第三章第三章
第三章第三章 研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施
本章根據研究架構來說明研究設計與實施的過程，內容共分為六節，
旨在具體說明本研究所採用的方法與進行的過程。第一節為研究方法的確 立，說明採用質性研究法與個案研究的理由；第二節為研究對象的選擇，
說明選擇試探性研究及正式研究對象的規準；第三節為研究實施的流程，
交代研究進行的歷程；第四節為研究資料的處理與分析，說明資料處理與 分析的方式，以及資料信實度的建立；第五節為研究信實度；第六節為研 究者角色與研究倫理，提出研究者如何看待自己於研究場域中的身分，以 及於研究過程中，針對倫理議題所採行的作法。本章為凸顯研究者在研究 實施過程中的主體性，故在自稱上多以「我」為主詞來進行書寫，除了貼 近研究與「我」的關係之外，也試圖透過「我」的現身，讓閱讀者對於研 究者具備怎樣的特質、擬採用怎樣的策略、擬如何詮釋和捕捉有所瞭解。
第一節 第一節第一節
第一節 研究方法的確立研究方法的確立研究方法的確立 研究方法的確立
研究方法的選擇常依據研究問題的性質，也關乎研究者對於研究主題 的詮釋，在選擇研究方法的過程中，我不斷地反思自己的研究動機與目 的，源頭就在於對學校教師的一種關懷，除了想要瞭解教師這一群人所擁 有的文化之外，還想要探求教師文化所形成的過程及其影響因素，讓學校 教師有機會透過「我」此一研究工具來發聲，告訴閱讀這本論文的人，我 們（教師）在想什麼？為什麼這麼做？面對課程革新，我們（教師）所經 歷的是一個怎樣的心路歷程？是故我先就應採取量化或質的研究取徑進 行思索。
實證取向的量化研究常以個人為單位進行意見、態度或知識的測量，
在測量時均選在某時某刻進行，並不關心時間或環境的遷移過程之中，個 體想法及行為的改變歷程，此外，為了探索變項間的關係，甚至進行預測，
常將現象化約為所要探討的研究變項，並且對於情境加以控制，避免無關 因素的干擾（潘慧玲，2004），雖然透過量化研究可以知道具有哪些教師 文化內涵，然而這是經過研究者化約過的「項目」，失去了探索其他內涵 存在的可能性，更無法掌握教師文化「如何發生」的層面；雖然可以知道 影響教師文化形成因素為何，但卻無法分析這些因素「如何影響」。
質的研究強調在情境當中作「自然式探索（naturalistic inquiry）」、注 重行為與「情境脈絡（context）」的關係以及現場「參與者觀點（participant perspectives）」（黃瑞琴，1991/2004），據此才能瞭解行動所顯露的意義。
符合我對於教師文化此一主題的關注焦點，教師文化乃是在學校此一場域 中的教師所共享的，我要從學校教師的內在觀點去看他們所構築的世界，
瞭解教師所經歷是什麼？如何解釋？此外，身在學校場域中的教師文化受 到學校情境脈絡的影響，唯有進入學校此一脈絡中，教師所表現的行為、
所說的話語才能彰顯出「原味」；最重要的是，教師們的基本假定存在於 內心深層，需要讓教師對我產生信任之後，才能「接觸」得到的，因此我 認為以質的研究方法進行教師文化的研究，可以針對量化研究方法無法掌 握的現象，來作一深入且詳細的探究，所以採用質的研究方法。
個 案 研 究 是 一 個 「 有 界 限 的 系 統 」（ a counded system ） 之 探 究
（Creswell，1998），是指有範圍的空間內及著重在當下的時間上，在這系 統當中存在某種行為型態，研究者可以藉此來瞭解系統的複雜性及過程
（林佩璇，2000），適合用來研究「如何」（How）及「為什麼」（Why）的 問題（尚榮安譯，2001）。而本研究的目的，就在於瞭解在國文科此一界 限內教師文化的內涵，並且深入探索教師文化如何形成（how）?以及為什 麼會形成這些教師文化？其影響因素為何（why）？
由於教師文化的形成與所在的情境有很大的關連，而個案研究正是一 種在真實的背景之下進行的實徵探究，尤其在研究現象跟背景的界線不是 很清楚時的現象（尚榮安譯，2001）。個案研究具有整體性、獨特性、描 述性、詮釋性、歸納性、啟發性等六種特性（吳建華、謝發昱、黃俊峰、
陳銘凱，2002），使用獨特的豐富描述來闡述特定情境的複雜、事件在時 間歷程中如何進行、提供真實的材料，我為了融入現場的情境，透過真實 資料的搜持，體會教師們所展現的獨特性，進而進行深入而明確的分析，
因此在研究取徑上，採用個案研究法。
第二節 第二節第二節
第二節 研究對象的選擇研究對象的選擇研究對象的選擇 研究對象的選擇
研究對象的選擇必須具有獨特性，因此，我希望能夠找到一個真正產 生教師文化再生的現場，作為研究對象，以下就針對選擇研究對象的過程
及考量加以說明。
壹 壹 壹
壹、、、、研究對象的選擇原則研究對象的選擇原則研究對象的選擇原則研究對象的選擇原則 一
一 一
一、、、、研究研究研究研究現場的可接近性現場的可接近性現場的可接近性現場的可接近性
