其能運用知識來解決實際問題。凡海斯校長也力主大學教 授應該善用其擁有的專家知識（expertise），協助州政府解決問題，促進民主發展。
「威斯康辛理念」在執行上包括兩大作法，一是將專家引進政府，也就是由大學 中的專家學者為政府各項公共政策提出諮詢服務;另外便是由大學在各地開設短 期課程，將知識推廣到校園之外(陳舜芬，1990)。到了 1910 年，威斯康辛大學 有三十五位教授在各種州委員會兼職。除了為州政府提供專家服務之外，威大也 邀請校園外的各類專家到校舉辦專題講座，以加強大學的教學與研究。在凡海斯 的領導下，威大在1915 年建立了為全州服務的知識推廣部（extension），提供函 授、學術講座、辯論與公開研討、一般資訊與福利等服務（李盛兵，1995）。威 斯康辛大學的努力加上麥卡錫（Charles McCarthy）在 1912 年出版了<威斯康辛 的理念>（The Wisconsin Idea）一書，闡揚威大的辦學思想與模式，威大於是成 為推動大學服務功能的代表。威斯康辛理念使得美國大學的功能在教學與研究之 外，正式增加了「公共服務」而成為美國大學的一大特色(陳舜芬，1990)。十九 世紀末期到二十世紀初期的美國大學的課程理念也可說是實用與人文知識並重 (Bogue & Tayor，1975:252-253)。
二、學科專精化與學科組織化
在大學課程發展史上，美國哈佛大學選修制的提倡與學科地位的轉變與分化 有密切的關係。在哈佛大學校長Eliot 對於選科制的大力倡導與改革下，1870 年 至1910 年成為美國大學選修制的黃金歲月，因為它與當時美國文化相搭配，一