研究對象的選擇，關係著研究的成功與失敗，在選擇研究對象時應該 問自己：「我希望到什麼地方（where）？在什麼時間（when）？向什麼人
（who）？蒐集什麼方面的資料（what）？這些對象可以為我提供什麼資 料？這些資料可以如何回答我的問題（how）？」（陳向明，2002）本研究 的主要目的是想要瞭解在九年一貫課程革新過程中，國中教師文化的內 涵，及其改變的歷程與影響因素，所以想要在學校當中與課程革新有關的 活動中，觀察教師的行為、言談，並且訪談教師的想法和意見。
由於自己曾經擔任教師工作，瞭解到學校這幾年在九年一貫改革之 下，面臨許多衝擊，必須進行調整和改變，並不見得每一所學校都願意讓 具有「研究者」身份的研究生進入學校一探究竟，所以一開始我所預設的 研究對象的選擇原則是以校務運作狀況優良的學校為主要考量，我以為一 所較為正向的學校，應該比較願意讓研究者瞭解學校教師的狀況。
在找尋研究對象的過程中，除了透過指導教授、研究所其他教授、其 他教師的推薦之外，自己也上網搜尋近來曾經獲得教育行政單位所頒發的 績優學校團隊或教學團隊之學校，並主動透過電話或電子信件與學校教師 聯絡，這之間總共接觸了三所學校：指導教授所推薦的陽光國中（化名）、
研究所教授所推薦的青草國中（化名）、大學同學所任教的藍天國中（化 名）。
陽光國中具有一個跨領域的自發性教師合作團隊，當中成員年資都達 十年以上，此一團隊也已經長達十年之久，這群教師共同閱讀、進行教學 觀摩、出國參訪、邀請專家演講……等等，活動相當多元，在與他們接觸 的過程中，雖然陽光國中教師表示很歡迎我進入團隊進行研究，但是由於 此一團隊在學校當中算是「地下化」的非正式組織，相關研究事宜不便報 請學校行政單位或校長知道，基於研究倫理以及研究所需，我發現自己進 入一所學校無法不被校方知道，是故，放棄了這個機會，心裡覺得相當可 惜，從中我也發現，教師在被當作研究對象時，其實是相當在意「長官」
的看法，論文又是訴諸文字的學術著作，白紙黑字，盡可能地避免爭端或 誤會。
青草國中是經由研究所其他教授所推薦，在親自打電話徵詢同意之 前，我進入學校網頁瞭解學校狀況，這是一所都會型學校，近幾年來辦學 出名，國文領域教師的創意教學才剛得獎。此次，我親自與校長聯絡，徵 求進入學校研究的機會，然而校長向我表示我所涉及的層面過廣，他無法 確認每位教師是否願意成為我的研究對象，而且近年來教師接受太多研 究，對於質性研究涉入較深的特色，懷有「敵意」，青草國中校長希望我 能夠再考慮看看，並且表達希望盡量不要選擇該校作為研究現場的想法。
在與青草國中的接觸過程中，我發現教師似乎對於頻繁的研究活動感到不 耐，也採取不信任態度，質性研究涉入較深的特色，反而成為教師「不安 心」的主要原因。
於是我又詢問了大學同學所任教的藍天國中，大學同學向我表示，經 他詢問身邊教師的結果，認為學校根本沒有進行所謂的課程革新，也就是
「一個口令，一個動作。」而且學校也沒什麼可以拿出來「炫耀」的，希 望我另謀其他可能。雖然經歷陽光、青草、藍天三所學校的回絕，最後徵 求的結果都未能獲得進入學校研究的同意，然而，在與學校行政人員或教 師的溝通過程中，我發現進入學校進行教師文化研究的關鍵因素——信 任，因為我對這三所學校的教師而言是陌生人，研究方法又是採用質性研 究，不論教師或校長都擔心我的涉入及論文撰寫會造成學校的傷害。
因此，我修改研究對象的選擇原則，以研究現場是否容易接近為原 則，因為即使是符合研究者興趣的個案，也不見得就是願意提供觀察現場 的個案，就如蔡敏玲（2001：60）所言：「質性研究裡對於現象的瞭解與 詮釋，主要是透過人的互動，因此行動者的意願對於研究的進行而言，應 該是凌駕其他顧慮的最高指導原則。」
對我而言，能夠進入一個可接近的現場，比進入一個符合研究者興趣 的現場來的重要，因為教師文化的研究所需要涉入的層面不可謂不大，甚 至還要瞭解到教師內心真正的想法，倘若我勉強進入一所對我不是很安心 的學校，所獲得的資訊有限，更可能造成蒐集資料上的困難。
二 二 二
二、、、、研究研究研究研究現場的可見度現場的可見度現場的可見度現場的可見度
課程革新是一種持續的過程，包括課程的規劃、設計、實驗、實施、
評鑑等一系列過程，然其內涵廣泛，故本研究以課程發展、設計到實施的 階段為主要研究範圍，但是又因為課程革新各階段之間息息相關，很難清 楚分割，因此對於其他階段可能涉及的部分也將一併討論。
各校的課程革新，除了發生在課程發展委員會、各學習領域會議等會 議形式之外，尚包括在教師平日生活的互動與言談中，涉入學校的程度不 可謂不深，雖然獲得個案學校的同意，我仍需考慮是否大多數的教師，都 願意協助我建構其教師文化的面貌，並且樂於與我分享他們所抱持的態 度、信念、價值觀念以及行為。有些教師可能會因為不習慣做為研究的對 象，有些教師可能對課程革新沒有概念，或是再加上課程革新的過程，難 免會牽涉到價值與權力的議題，因此能否獲得大多數個別教師的支持、分 享與共同進行探究，對於我而言，可能會是影響研究資料之信實度的關 鍵，因此本研究對於個案選取的規準之二，為能夠樂於與我分享及探索者。
貳貳
貳貳、、、、獲得研究獲得研究獲得研究獲得研究許可的歷程許可的歷程許可的歷程 許可的歷程
經歷幾次被婉拒的經驗之後，我發現讓學校對我產生信任是得以獲得 同意的關鍵因素，也就是要讓學校覺得我不是來揭瘡疤、揭弊案，而是誠 心的想要瞭解教師的一位研究者，是故，接下來我採用另一種的策略來找 尋可能性的個案學校。
一一
一一、、、、中間人引薦中間人引薦中間人引薦中間人引薦
我思索生活周遭的親朋好友當中，具備與學校長期產生互動的人選，
欲以此方式認識學校的主管並獲得其同意，因為當中間人的關係和現場教 師愈接近，現場教師越可能將對中間人的信任延伸到研究者（黃瑞琴，
1999/2004：57），所以我請中間人先行到學校幫我徵詢學校主管意願，在 中間人的引薦之下，我獲得活水國中和綠樹國中（化名）兩所個案學校校 長的首肯，願意與我談談研究的具體內容。
二 二 二
二、、、、主動表明自己的教師身份主動表明自己的教師身份主動表明自己的教師身份主動表明自己的教師身份
在獲得學校首肯後，我親自前往學校對於研究進行更明確的解釋，在 一開始先跟學校表明我身為教師的身份，並表明研究的最主要動機是出於 對教師的關懷，希望能澄清外界對教師因為陌生所產生的誤解。
三三
三三、、、、出示書面研究計畫出示書面研究計畫出示書面研究計畫出示書面研究計畫
透過研究計畫的簡介，我具體條列指出自己會參與的會議、以及會接 觸到的層面或教師，以及採用的研究方法，並且表明絕對配合學校作息，
不干涉人們的例行活動，關於所有名稱（人名、校名、場所名、活動名）
一概以化名處理。
在獲得活水國中及綠樹國中校長的首肯後，我進入現場進行初步的瞭 解，在觀察過綠樹國中七個領域八個科目的領域會議，以及與活水國中教 務主任、學校教師的初步訪談後，我發現在與綠樹國中教師的接觸過程 中，主要是透過教務主任的安排，而綠樹教師也多採用配合行政的態度在 面對我的出現，不僅難以整日地待在校園中進行觀察，透過主任引薦的方 式，使得教師在接受訪談時的談話較為制式。反觀活水國中，其國文領域 教師間存在著一個運行四年的自發性教師合作團隊，時間起點為九年一貫 課程推動之際，在這四年除了合作編輯講義之外，甚至一同執行教育局計 畫，引起我探討其形成歷程的興趣，關於團隊的發展，教務主任希望我能 直接請問相關教師，較能親自接觸每位教師，增加互動及談話的機會，是 故，最後考量進行教師文化的研究，不論觀察或是訪談，都必須與教師有 較為密集的接觸，所以選擇活水國中國文教師作為我的研究對象。
參 參 參
參、、、、研究研究研究研究場域場域場域場域的簡介的簡介的簡介——活水的簡介 活水活水活水國中國中國中國中
活水國中位於都會區中心，學生有三千多人，教師一百七十多人，是 一所全校總共八十多個班級的大型國中，活水國中的家長社經背景偏高，
越區就讀的學生很多，多來自鄰近縣轄市或學區。
該校語文領域國文科正式教師共有三十一位，代課教師兩位，實習教 師兩位。由於近來退休潮所致，活水國中教師年輕化，對於政策的推行較 不會產生排斥。
在此一領域當中有十位國文教師為了因應教科書版本開放後，教材多 元也紛雜的情形，故於四年前展開教材的分析、討論與編寫補充講義，起 初僅有五位教師，在來年時又加入了五位新進教師，討論的範圍也從原來 的學校所選擇的教材，到所有市面上流通的教科書，迄今仍維持教材交流 及討論的管道。更於九十三學年度，為了因應基本學力測驗加考作文的改 變，由領域召集人向教育局提出「作文課程」的計畫，九十四年度進行「教 師專業社群平台」計畫。在四年來所進行的三種團隊合作或計畫中，除了 編寫補充講義、作文課程乃是教師自發性發起外，「教師專業社群平台」
乃是教務處指派國文領域參與。
第三節 第三節第三節
第三節 研究實施的流程研究實施的流程研究實施的流程 研究實施的流程
本節說明研究實施的歷程，首先是在進入研究現場前所作的準備，包 括閱讀相關文獻，以及進行前導研究。在進入正式研究的現場之後，我開 始與個案教師建立關係，並從事研究資料的蒐集。為了要普遍瞭解一般學 校國文科課程小組的發展狀況，我增加了個案的數量。最後，在退出現場 之後，開始密集地對研究資料進行分析，並著進行研究報告的撰寫，其過 程詳述如下：
壹 壹 壹
壹、、、、進入研究現場前的準備進入研究現場前的準備進入研究現場前的準備進入研究現場前的準備 一
一 一
一、、、、閱讀相關文獻閱讀相關文獻閱讀相關文獻閱讀相關文獻
在研究正式開始進行之前，雖然我清楚自己所秉持的是對教師的一份 關懷來瞭解教師文化，然而光有熱忱是不夠的，我必須釐清自己的關心焦 點何在？我要以怎樣的方式來瞭解？
所以首先我蒐集了與教師文化相關的論文、期刊、書籍、研討會文章 等等，將這些年來關於教師文化的議題發展、研究趨勢、依據理論進行詳 細瞭解，並且透過各筆文獻資料後面的參考文獻，採「滾雪球」的方式，
蒐集更多被我忽略的重要文獻，為了釐清研究問題，在閱讀的過程中，我 不斷地將文獻中的發現或閱讀心得與任教的朋友討論，期望以此開啟與文 獻的對話，並增加自己對於教師文化的敏感度。
後來當我決定將焦點放在於「九年一貫課程改革對於教師文化的影 響」時，我拓展自己的閱讀範圍至「學校文化」、「教育改革」、「課程改革」、
「課程發展」、「組織文化」、「教師角色」等相關議題的文獻，在研究開始 進行之前，預定先做好充實自己的功夫。
二 二 二
二、、、、進行進行進行進行試探性試探性試探性試探性研究研究研究研究
在找尋研究個案的這段時間，為了不要讓自己對於教師文化處於空中 樓閣的名詞思辨、或是僅流於模擬狀態，從 94 年 6 月起，直到 94 年 1 月 確認研究個案學校為止，我採用與在國中任教的朋友或同學討論的方式，
進行教師文化的初步瞭解，一來探詢可能的研究個案，二來藉此瞭解教師 文化在各校的狀況，其中最為經常討論的對象有三位，第一位是溪流國中 的曉敏老師（化名），第二位是藍天國中的曉嫻老師（化名），第三位是活 水國中的曉彥老師（化名），在討論的過程中，我不斷地進行省思：
（（
（（一一一）一）））留意留意留意教師座位安排及任教年資的影響留意教師座位安排及任教年資的影響教師座位安排及任教年資的影響教師座位安排及任教年資的影響
在國內外教師文化的文獻裡，較少針對教師座位的空間分布，以及教 師的任教年資進行研究，然而在試探性研究的過程中，曉敏老師就指出，
學校教師座位的安排對於教師之間的互動影響很大，而且領域工作的分配 明顯地存在年資深淺的差別，由於溪流國中教師座位的安排是依領域而分 配，所以同一領域教師互動機會很多，以致於曉敏教師所在的語文領域，
合力完成了許多文學經典補充教材，然而編輯主力卻以年輕教師為主。
（（
（（二二二）二）））應以研究者身份或是教師身份進入現場應以研究者身份或是教師身份進入現場應以研究者身份或是教師身份進入現場？應以研究者身份或是教師身份進入現場？？ ？
雖然在翻閱論文的過程中，不少研究者指出，學校教師對於同是教師 身份的人較不會產生排斥，對於研究者的角色，則較為抗拒，因為教師們 常認為：「教學生活不就如此，有什麼好研究的呢？」總是不希望自己被 研究。然而曉彥老師及曉嫻老師卻提出另一種看法，他們認為學校的教師 之所以抗拒被研究，除了因為不清楚研究者的意圖之外，更重要的是研究 者甚少主動將研究的心得或想法與現場教師進行交流，形成教師單方面付 出，研究者卻不斷接收的不平等情形。
所以，在往後的研究過程中，我會主動向教師說明來意以及我的關 注，而且當說詞不再只存於理論的探討，而是真正用老師可以懂的語言，
得以觸動了教師深層的關注時，研究者和被研究者之間的互動才算是真正 開始吧！此外，我也會適時地與教師分享我的研究心得，我發現現場教師 對於這樣的分享是相當感興趣，在研究者主動的分享過程中，往往能引起 教師更多的分享。
貳 貳 貳
貳、、、、正式進入研究現場正式進入研究現場正式進入研究現場正式進入研究現場 一
一 一
一、、、、與個案學校教師建立關係與個案學校教師建立關係與個案學校教師建立關係與個案學校教師建立關係
黃瑞琴（1991/2004）提出五種發展關係的策略1，其中第一項是「處 理焦慮與情緒壓力」，雖然這是屬於研究人員自身的心理準備，然而卻是 建立關係之始，因為開始進行研究時，不是研究個案來與我建立關係，而 是我必須主動地去建立關係，處理焦慮的第一步就是正視自己的擔心與害 怕，並透過與指導教授、研究所同學、任教同學朋友的討論，決定以循序 漸進的方式進入現場，以減緩立即面對陌生環境的不安。
此外，Maxwell 曾經提出協商關係的 4C 原則2，可以做為進行現場的 參考，除此之外，應該尊重研究對象的特質，做到三個 R（Fine & Sandstrom, 1988： 75-76；引自黃瑞琴，1991/2004）：責任（responsibility）、尊重
（respect）、反省（reflection）。本研究以一所學校的國文領域做為研究個 案，進入現場後，除了仍舊不斷進行文獻的閱讀之外，也開始進行觀察、
訪談及文件分析的資料蒐集工作，為了使資料蒐集的過程能夠順利，我會 不斷地提醒自己應該真誠友善、謙卑有禮的態度，與現場教師建立良善的 關係。
在 95 年 1 月確認研究個案學校後，寒假期間就與活水國中國文領域 召集人保持聯繫，除了透過電話、MSN 及 email 詢問國文教師合作團隊的 運作之外，95 年 2 月下學期開學一開始，我便正式進入現場，為了能夠讓 教師逐漸習慣我的現身，並且不要造成教師的壓迫感，一開始我以蒐集歷 年校務會議資料、歷年教學研究會、領域會議資料、教師合作團對編輯教
1黃瑞琴（1999/2004）所提出的發展關係的策略為：第一、處理焦慮與情緒壓力；第二、獲得人 們的接受與支持；第三、建立信任和合作的關係；第四、磋商研究者的角色；第五、尊重研究對 象特質。
2 Maxwell(1994)提出協商研究應該遵循「4C」原則：第一、關係（connections）：通過一定的人 際關係與被研究者建立信任與友好的關係；第二：交流（communication）：研究者應該心胸坦蕩，
願意與被研究者交流自己的意見和感受；第三、禮貌（courtesy）：研究者應該尊重被研究者的風 俗習慣，表現得宜的禮貌，並且注意傾聽他們的心聲；第四、合作（cooperation）：在被研究者
材為主，並且採用「每日到校報到」以及「只看不問」、「只聽不說」的被 動態度，並且以「食、衣、住、行、育、樂」的話題展開與教師的閒聊，
試圖讓教師熟悉我的存在。在多達約一個月的建立關係（95 年 2 月中到 3 月中），教師也能漸漸地習慣我的出現。
二 二 二
二、、、、進行資料的蒐集進行資料的蒐集進行資料的蒐集進行資料的蒐集
在與個案學校教師建立互動關係之後，我展開資料蒐集的工作。個案 研究的證據有六種來源：文件、檔案記錄、訪談、直接觀察、參與觀察、
以及實體的人造物，而在進行個案研究時的資料蒐集應該注意使用多重資 料來源、建立資料庫、發展證據鏈等三點原則（尚榮安譯，2001）。
我在資料的蒐集上採用訪談為主，觀察為輔，以及文件分析、檔案記 錄的方式。我於當天進行觀察或訪談結束之後，會盡快將觀察與訪談的內 容整理成文字稿，嘗試進行資料的初步分析，並從中衍生出新的問題或疑 惑，作為下次訪談個別教師時的依據。
（（
（（一一一一））））訪談訪談訪談訪談
訪談是指兩個人間的談話，由研究者引導，以獲得研究對象的資訊，
藉以瞭解研究對象如何解釋他們的世界（黃瑞琴，1991/2004：109），透過 此一訪談對話的歷程，一方面可立即確認受訪者瞭解的程度，以及擴展訪 談問題的層次；另一方面也可得到超越研究者既定假設的資訊（林佩璇，
2000）。本研究採訪談的原因，在於藉由從參與學校課程發展的相關人士
（校長、處室主任、教學組長、課程發展委員會召集人、教師等）或團隊
（學習領域、課程發展委員會、教師非正式組織）身上，瞭解在課程發展 過程中，為什麼會形成教師文化？以及如何形成？影響因素為何？這樣的 文化對於課程發展有何影響？另外，教師身處其中，對於這些教師文化又 有何想法及感受？本研究的訪談可分為正式訪談及非正式訪談。
1.正式訪談正式訪談 正式訪談正式訪談
以半結構式訪談為主，透過事先擬好的訪談大綱來進行。訪談大綱僅 是指引訪談的方向，目的在於避免此一過程中偏離了問題意識，但問題及 順序則依當時情境做彈性的調整。另外，在訪談的過程中，如發現更多值
得探究的現象，亦會加以詢問，或列為下次訪談的內容。在進行正式訪談 之前，會先跟受訪者說明研究者的來歷，以及訪談內容與進行的方式。另 外，也徵詢受訪者接受錄音的意願，並說明錄音的目的在使訪談的內容可 以更容易掌握與處理。本研究訪談的對象請參見附錄三及訪談大綱請參見 附錄四。
2.非正式訪談非正式訪談 非正式訪談非正式訪談
指未事先與受訪者約定所進行的隨興談話，當然也包括對觀察過程中 相關問題的詢問（吳芝儀、李奉儒譯，1994）。通常我會在進行會議前與 先到場的教師、主任進行交談，談論的主題包括學校最近的動態及訪談、
觀察疑惑之處，此一部分的資料無法馬上紀錄，故會在適當的時刻將大致 的重點寫下，以避免遺忘。
（
（
（
（二二二二）））） 直接觀察直接觀察直接觀察直接觀察
觀察是人類認識世界最基本的一種策略，也是從事研究，不論是自然 科學、社會科學、人文科學等領域的研究中的重要手段，任何研究只要涉 及過程、事件、關係、社會環境及背景脈絡時，便適合使用參與觀察（嚴 祥鸞，1996），本研究因為要探討課程發展過程中所呈顯的教師文化，關 注教師的行為規範和教師間的同儕關係，因此需要採用直接觀察法，以探 索教師之間的行為模式及關係。
雖然研究者在進行直接觀察實應做到如壁紙般不引人注意（Glesne &
Peshlin, 1992；引自吳建華等，2003），以避免對於現場人員造成影響，然 而人是實體的存在，是不可能被視而不見的，尤其在甫進入現場時，所以 我會在課程發展相關會議或活動的現場時，均先請主席或活動主持人介紹 研究者給與會者認識，以便活動參與者瞭解研究者的角色與目的，如有疑 問，會主動向疑問者說明。另外，為詳實記錄現場狀況，觀察時會徵求在 場教師讓我使用錄音的許可，倘若需要使用照相設備，也會徵求現場人員 的同意。觀察可以分為正式觀察與非正式觀察，我採用的情形如下：
1.正式觀察正式觀察 正式觀察正式觀察
本研究透過校務會議、課程發展會議、學習領域會議的觀察，包含教
師、學校行政人員，在會議過程中所使用的物品、會議所進行的地點、教 師位置的安排、教師所提出的意見、作法，以及教師所使用的發言語氣、
眼神等動作，教師之間討論的議題等等，來瞭解教師的人際互動、行為以 及想法。
2.非正式觀察非正式觀察 非正式觀察非正式觀察
在學校研究過程中，包括進行訪談、觀察、資料蒐集的過程中眼睛所 見、耳朵所聞與教師文化相關的事物，這是非預期的部分，然而也具有價 值的資料來源。
在每次觀察之後，盡快寫下田野札記（field notes），內容包括了現場 的描述性札記和省思性札記兩部分，除記錄當時所有事件，同時也寫下研 究者本身的反省與想法（黃光雄、李奉儒、高淑清、鄭瑞隆、林麗菊、吳 芝儀、洪志成、蔡清田譯，2001）。在描述的部分，我會把握在會議進行 時或平常無意見所觀察到的事件或現象，儘可能地詳實地記錄下來，研究 者在整理描述的資料時，即針對觀察過程寫下自我的反省，若有想要再進 一步探究的問題，則藉由與個別教師的訪談來進行。
（
（
（
（三三三三））））文件分析文件分析文件分析文件分析
文件資料在質性研究中，所扮演的角色是檢證及補充其他資料來源的 證據（黃瑞琴，1991；尚榮安譯，2002），首先：文件可以核對在訪談中 所獲得資料的正確性，第二，文件可以提供特定的細節，如果有所衝突，
應進一步追問。
在本研究之中，蒐集與「課程革新」有關的文件為主，包括各類會議 資料、學校課程發展總體計畫書、校務評鑑資料、研習活動資料、學校刊 物、學校網站資料、教育局公文及文件、教師會會議資料、教師會會議記 錄、教育局相關公文、家長會會議資料……等。而在此一過程中，會議資 料方面，學校知道研究者會經常參與相關會議，故都會多準備一份會議資 料。在其他文件方面，則是在徵得相關人士同意後，才加以索取或影印。
由於我所要關注的，除了個案學校目前的教師文化狀況之外，我更關 心這樣的教師文化是怎樣演變的？是不是在九年一貫課程實施之前就是 如此？倘若不是，又經歷的怎樣的變化？為了要對整個學校從九年一貫課
程實施前到實施後的經歷有所瞭解，我會先就校內會議文件進行瞭解，從 中發現關鍵線索，並進一步追問。
參參
參參、、、、退出研究現場退出研究現場退出研究現場退出研究現場
當研究資料蒐集達到一定飽和程度後，也就是當現場累積的研究資料 開始具有重覆性時，我採用逐步的方式退出現場，並把這段時間所收集到 的資料（反省札記、訪談逐字稿）、文件進行統整、分析與詮釋，不時地 進行反覆確認，以免產生分析不當或過度詮釋的缺點，在撰寫研究論文之 際，仍會不斷地回到現場，針對資料不足之處，或是驗證可信度，或是釐 清疑慮，以維持資料的真實性與可靠性。
因此我於 95 年 5 月中旬，告知學校相關人員，並感謝研究時間的協 助，而後正式退出研究現場。整體來說，以下列實施的程序流程圖（如圖 3-1），簡要說明本研究的實施程序：
第四節 第四節第四節
第四節 研究資料的處理與分析研究資料的處理與分析研究資料的處理與分析 研究資料的處理與分析 壹
壹 壹
壹、、、、研究資料的處理研究資料的處理研究資料的處理研究資料的處理
本研究處理的資料包括：觀察、訪談、文件與反思札記四類資料，以 下介紹我對四類資料之處理與引用的情形。
一 一 一
一、、、、觀察資料觀察資料觀察資料觀察資料
在田野札記的編排上，採三欄的格式，觀察內容為主欄置於中間，左 欄是概念編碼，右欄則是反思欄，寫下自己的疑問、感受、評析或省思。
蒐集及閱 蒐集及閱 蒐集及閱 蒐集及閱 讀文獻 讀文獻 讀文獻 讀文獻
˙教師文 化內涵及 其影響因 素
˙教師文 化與課程 革新
確定研究主題與焦點 確定研究主題與焦點 確定研究主題與焦點 確定研究主題與焦點
研究者自 94 年 7 月決定研究主題後，即經常與現場 工作教師談論關於學校文化、教師文化的議題。
直接觀察 直接觀察直接觀察 直接觀察
˙會議觀察
˙教師私下 討論觀察 訪談
訪談 訪談 訪談
˙校長、教 務主任
˙教師
文件分析 文件分析文件分析 文件分析
˙學校開會 資料
˙教育局公 文及文件
˙校務資料 整理資料
整理資料 整理資料
整理資料、、、分析與詮釋、分析與詮釋分析與詮釋分析與詮釋
撰寫論文撰寫論文 撰寫論文撰寫論文
圖 3-2 研究實施程序流程圖
資料來源：研究者自行整理。
選擇研究場域 選擇研究場域 選擇研究場域 選擇研究場域
最後，並備份一分電子檔及書面資料。此外，研究者製作觀察札記清單，
註明會議名稱、日期、時間、地點及會議的討論題綱與決議，以收提網挈 領之效。
二 二 二
二、、、、訪談資料訪談資料訪談資料訪談資料
關於訪談逐字稿的處理上，將表格區分為三欄，將訪談的內容至於中 間一欄，左欄是概念編碼，右欄則寫下疑問、感受、評析或省思。最後，
並備份一分電子檔及書面資料，並且製作訪談對象清單，內容包括訪談對 象、日期、時間、地點，以及此次訪談的重點，以方便日後相關資料的提 取。
三 三 三
三、、、、文件資料文件資料文件資料文件資料
在文件資料上，主要按照會議類別、資料形式及活動內容加以分類，
並製作文件資料的清單，列出文件名稱、文件的種類及重點，方便研究者 日後的查閱。
四 四 四
四、、、、反思札記反思札記反思札記反思札記
在研究歷程中，反思札記是幫助自己反思的重要記錄，也是質性研究 裡相當重要的工具，故在進行訪談及觀察後，會馬上進行反思札記的撰 寫，將當時的感受、想法及現場的情形加以保留，以利於後續資料的分析 與詮釋時，有一個情境脈絡可以對應。
根據上述研究資料的類型，本研究在資料整理後均加以編號，以利於 後續資料的管理與引用，其編號情形如表 3-1：
表 3-1 編號資料管理表
資料類型 資料編號 代 表 意 義 說 明
訪談資料 （訪 T1：20051201） 2005 年 12 月 1 日訪談代號 1 國文老師訪談記 錄
觀察資料 （觀課發：20051225） 2005 年 12 月 25 日觀察課程發展委員會的觀 察記錄
文件資料 （文課發：20051225） 2005 年 12 月 25 日課程發展委員會的開會文 件
田野札記 （札校務：20060101） 2006 年 01 月 01 日校務會議的反思札記記錄
備註
一、訪談對象代號的意義 校：校長
教：教務主任 T：教師
（數字代表國文教師，英文代表其 他領域教師）
T1 代表 1 國文教師，
T2 代表 2 國文教師，依此類推 TW 代表 W 其他領域教師
二、資料代號的意義 觀：觀察記錄
訪：訪談記錄 文：相關文件 札：田野札記
貳 貳 貳
貳、、、、研究資料的分析方式研究資料的分析方式研究資料的分析方式研究資料的分析方式
在質性研究中，資料的整理與分析不能以兩個截然分開的階段來看待
（陳向明，2002），所以資料的分析在資料的蒐集與處理過程中，也同樣 在持續進行。而在質性研究中，其挑戰性在於要從大量的資料中尋找出意 義，減少訊息的數量，從研究事務中辨別出具有重大意義的組型，為資料 所揭示的實質內容建立架構（吳芝儀、李奉儒譯，1994）。因此，在本研 究之中，我嘗試從眾多資料中尋找出意義、建立架構，藉由不斷地閱讀觀 察記錄、訪談記錄、文件資料、田野札記、反思札記等等，逐漸聚合成分 析資料的架構，並藉由不斷地蒐集資料、處理與閱讀文獻，再對分析架構 予以擴充或有所修改，最後形成切合個案課程決定情境脈絡的正式架構。
第五節第五節第五節
第五節 研究信實度研究信實度研究信實度 研究信實度 壹
壹 壹
壹、、、、 三角檢正三角檢正三角檢正三角檢正
雖然質性研究允許研究者的個人主觀進入研究過程中，然而對於資料 信實度的要求，仍是維持質性研究品質的規準。本研究用來檢驗資料信實 度的方法為三角檢正法（triangulation），Patton 提到三角檢正（triangulation）
有四種形式（吳芝儀、李奉儒譯，1994：394-395）：（一）方法的三角檢正：
採不同資料的蒐集方法，以檢驗研究發現的一致性；（二）來源的三角檢 正：在同一方法中檢驗不同資料來源的一致性；（三）分析者的三角檢正：
使用多個分析者重新審查研究發現；（四）理論－觀點的三角檢正：使用 多種觀點和理論去詮釋資料，因其具有三個明顯的作用：一是確證，將使 用多種方式蒐集到的資料互相比較，檢視其是否一致，研究者的發現因此 可得到確證，顯示其效度；二是精緻，研究者使用各種角度來分析與探究 同一個現象，使研究的結果更為詳細與精緻；三是創新，研究者分析各種 資料的分歧性，可以創新結論與解釋，藉以引發新的研究層面與方向（黃 政傑，1987；黃瑞琴，2004）。本研究主要採用方法、來源、兩種方式的 三角檢正：
一 一 一
一、、、、不同不同不同不同方法的三角檢正方法的三角檢正方法的三角檢正方法的三角檢正
本研究在進行資料的蒐集時，會採用觀察、訪談、文件分析等方法來 蒐集資料，使用不同方式所蒐集到的資料互相比較，是否有一致性。例如：
在訪談過程中，曉莉教師表示在九年一貫實施初始時，曾經想就國文領域 形成合作團隊，卻遭遇挫折，於是我便閱讀當年度該次會議記錄，瞭解當 時會議進行情形，透過不同訪談以及文件資料，可以幫助我瞭解所蒐集的 資料是否正確。
二二
二二、、、、不同資料不同資料不同資料不同資料來源的三角檢正來源的三角檢正來源的三角檢正 來源的三角檢正
與國文領域課程發展過程中的成員，包括學校的行政人員（校長、教 務主任、教學組長）、領域召集人，領域年級召集人（聯絡人）以及領域 教師，加上研究者個人在現場探究之後進行的省思，當蒐集的資料有所出
入之處，研究者會詢問第三者的意見，以求對實際的情境有所掌握。
貳 貳 貳
貳、、、、同儕同儕同儕同儕審視審視審視審視
透過論文小組研究生或學長姐，針對相同的質性資料各自加以分析，
然後比較彼此的發現，若結果未出現一致，也對其產生差距的原因加以討 論。
參 參 參
參、、、、參與者參與者參與者參與者檢核檢核檢核檢核
在研究的過程中可將所蒐集的資料或所作的分析、詮釋與結論拿給參 與者表示意見，以檢視其中是否有偏誤之處（潘慧玲，2003：138）。在本 研究過程中，逐字稿轉錄完成後，將有疑惑的地方請受訪者檢核，查看內 容是否有誤或有疑義之處。
第六節 第六節第六節
第六節 研究者角色與研究倫理研究者角色與研究倫理研究者角色與研究倫理 研究者角色與研究倫理 壹
壹 壹
壹、、、、 研究者的角色研究者的角色研究者的角色研究者的角色
在研究過程中，我以帶有瞭解及關懷傾向的教師身份進入現場，我並 不想太凸顯自己的研究者色彩，畢竟「研究」很容易與「嚴肅」劃上等號，
如果我告訴研究現場的教師：「我是來研究你們的……」，他們大概會對於 我的眼神十分不放心，也存有警戒，若以教師的角色出現，除了可以拉進 距離之外，我更希望因為我的關懷態度，讓現場對於我這外來者的戒心降 到最低。
再者，另一件讓我相當苦惱的事情即是我的任教經驗，容易使我產生 因為熟悉而一切視之理所當然的情形，甚至與現場心有戚戚，產生同仇敵 慨的狀況，反而失去現場的敏感度，我希望盡量同理心的瞭解之外，還採 用「經驗接近」（experience-near）和「經驗遠離」（experience-distant）（Geertz, 1983: 57；引自周德禎，2001）的策略，先是對研究現場擬情瞭解，然後 拉遠我與研究現場的距離重新看，使得保持距離的動作讓熟悉化為新奇，
可以更客觀、全面地解讀教師文化，
貳 貳 貳
貳、、、、 研究倫理研究倫理研究倫理研究倫理
質性個案研究的進行，通常會與研究場域的人有長時間密切的接觸，
在此一互動過程中，人際之間的道德、責任及權力等規範就會被彰顯出來
（黃瑞琴，1996）。故在研究的歷程中，有以下幾個應特別注意的事項（吳 芝儀、李奉儒譯，1994；黃瑞琴，1996）：第一、徵得研究對象的同意；
第二、在最後研究報告的呈現階段，需將研究對象與場所匿名處理；第三、
對研究現場所發生的事不作任何評價與批判，因為研究目的在於蒐集資 料，而非改變研究場域的人；第四、研究者要保有社會性的覺知，對研究 場域的人、事、結構、氣氛保持相關的敏感度，以符合研究現場的倫理。
秉持上述原則，研究者以一位學習者的身份進行研究，對於進入研究現場 各個階段的研究倫理課題均加以留意。
一 一 一
一、、、、徵得研究對象的同意徵得研究對象的同意徵得研究對象的同意徵得研究對象的同意
由於我所進行的研究，涉及學校的人數不在少數，而且採用觀察、訪 談、文件分析的方式進行資料蒐集，訪談可以依次徵求對象同意，然而，
觀察則需要獲得會議成員同意，至少要獲得「守門員」（校長、教務主任、
領域召集人）的同意，當然獲得大家同意的過程是比較辛苦和不順利的，
然而，這是對於現場人員的尊重，也是研究者除了進行研究之外，應該恪 守的倫理規範。
二 二 二
二、、、、對研究現場對研究現場對研究現場對研究現場「「「「當下當下當下當下」」」」所發生的事不做任何評價與批判所發生的事不做任何評價與批判所發生的事不做任何評價與批判所發生的事不做任何評價與批判
在進行觀察或訪談時，研究者會先行向個案教師承諾，無論是田野札 記或是訪談逐字稿，僅是用來輔助研究者記憶的工具，研究者在其未同意 之前，絕對不進行公開，而與其他個別教師進行訪談時，研究者也不會透 露與其他教師訪談的內容。另外研究者也採取「對事不對人」的立場來進 行資料的蒐集，即便研究者在觀察的過程中，看到許多不合理的現象，仍 舊要就事論事，寧願以事件的特殊性做為觀察或訪談的起點，而不把它視 為某個或某些特定人選的特有表現，才能夠避免研究者對「人」產生偏愛 或是偏見，使得研究報告對個別教師造成不必要的傷害。
三 三 三
三、、、、在處理及分析資料時在處理及分析資料時在處理及分析資料時在處理及分析資料時，，，，盡量保持資料的原始風貌盡量保持資料的原始風貌盡量保持資料的原始風貌 盡量保持資料的原始風貌
在處理及分析資料時，要對個案採取誠實、負責且尊重的態度，從現 場蒐集來的資料，研究者不能夠斷章取義或是貪圖研究方便而任意拼湊，
必須要維持研究對象的原意及資料的原始風貌。如果發現不甚清楚或是仍 有疑惑之處，必須要再回到現場向個案教師請教與確認，以免誤解資料的 意義，扭曲了個案教師的立場。遇有衝突時，則與研究對象一同討論；若 無法達成共識，則並列雙方的看法。
四四
四四、、、、在最後研究報告的呈現階段在最後研究報告的呈現階段在最後研究報告的呈現階段在最後研究報告的呈現階段，，，需將研究對象與場所匿名處理，需將研究對象與場所匿名處理需將研究對象與場所匿名處理 需將研究對象與場所匿名處理
有鑑於研究倫理，在研究報告最後呈現階段，小心仔細地將研究對象 的姓名、場所、相關事件，經由匿名或轉化的技巧加以保護。如內容遇有 相當的敏感性，則會再與研究對象進行溝通與確認，最重要的原則是在不 傷害研究對象的前提下才加以撰寫，而且對於描述個案學校所在位置或是 學校特徵時，除了要化名之外，也需將所有關於個案身份的具體描述都模 糊化，畢竟個案只是研究者用來認識世界的一個管道，研究者不應藉由研 究報告的完成，而將個案推上舞台，讓讀者進行評判。
